Инклюзивное образование: общественное мнение и опыт инсайдеров

Некоторые региональные чиновники высказывались весьма настороженно и даже негативно в отношении инклюзии: с одной стороны, образование по закону доступно для всех, но на практике это становится нереальным проектом ввиду отсутствия тьюторов, вероятных негативных последствий инклюзии для обучения всех детей. По мнению нескольких опрошенных, дети с потерей слуха или зрения, задержкой умственного развития должны обучаться в специальных учебных учреждениях, поскольку в массовой школе невозможно создать для них хорошие условия. Там «воспитывающая, образовательная среда отвечает всем требованиям, к детям отношение гуманное, очень хорошее... и только в этом случае, когда процесс обучения плавно переходит в процесс воспитания и сопровождается все это коррекционно-воспитательной работой, только в этом случае можем мы достичь результата» (И25 Руководитель специального (коррекционного) образовательного учреждения, м., 55 лет, Поволжье). Но никак не в массовой школе, где нет специалистов, а над ребенком могут издеваться другие школьники, «как говорится, с нормальным интеллектом, у которых сейчас проявляются не просто грубые, а садистские наклонности» (И25 Руководитель специального (коррекционного) образовательного учреждения, м., 55 лет, Поволжье).

И хотя в интервью звучали положительные примеры включения детей с инвалидностью в общеобразовательный процесс, они были скорее исключением из правил благодаря настойчивости и упорству, порой подвигу родителей. Нельзя спускать инклюзию директивно, сверху вниз, убеждена одна из наших собеседниц, директор средней школы. Это должна быть «государственная программа - с финансовой поддержкой с продуманной дорожной картой до мелочей - на каждом этапе, с серьезными научными обоснованиями» (И26 Директор средней общеобразовательной школы, ж., 54 года, Поволжье). К важным условиям она относит безбарьерную среду, оборудование, малокомплектные классы, штаты, необходимые для медицинского, психологического и иного сопровождения, денежные средства на доплату учителям и пр.

Социологический опрос представителей профессиональных групп (работники социальной защиты, образования, культуры), проведенный в 2018 г. в трех поволжских регионах, показал следующее. Под инклюзивной культурой респондентами понималось, прежде всего, дружественное отношение к особенным людям, включение их в полноценную социальную жизнь. Большинство информантов - специалисты с высшим образованием, которые удовлетворены условиями жизни (70%) и уверены, что современное российское общество дружественно относится ко всем социально уязвимым категориям населения. Под дружественным отношением респонденты, в первую очередь, понимают готовность окружающих оказать помощь (27%), отсутствие оскорблений на улице (13%) и развитие системы служб помощи и поддержки (44%). Менее значимыми являются удобство и доступность таких показателей дружественности, как улицы, пешеходные зоны, переходы, остановки транспорта и сам транспорт, места общего пользования (10%). По мнению участников опроса, государство совершает определенные шаги по созданию и расширению инклюзивного городского пространства, развитию инклюзивной социальной политики. Особенно уделяется внимание инклюзии взрослых людей с инвалидностью (53%) и детей с инвалидностью (47%).

Несмотря на включенность государственной (13%) и местной власти (7%) в проблему инклюзии детей- инвалидов, как отмечают респонденты, родителям детей-инвалидов приходится сталкиваться с различными трудностями - нехваткой денежных средств (94%), перемещением дома и за его пределами (89%), невозможностью трудоустройства родителей детей- инвалидов (87%), несовершенством социального сопровождения и ухода (84,5%), отсутствием должных медицинских услуг (80%), необходимого оборудования: колясок, протезов и т.п. (78%), недоступностью общего образования: 79% считают, что школа и общество не готовы к внедрению инклюзивного образования. Родители детей-инвалидов, по мнению опрошенных, сталкиваются с проблемой враждебного и неуважительного отношения к ребенку (56%).

Отметим, что в опросе РООИ «Перспектива» доля тех, кто говорит о негативной реакции со стороны окружающих, значительно ниже. При этом среди тех, кто видит положительные стороны инклюзии, подавляющее большинство (более 3/4 опрошенных) указывают рост толерантности. Инклюзивное образование, несмотря на его минусы, все же рассматривается большинством как образовательная среда, благоприятная для всех. Можно предположить, что трансформация мнений внутри и за пределами школьного сообщества наиболее успешна при сопровождаемой инклюзии детей с инвалидностью.

