Инклюзивное образование: общественное мнение и опыт инсайдеров

Так, среди позитивно настроенных на инклюзивное образование подавляющее большинство родителей хотело бы, чтобы их школа развивала инклюзивное образование (табл. 4). Среди выражающих нейтральную позицию значительная доля как тех, кто выступает за развитие школы в сторону инклюзивного образования, так и тех, кто затрудняется ответить.

инклюзивное образование

Отношение учеников к школьной инклюзии

Судя по ответам семиклассников, у 71% опрошенных нет никаких заболеваний, а у каждого седьмого ребенка есть осложнение хронического заболевания (14%). Доля учеников, ответивших, что у них есть инвалидность, составляет 1,5%. Не осведомлены о наличии у себя хронических заболеваний или инвалидности почти 14% респондентов.

Обучение дается ученикам седьмых классов по- разному. Четверть опрошенных (25%) отмечают, что им очень легко или скорее легко учиться и выполнять домашние задания. Большинству же опрошенных (66%) бывает иногда легко учиться и делать домашние задания по некоторым предметам, а иногда трудно. При этом почти 9% учеников испытывают трудности при обучении.

Большинство опрошенных детей (60%) не имеют знакомых, к которых установлена инвалидность. Такой большой процент может объясняться тем, что опрошенные ученики могут не знать об инвалидности своих знакомых. И все же почти у каждого четвертого опрошенного (23%) есть знакомый с инвалидностью. Доля учеников, которые знакомы с двумя-тремя людьми с особенностями развития, составляет 11%. Порядка 5% детей имеют близкого человека с инвалидностью.

Участники образовательного процесса по- разному относятся к инклюзивному образованию. Большинство учеников 7-х классов выражают позитивную установку к совместному обучению детей с инвалидностью с другими. Так, 35% опрошенных детей считают, что все дети обязательно должны учиться в обычной школе. Треть опрошенных (30%) допускает, что многие дети с инвалидностью могут учиться в обычной школе. Каждый пятый (25%) указывает на то, что некоторые дети с инвалидностью должны учиться в обычной школе, а некоторые - нет. Лишь 6% учеников говорят, что дети с инвалидностью не должны учиться в обычной школе. А по мнению 9% опрошенных, дети с инвалидностью должны быть изолированы и учиться в специальных учреждениях.

Говоря о своем отношении к совместному обучению детей с инвалидностью с другими детьми, большинство учеников опираются на свое личное мнение (69%). Затрудняются ответить 19%. Около 6% опрошенных ссылаются на мнение семьи. Лишь около 3% в качестве причины такой установки указывают на то, что так им говорят в школе, и около 2% - что им ее транслируют СМИ / интернет.

По мнению 43% опрошенных учеников, их школа не приспособлена для всех детей с инвалидностью, а только для некоторых категорий. В то же время доля тех, кто считает, что все дети могут обучаться в их школе вне зависимости от состояния здоровья, составляет немногим меньше 37%. Порядка 12% учеников считают, что дети с инвалидностью не смогут обучаться в школе.

Вследствие того что анкета для учеников отличалась от других опросных инструментов, полученные результаты были рассмотрены отдельным блоком. Большинство учеников 7 -х классов выражают позитивную установку к совместному обучению детей с инвалидностью с другими детьми, но все же существенна доля тех, кто указывает на то, что не все дети могут и должны учиться в общеобразовательной школе. При этом ученики отмечают, что школы по большей части не приспособлены для всех детей с разными нарушениями здоровья.

Анкетирование участников образовательного процесса показало, что отношение к совместному обучению детей с инвалидностью с другими детьми различается между учителями и родителями. Как учителя, так и родители по большей части высказываются положительно, однако среди родителей такая оценка все же более распространена. Учителя чаще родителей выражают отрицательное отношение, в особенности те, для которых усложнился процесс обучения детей при появлении в классе школьников с инвалидностью.

Для того чтобы понять мотивы сторонников и противников инклюзии, их ценностные ориентиры, следует использовать качественную методологию. В этом случае мы переходим на уровень отдельных организаций и узнаем в интервью и с помощью наблюдения, как живет школа, насколько заметны процессы и результаты инклюзии, какие установки разделяются участниками. Далее мы сфокусируемся на организационной культуре школы и рассмотрим ее характеристики как инклюзивной среды.

Организационная культура школы как среда развития инклюзии

Инклюзивное образование развивается в контексте меняющихся общественных настроений и установок. С начала 2000-х гг. в различных регионах России проводятся опросы участников образовательного процесса об их отношении к инклюзивному или интегрированному образованию [13-15]. Судя по данным Всероссийских опросов общественного мнения 2010 и 2016 гг., за последние годы на 13% увеличилась доля россиян, считающих российское общество дружественным по отношению к детям-инвалидам (с 9 до 22% опрошенных), а также на 36% выросла доля лично оказывающих помощь детям с инвалидностью и их семьям (14 и 50% соответственно). Наблюдается положительная динамика мнений населения в сторону согласия с тем, что совместное обучение благоприятно для всех категорий детей. Вместе с тем почти каждый третий (31%) из опрошенных в 2016 г. полагает, что сегодня школьная среда пока еще не готова к инклюзивному обучению [16]. Вот почему важно обратить внимание на изучение именно организационной культуры школы как той среды, которая создает важный контекст развития инклюзии.

Согласно Методическому руководству Совета Европы по формированию инклюзивной организационной культуры социальных сервисов [17, 18] построение инклюзивной культуры требует, чтобы организация приняла определенные нормы и ценности: уважение прав человека, принципов открытости разнообразию, которое считается ресурсом, признание равенства прав, переход на принцип участия, взаимного обучения на основе межкультурного диалога. Фактически речь идет об инновационных социальных сервисах с их особыми ноу-хау, которые возникнут благодаря консультациям и скоординированным действиям, направляемым духом открытости и многообразия.

Оценивание инклюзии в образовательных учреждениях должно учитывать разные параметры. В начале 2000-х гг. в Великобритании было опубликовано пособие (русский перевод: [19]), в котором инклюзию предлагается рассматривать по трем взаимосвязанным осям: 1) создание инклюзивной культуры,

[20] развитие инклюзивной политики и 3) внедрение инклюзивной практики. Ряд авторов делают акцент на роли культуры в успехе инклюзии в целом, и мы посвятили наше исследование оцениванию инклюзивной культуры школы.

Исследование школьной инклюзии можно рассматривать в духе подходов к анализу организационной культуры. По мысли Э. Шейна, культура, в отличие от других концепций, обладает такими свойствами, как структурная стабильность, предполагающая глубинный, неосознаваемый характер разделяемых идей, и интеграция элементов, «выражающаяся в появлении более общих парадигм или гештальтов (состояний), связывающих воедино различные элементы и лежащих на более глубоком уровне» [21. С. 30]. Эти представления, разделяемые членами организации, в отличие от элементов других уровней, сложно наблюдать. Они принимаются по умолчанию, что приводит к трудностям при попытках их изменения. Такие неформальные, неявные стороны коммуникации в образовании, рассматриваются в социологии еще и как «скрытый учебный план» [22, 23] (hidden curriculum, hidden agenda). Это те ценности, нормы, установки и навыки, которые усваиваются независимо от темы урока или предмета. Скрытый учебный план во многих отношениях оказывается более эффективным, чем явный. Он проникает повсюду, оставаясь неизменным на протяжении всего обучения, а потому уроки, которые он преподносит, запоминаются надолго. Скрытый учебный план рассматривался как последствия обучения, которые либо не подразумеваются учителем (или школой в целом), либо открыто не объявляются учащимся [24]. Считается, что отношения, складывающиеся в учебном заведении, носят внеличностный характер, что влияет на усвоение определенных норм и социальных ролей [25]. Передается ценностная повестка дня посредством языка и других форм организационного символизма [26].