В связи с этим возникает необходимость участия в решении проблемы инклюзии детей-инвалидов и их семей благотворительными фондами и организациями (30%), обычными людьми (22%). Таким образом, ответы респондентов свидетельствуют о низкой оценке степени включенности государства и власти в решение проблемы инвалидности и мер, направленных на инклюзию детей-инвалидов и их семей.

Таким образом, переход к инклюзии в образовательной политике в России происходит постепенно, по мере официального принятия различных международных и отечественных законодательных актов. Существующая практика обследований инклюзивных школ фокусируется на нескольких аспектах инклюзивного образования: отношении между участниками образовательного процесса и выявлении барьеров, с которыми они сталкиваются. Между тем, с нашей точки зрения, исследования должны охватывать все сферы инклюзивного процесса в комплексе с культурной компонентой, включая и практику, и проводимую политику.

Организационная культура школы выступает как система связанных между собой ценностно-символических и поведенческих элементов; это видимые свидетельства, официально декларируемые ценности и не всегда проговариваемые, принимаемые по умолчанию установки. Первый, внешний уровень анализа организационной культуры направлен на измерение и интерпретацию артефактов инклюзии. Этот уровень включает архитектуру зданий, оснащенность школы специальными техническими средствами, коллективные и индивидуальные достижения учеников и сотрудников школы. Для оценки визуальных признаков инклюзии направленности мы обращали внимание на материальное оснащение образовательного учреждения. Кроме того, организационные символы демонстрируются на выставках продуктов творчества и достижений разных детей.

Организационная культура инклюзивной школы проявляется не только в доступности школы для детей с различными особенностями, но главным образом в том, что участники солидарны, сплочены, разделяют ценности инклюзии, дети включены во внеклассные активности, и взаимопомощь и участие становятся характеристиками повседневной жизни индивидов и коллективов. Второй и третий уровни анализа организационной культуры - это провозглашаемые ценности и принимаемые по умолчанию установки. Ценности сплоченности в инклюзивной школе распространяются и на взаимодействия между учителями и родителями (опекунами). Партнерские отношения сами по себе являются ценностью в системе инклюзивной культуры и выступают тем мостиком, который объединяет и позволяет достичь консенсуса участников образовательного процесса по вопросам включения разных детей. Методические и организационные изменения, осуществляемые в интересах детей, имеющих особые образовательные потребности, при определенных условиях могут принести пользу всем детям. Но организационная культура не бывает инклюзивной по умолчанию.

Развитие инклюзивной культуры - это комплексный процесс, который имеет целый ряд разнообразных ожидаемых и не ожидаемых последствий и осуществляется на трех главных уровнях организационной культуры. На первом уровне важно обсуждать тот язык, который используется в организации, а также уделять внимание физическому пространству, используемым обозначениям, вывескам и невербальному поведению сотрудников. На втором уровне важно формировать ценностные ожидания, разделяемые руководством, сотрудниками, детьми и родителями. Третий уровень - это ядро организационной культуры, которое сложно поддается влиянию, формируется коллективно и постепенно в повседневной практике. Этот процесс может фасилитироваться посредством консультаций с использованием практик исследования инклюзивной культуры. Обсуждая собственные постулаты и предубеждения, участники образовательного процесса создают тезаурус и видимые артефакты инклюзии, а при поддержке лидера и своих сплоченных коллективов могут ощущать, что они не одни и что разделяемые ими ценности приняты всей организацией.

Следует отметить локальный аспект исследования, так как в выборку попали определенные школы, которые характеризуются своей спецификой. Апробация инструмента позволяет предположить, что при замерах показателей организационной культуры инклюзивной школы происходит определение преимуществ, точек роста развития школы и, наоборот, ее недостатков. Разработанный инструмент качественного исследования может позволить школам, развивающимся в направлении инклюзии, использовать его для оценки, сравнения и исправления ситуации. Это, в свою очередь, даст возможность учителям, администрации школ, родителям и общественности узнать о том, каким образом происходит процесс включения детей с особенностями развития в учебный процесс, с какими барьерами сталкиваются участники, на что следует обратить особое внимание.