Следуя Э. Шейну, мы операционализируем организационную культуру школы на уровне артефактов материальной среды и организационного тезауруса, уровне ценностей, закрепленных в официально провозглашаемых установках, и уровне базовых предпосылок, проявляющихся в отношениях и убеждениях участников. На основе выработанных Т. Бутом и М. Эйнскоу показателей инклюзивной культуры мы включили в наш инструментарий адаптированные вопросы, касающиеся построения школьного сообщества и принятия инклюзивных ценностей. В этом измерении сплоченность сообщества концептуально связана с инклюзией. Поэтому основными блоками гайда выступили аспекты инклюзивной культуры: артефакты инклюзии, официально провозглашаемые и разделяемые ценностные суждения в отношении инклюзии, базовые предположения, выражаемые в суждениях об эмоциональном восприятии инклюзии, отношениях между участниками, глубинных и принимаемых как должное установках.

Уровень артефактов

Один из ключевых артефактов инклюзивной культуры - это доступная, комфортная среда: «..мы вот передвигаемся на ленте. Скажем так, она достаточно удобная для инвалидов. Да и вообще, если вы проходили, она достаточно комфортная у нас школа» (И2 Тьютор, ж., ок. 40 лет, Москва). В другой школе организовали модернизацию с привлечением дизайнеров доступной среды, и за это получили высокую оценку от международной комиссии - на каждом этаже «туалет для инвалидов есть, подъемник есть, пандусы есть» (И9 Учитель начальной школы, ж., ок. 35 лет, Москва). В некоторых школах оценивание доступности среды осуществляют с участием людей с инвалидностью.

Однако речь шла и о неравенстве школ, и об ограниченности подхода к переустройству школьной среды в отсутствие грамотной инклюзивной политики: «...покау нас не будет целеполагания правильного, все это будет выстрелы вхолостую. Мы сделаем сенсорную комнату, потратим на это миллионы рублей, или купим, например, какой-нибудь ступень- коход в школу... но им никто не пользуется. Колясочники говорят: «А вы знаете, что под эти сту- пенькоходы подходит одна коляска из десяти?» И вообще никто ими не пользуется, это неудобно» (И5 Педагог-организатор, родитель ребенка с инвалидностью, ж., ок. 50 лет, Москва). При этом, как правило, постановка вопроса о доступности среды ассоциируется прежде всего с трудностями передвижения учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Отметим, что в количественном опросе большинство учащихся подтвердили, что их школы не приспособлены для таких детей, а в ответах на открытый вопрос уточняли: «нет элементарных приспособлений, чтобы взбирались и передвигались по лестнице» (мальчик, 7-й класс). Отметим, что тема доступности среды для детей с другими особенностями, например слабослышащих учащихся, в интервью возникала редко. Помимо архитектурной среды, информанты делали акцент на нехватке специально подготовленных педагогов и медицинского персонала на постоянной основе.

Выставки достижений детей - это часть организационного символизма [27, 28]. Информанты показывали нам экспозиции индивидуальных и коллективных успехов: «У нас на третьем этаже есть доска почета, и там детки все, и не отличники, а именно за какие-то достижения... Любого профиля, т.е. там есть и шахматисты, и те, кто в спортивных соревнованиях занимал какие-то места» (И13 Социальный педагог, лицей, ж., ок. 35 лет, Москва). В классах, как всегда в школе, висят грамоты, «есть выставки, стенды в коридорах со всякими борцами, художниками и прочими» (И11 Педагог-психолог, ж., ок. 25 лет, Москва). Наряду с грамотами и дипломами на таких выставках размещаются фотографии детей, среди которых есть и учащиеся с особыми нуждами. Эти выставки имплицитно транслируют мысль о том, что все дети разные и все включены в такой процесс, где могут достигать успехов.

Общий язык, в соответствии с идеей Э. Шейна, относится к артефактам организационной культуры, и наши информанты не раз обращали внимание на сложившийся в их школах тезаурус сплоченности, коллективности: «Я думаю, что для любого руководителя важно... чтобы команда была как можно более сплочена... Мы - часть одного единого целого. Мы единый организм и должны работать в одном направлении» (И3 Специалист организации дополнительного образования, ж., около 25 лет, Москва). Тезаурус инклюзии также представлен в школах, используется на специальных собраниях, торжественных линейках, где «умеют говорить о том, что все разные, но собрались учиться в одной школе. То есть у них есть этот словарь определенный» (И21 Родитель ребенка с инвалидностью, ресурсный класс, ж., Москва). В нарративе звучит мотив счастливого случая, везения; ведь было бы гораздо сложнее, если бы ребенка отдали в другую «школу, которая ничего не знает об инклюзии» (И21 Родитель ребенка с инвалидностью, ресурсный класс, ж., Москва).

К артефактам инклюзивной организационной культуры можно также отнести, если учесть идеи Т. Бута и М. Эйнскоу, организационные формы: родительские дни, «предметные консультации, когда родители могут прийти и задать любой интересующий вопрос. В дальнейшем может появиться такая форма работы, как родительский клуб... » (И3 Специалист организации дополнительного образования, ж., около 25 лет, Москва). Отметим, что, по данным опроса в инклюзивных школах различных российских регионов, не все родители осведомлены о проводимых мероприятиях. Половина опрошенных родителей затрудняются ответить (49%), проходят ли в их школе мероприятия для родителей учеников, посвященные теме инклюзии. Каждый третий родитель говорит, что таких мероприятий нет (21%). И лишь каждый пятый (21%) отвечает положительно. Среди тех, кто знает о таких мероприятиях, чуть более половины (54%) посещало их.

К артефактам, по Э. Шейну, относятся видимые паттерны поведения. Доброжелательное отношение становится характеристикой отношений в классе, а взаимопомощь - разделяемой ценностью: «Это появляется, когда к нам приходят дети из других школ, которых загнобили там... Но прошло. То есть это прошло, в одиннадцатом классе ничего уже не было всего, и сейчас он учится себе в колледже нормально, и как-то все неплохо. Это я к чему? К тому, что эти приходящие ребята - это самая тяжелая ситуация» (И5 Педагог-организатор, родитель ребенка с инвалидностью, ж., ок. 50 лет, Москва).

Уровень провозглашаемых ценностей

Разделяемые ценности поддерживаются и провозглашаются лидером организации, который сам включен в процесс инклюзии и понимает его важность и актуальность: «Директор у нас, конечно, поддерживает любую инициативу, любые начинания... вводит какие- то новые методы, способы, экспериментирует. Но зачастую да, эксперименты оказываются очень удачными. То есть можно сказать, что она очень дальновидный человек» (И3 Специалист организации дополнительного образования, ж., около 25 лет, Москва). Влияние директора огромное, «просто основополагающее. И главные затеи были ее - и строительство этой школы, и еще много всего <...> Она и коллектив были одно» (И5 Педагог-организатор, родитель ребенка с инвалидностью, ж., ок. 50 лет, Москва). Без серьезной поддержки директора, признается информантка, она бы, «наверное, здесь уже и не работала, и не было бы вообще всего этого» (И13 Социальный педагог, лицей, ж., ок. 35лет, Москва). Такая поддержка нужна еще и потому, что «невозможно научить ценить другую личность, если ты чувствуешь, что не ценят тебя» (И3 Специалист организации дополнительного образования, ж., около 25 лет, Москва), поэтому инклюзия начинается с педагогического коллектива, в котором каждый человек индивидуален и ценен, и когда люди чувствуют от руководителя «огромную поддержку», то и у них возникает «желание давать что-то в ответ» (И3 Специалист организации дополнительного образования, ж., около 25 лет, Москва).

Читая ответы на открытые вопросы, не связанные с доступностью материальной среды для детей- инвалидов, мы переходим на более глубинные уровни, раскрывающие организационную культуру инклюзивной школы. Так, ученики нередко указывали в качестве причин неприспособленности школ для детей с инвалидностью отсутствие толерантности со стороны других учеников, например: «В нашей школе очень мало говорят о проблемах окружающих нас людей, не все могут принять людей с инвалидностью» (девочка, 7-й класс). Другие ученики отмечали: «В школе могут унижать, обижать, высмеивать» (мальчик, 7-й класс), «в школе не все дети бывают добрыми, поэтому могут начаться издевательства над детьми-инвалидами, которых они не заслужили» (девочка, 7-й класс), «возможно, детей с инвалидностью не смогут принять некоторые ученики нашей школы» (девочка, 7-й класс).

Классный руководитель, учитель выполняет ту же функцию на своем уровне, мотивируя всех участников на консолидацию и инклюзию: «Вы знаете, они [родители], может, и хотели бы пожаловаться, но на родительском собрании так ставится вопрос, и это воспринимается совершенно спокойно» (И18 Педагог, ж., Москва). Восприятие задач инклюзии родителями, их готовность к принятию этой ситуации зависит во многом от учителя, ведь отношение может быть разным, неоднозначным.

На сплочение класса или нескольких классов, на создание из детей настоящей команды работают «классные часы, собрания, все поездки, загородные поездки... И большая работа идет, чтобы поехал, например, не один, а два класса, желательно в параллели, и такое объединяющее совместное действо. То есть это надо поддерживать. Это тоже само не получается никогда, нигде, даже в таких сверхблагоприятных условиях, как наши» (И4 Учитель- дефектолог, ж., ок. 50 лет, Москва). Взаимопомощь и поддержка встроены в практики социализации новичков, при этом проводниками инклюзивной культуры становятся инсайдеры - педагоги, родители и дети: «Ну вот наши в одном и в другом классе все, и даже в другом классе, шебутные такие, может быть, нет, они все очень внимательны, доброжелательны и всегда помогают. Никогда не отталкивают. Вот чтобы или обидели, оскорбили, нет, не замечала» (И2 Тьютор, ж., ок. 40 лет, Москва). Еще одна ценностная установка инклюзивной культуры - акцент на непреложном уважении человека с его особенностями.

Наши информанты говорили о различных практиках, в которых формируется ценностная система организации, где инклюзивные принципы сплоченности, уважения, взаимопомощи и индивидуального выбора становятся ощутимыми и явными. Это театральные постановки, концерты, экскурсии, и другие мероприятия, в которых участвуют все. В некоторых школах не проводят уроки доброты и толерантности, вместо них проводят акции, информационно-просвети-тельские кампании. По убеждению информантов, культура формируется ежечасно, ежесекундно, «в течение жизни»: «У некоторых этот срок может быть очень длительный, но он уже не испытательный, то есть его берут и потом смотрят, что он себя погано ведет. Он полгода себя погано ведет, потом как-то встраивается. Но если их слишком много приходит, то вся система нарушается, и опять идет выстраивание родительских отношений, это все. Это происходит, и это все ложится на плечи учителей, прежде всего... Нельзя научить, как надо вести себя, как не надо. Так не бывает. Это каждую секунду. Там драки или любое неправильное поведение, - учителя на это реагируют, и учат детей как надо, как не надо себя вести. Как-то так» (И5 Педагог-организатор, родитель ребенка с инвалидностью, ж., ок. 50 лет, Москва).

В других школах, напротив, существуют специальные программы адаптации, стремятся отслеживать и фиксировать динамику изменений: «Конечно, без этого нельзя. Вы сами понимаете состояние ребёнка, окружающие, отношения. Беседы ведутся с ребенком. Его представляют. Мы его включаем в коллектив и стараемся, чтобы ему было комфортно. Будь то инклюзия или нормальная норма. Это и программа, и тренинги. Есть замечательная сенсорная комната оборудованная. Там многие конфликты решаются» (И19 Учитель, ж., Москва). Процесс и результаты фиксируются: «Когда проходит какое то время, мы проводим контрольную диагностику и смотрим по результатам и уже от этого строим свою коррекцию.... это диагностика, в виде теста, в виде анкеты или какой-то игры, если коллективно» (И19 Учитель, ж., Москва).

Информанты подчеркивают обязательность включения особых детей в концерты, спектакли, экскурсии, говорят о стремлении педагогов включать ребят в постановки, спортивные мероприятия: «Смотрите, у нас детей с ОВЗ много - участвуют разные ребята. У нас каждый класс чего-то ставит. Периодически бывают большие спектакли. Бывают какие-то совместные, несколькими классами. Так или иначе они в этом участвуют.... На лошадях всех участвуют, занимаются (И5 Педагог-организатор, родитель ребенка с инвалидностью, ж., ок. 50 лет, Москва).

И в такой творческой неформальной обстановке каждый ребенок раскрывается и стремится показать себя с лучшей стороны, «и у других ребят это находит, конечно, огромный отклик» (И3 Специалист организации дополнительного образования, ж., ок. 25 лет, Москва). Инклюзивные спектакли, спортивные праздники, кружки - все строится «по принципу инклюзивных пространств» (И4 Учитель- дефектолог, ж., ок. 50 лет, Москва). Особо говорят и об экскурсиях, по мнению информанта, необходимо, чтобы «родители присутствовали на праздниках... видели со стороны, как дети их общаются... Очень много, когда мы ездим на экскурсию, то есть у нас это обязательно, чтобы они были - особые дети» (И9 Учитель начальной школы, ж., ок. 35 лет, Москва).

Выстраивается партнерство с внешними организациями, тем самым становится возможен выход за пределы школьных стен: «Мы десять лет назад с “Перспективой” связались, там столько проектов социальных мы прошли, столько съемок социальных роликов, столько проектов у нас. То есть вот это насыщение, уроки доброты для средней школы, экскурсии, совместные мероприятия. У нас привозят сюда специалистов на обучение учителей, или на базе школы сделаны, потому что сюда приходят, обучаются. Семинары как наши, так и зарубежные» (И9 Учитель начальной школы, ж., ок. 35 лет, Москва). Другие стратегические партнеры - фонд «Выход», Федеральный ресурсный центр, Центр проблем аутизма, вузы, колледжи, вышестоящие организации. В одной из школ нам рассказали, как в гости к ребятам приезжал молодой паралимпиец: «У нас ребята физкультурники подняли его, все нормально абсолютно, он в баскетбол тоже с пацанами сыграл с 78 класса, они там еще поспорили, чуть ли не поборолись там. Он на коляске. Нет никакой разницы» (И2 Тьютор, ж., ок. 40 лет, Москва).

Такие встречи не только становятся тестом организационной среды на доступность, но и способствуют интериоризации инклюзивных ценностей на уровень принимаемых по умолчанию базовых установок.

Базовые предположения

Ценности инклюзии, вначале провозглашаемые лидером, постепенно интериоризуются, переходят на уровень базовых предположений, само собой разумеющихся допущений. На основе таких непроговарива- емых предположений и формируется инклюзивная культура: «Вот эта инклюзия, когда они еще, я бы сказала, громко не говорили, она уже присутствовала в этой школе. Поэтому для нас это как-то естественным порядком идет, скажем» (И2 Тьютор, ж., ок. 40лет, Москва). О базовых предположениях можно судить из рассуждений про атмосферу: «сама школа этим пронизана» (И1 Методист-координатор инклюзивного образования, ж., ок. 40 лет, Москва). Информанты, работающие в школе недавно, ощутили это на своем собственном опыте. Школа отличается «этой атмосферой домашнего отношения к каждому ребенку. Чтобы они приходили сюда» (И1 Методист-координатор инклюзивного образования, ж., ок. 40 лет, Москва). Она заметно отличается от других классов, по мнению педагогов, для ребят становится ценностью «приходить в школу и делать домашнее задание: «Все ребята, которые есть в классе, они все пожили в изоляции. Они понимают ценность того коллектива, в котором они находятся. Они считают, что они среди друзей и то, что они приходят в класс, занимаются у конкретного педагога, для них это очень большая ценность. И педагоги говорят, что атмосфера в классе заметно отличается от атмосферы в параллельных классах» (И22 Учитель, родитель ребенка с инвалидностью, ж., Москва). Атмосфера имеет прямое отношение к успехам и признанию: «В этом году у нас была первая независимая дистанционная работа, то, что давала ЦКО по русскому языку. И ребята ее написали. А это независимый контроль. То есть, это для педагогов очень важно, что, во-первых, они смогли научить, а во- вторых, они могут продемонстрировать результат конкретно этих ребят» (И22 Учитель, родитель ребенка с инвалидностью, ж., Москва). Несмотря на дружественную атмосферу, конфликты и предрассудки не чужды и инклюзивным школам. Это часть групповой динамики, по мнению одной из наших собеседниц. Дружба с ребенком с инвалидностью складывается не в каждом случае, хотя помогать дети не отказываются: «Ну, по крайней мере, мы в классе на продленке кто-то сделал уроки, и я говорю: «Кто готов помочь другому?». И помощь в выполнении домашнего задания оказывали, помогали. Ну, конечно, вот такой дружбы... не было» (И18 Педагог, ж., Москва). Но все же в интервью было достаточно много примеров сплоченных коллективов, в которых формировались дружеские отношения.

Вообще, о комфортной инклюзивной среде говорилось не во всех интервью. В некоторых отмечалось ощущение работы на пределе, стремление преодолевать трудности на грани выгорания: «У меня, по крайней мере. Может, администрация более спокойно к этому относится, хотя, не думаю» (И4 Учитель- дефектолог, ж., ок. 50 лет, Москва). Ведь квалификация специалиста, учителя подтверждается в основном тем, как учащиеся осваивают программу по государственным стандартам, а некоторые родители опасаются, что из-за инклюзии их детей недостаточно нагружают. И если школа с математическим уклоном, «там ребенок с ЗПР [задержкой психического развития]... не сможет учиться там» (И1 Методист- координатор инклюзивного образования, ж., ок. 40лет, Москва). Сюда же относятся описанные практически во всех интервью разнообразные трудности, необходимость прикладывать большие усилия, важность знаний и мотивации. Помогает преодолеть трудности и избежать выгорания приверженность педагогов своему делу, поддержка лидера организации и та отдача, которую учителя и другие специалисты получают от детей и родителей.

Но порой родители относятся к инклюзивной школе как к инструменту ремонта. Такие предположения можно отнести к базовым, редко проговариваемым, но все же проявляющимся в том, как родители классифицируют, оценивают детей, в чем видят роль школы. Бывает, что они «приходят в школу с такой идеей, что, почините мне его, через 11 лет я его заберу готовеньким..И поэтому? когда они смотрят на других людей, ну, мой-то нормальный, только у него чуть-чуть проблемы, а эти же совсем никуда не годятся» (И5 Педагог-организатор, родитель ребенка с инвалидностью, ж., ок. 50 лет, Москва).

Между тем развитие инклюзивной культуры, по замечанию информанта, - это рефлексивный процесс, с которым «надо работать постоянно... с целеполаганием; с тем, что мы делаем и для чего; разделяем ли мы ценности инклюзии; нет ли у нас своих стереотипов... » (И4 Методист-координатор инклюзивного образования, ж., ок. 40 лет, Москва). Таким образом, неосознаваемые предположения перестают приниматься по умолчанию, становясь предметом рефлексии.

Региональный контекст

Разделяемые многими информантами позиции объясняются сходным опытом и приверженностью ценностям инклюзии. Школы, попавшие в выборку исследования, находятся в Москве, а некоторые из них имеют давний и успешный опыт инклюзивного образования. Интервью с информантами, которые не занимаются внедрением инклюзивного образования, а работают в системе образования в регионах, служат напоминанием о том, что реформа находится в самом начале пути. В регионах сомневаются, что в массовых школах могут быть в ближайшем будущем созданы «условия для психологического воздействия на детей, комнаты психологической разгрузки, комнаты коррекционного воспитания, кабинеты профессионального обучения» (И25 Руководитель специального (коррекционного) образовательного учреждения, м., 55 лет, Поволжье). Разговоры об инклюзии считают модой, ни на чем не основанным прожектерством, указывают на серьезные пробелы в организации общего образования - неудобства в школах, даже для обычных детей, дефицит медперсонала, сурдопереводчиков и специальных педагогов, перегрузка психологов бумажной работы и нехватка таких специалистов в школах, неготовность и без того перегруженных учителей брать на себя еще одну ношу ответственности за особенных детей, интолерантность родителей. В опросе, проведенном «Перспективой», учителя как московских, так и региональных школ говорят про увеличение объема методической работы и усложнение учебного процесса при включении детей с инвалидностью в общеобразовательный процесс. Часть педагогов, участвовавших в анкетировании, также говорили о негативной реакции в отношении детей с инвалидностью со стороны различных участников образовательного процесса. Тем самым, возникает вопрос, возможна ли инклюзивная культура в условиях конфликтующих установок.