Анкетирование участников образовательного процесса показало, что отношение к совместному обучению детей с инвалидностью с другими детьми различается между учителями и родителями. Как учителя, так и родители по большей части высказываются положительно, однако среди родителей такая оценка все же более распространена. Учителя чаще родителей выражают отрицательное отношение, в особенности те, для которых усложнился процесс обучения детей при включении в класс школьников с инвалидностью.

Среди отметивших минусы и плюсы инклюзивного образовани наблюдается схожая ситуация. Учителя вдвое чаще родителей говорят о наличии негативных сторон совместного обучения, а на положительные стороны указывают большинство тех и других групп респондентов. В качестве наиболее распространенных плюсов опрошенными указываются такие варианты: «инклюзивное обучение приводит к повышению уровня толерантности среди учеников» и «возможность получения образования для детей с инвалидностью». Наиболее популярными ответами о минусах инклюзии среди учителей были «усложнение учебного процесса», а среди родителей - «негативная реакция участников образовательного процесса в отношении детей с инвалидностью» и «увеличение нагрузки на учителей».

Респонденты отмечают необходимость рассмотрения проблем социальной инклюзии как систему ценностей населения, нравственное состояние общества. Инклюзивные практики сегодня должны выражаться не только в создании технических условий для беспрепятственного доступа маломобильных групп к разным сферам жизни общества, но и формировании позитивных установок, инклюзивной культуры общества в целом. В свою очередь, качественная методология позволяет понять смыслы, которыми наполнена повседневная школьная жизнь, распознать характеристики инклюзивной организационной культуры школы, выявить барьеры и ресурсы инклюзии на микроуровне.

Литература

1. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1598 «Об утверждении федерального государственного образова

тельного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» // База Гарант. URL: https://base.garant.ru/70862366/ (дата обращения: 04.04.2019).

2. Крецул Р., Нодельман В. Для детей-инвалидов приспособлена лишь одна из пяти школ // Сайт газеты «Известия». 2018. 14 марта. URL:

https://iz.ru/719566/roman-kretcul-valeriia-nodelman/dlia-detei-invalidov-prisposoblena-lish-odna-iz-piati-shkol (дата обращения: 04.04.2019).

3. Oliver M. The Politics of Disablement. Basingstoke: MacMillan, 1990.

4. Barnes C., Oliver M. 'Disability Rights: Rhetoric and Reality in the UK' in Disability and Society. 1995. Vol. 10, № 1. P. 110-116.

5. Loreman T., Forlin Ch. Measuring Inclusive Education. International Perspectives on Inclusive Education. First edition. Bingley, UK: Emerald

Group Publishing Limited, 2014. Vol. 3.

6. Booth T., Ainscow M. Index for inclusion: Developing learning and participation in schools. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education, 2002.

7. Pivik J., McComas J., Laflamme M. Barriers and facilitators to inclusive education // Exceptional children. 2002. Vol. 69, № 1. P. 97-107.

8. Atkinson A.B., Marlier E. Analysing and Measuring Social Inclusion in a Global Context. New York: United Nations, 2010.

9. Романов П.В., Яковлева В.В. Корпоративная социальная политика: частные решения общих проблем // Отечественный журнал социальной работы. 2013. № 1. С. 97-105.

10. Романов П.В., Ярская-Смирнова Е.Р. Оценка эффективности деятельности учреждений социальной поддержки населения. М.: Моск. обществ. науч. фонд «Центр социальной политики и гендерных исследований», 2007.

11. Проект Приказа Министерства образования и науки РФ «Об утверждении показателей, характеризующих общие критерии оценки качества условий осуществления образовательной деятельности организациями, осуществляющими образовательную деятельность» (подготовлен Минобрнауки России 30.03.2018) // База Гарант. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/56648803/ (дата обращения: 04.04.2019).

12. Dempster H., Hargrave K. Understanding of social attitudes towards refugees and migrants. Working paper 512. London: The Chatham House, 2017.

13. Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования. 2003. № 5. С.100-106.

14. Зайцев Д.В. Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями // Социологические исследования. 2004. № 7. С.127-132.

15. Чигрина А.Я. Инклюзивное образование детей-инвалидов: отношение общества и практика распространения // Вестник Нижегородского университета им. НИ Лобачевского. Сер. Социальные науки. 2010. № 1. C. 56-62.

16. Отношение общества к детям с ограниченными возможностями здоровья и детям-инвалидам. М.: Фонд поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, 2017.

17. Формирование инклюзивной организационной культуры. Межкультурные компетенции в социальных службах: метод. руководство: пер. с англ. / под общ. ред. Е. Ярской-Смирновой. М.; Страсбург: Совет Европы, 2017.

18. Council of Europe. Constructing an Inclusive Institutional Culture: Methodological Guide: Intercultural Competences in Social Services. Strasbourg: Council of Europe, 2011.

19. Бут Т., Эйнскоу М. Показатели инклюзии. Практическое пособие. М.: Перспектива, 2007.

20. Zollers N.J., Ramanathan A.K., Moonset Yu. The Relationship Between School Culture and Inclusion: How an Inclusive Culture Supports Inclusive Education // International Journal of Qualitative Studies in Education. 1999. Vol. 12, № 2. P. 157-174.

21. Шейн Э. Организационная культура и лидерство: пер. с англ. / под ред. В.А. Спивака. СПб.: Питер, 2002.

22. Jackson P.W. Life in Classrooms. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968.

23. Ярская-Смирнова Е.Р. Гендерная социализация в образовании // Словарь гендерных терминов / под ред. А. Денисовой. М.: Информация - XXI век, 2002.

24. Martin J.R. What Should We Do With a Hidden Curriculum When We Find One? // Curriculum Inquiry. 1976. Vol. 2, № 6. P. 135-152.

25. Dreeben R. On What is Learned in School. Massachusets: Addison-Wesley, Reading, 1968.

26. Getzels J.W. Images of the Classroom and Visions of the Learner // School Review. 1974. № 82. P. 527-540.

27. Owen M.J. Studying Organizational Symbolism. Qualitative Research Methods Series. London: Sage, 1996.

28. Романов П.В. Культурные символы в социально-антропологических исследованиях организаций // Журнал социологии и социальной антропологии. 2002. Т. 5, № 3. С. 192-206.

References

1. Garant.ru. (2014) Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation No. 1598 of 19 December 2014 “On the Approval of the Federal State Educational Standard for Primary General Education of Students With Disabilities”. [Online] Available from: https://base.garant.ru/70862366/. (Accessed: 04.04.2019). (In Russian).

2. Kretsul, R. & Nodel'man, V. (2018) Dlya detey-invalidov prisposoblena lish' odna iz pyati shkol [Only One out of Five Schools Is Adapted for Disabled Children]. Izvestiya. 14 March. [Online] Available from: https://iz.ru/719566/roman-kretcul-valeriia-nodelman/dlia-detei-invalidov- prisposoblena-lish-odna-iz-piati-shkol. (Accessed: 04.04.2019).

3. Oliver, M. (1990) The Politics of Disablement. Basingstoke: MacMillan.

4. Barnes, C. & Oliver, M. (1995) Disability Rights: Rhetoric and Reality in the UK. Disability and Society. 10 (1). pp. 110-116.

5. Loreman, T. & Forlin, Ch. (2014) Measuring Inclusive Education. International Perspectives on Inclusive Education. First edition. Vol. 3. Bingley,

6. Booth, T. & Ainscow, M. (2002) Index for inclusion: Developing learning and participation in schools. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education.

7. Pivik, J., McComas, J. & Laflamme, M. (2002) Barriers and facilitators to inclusive education. Exceptional Children. 69 (1). pp. 97-107.

8. Atkinson, A.B. & Marlier, E. (2010) Analysing and Measuring Social Inclusion in a Global Context. New York: United Nations.

9. Romanov, P.V. & Yakovleva, V.V. (2013) Gender Approach to the Youth Social Work. Otechestvennyy zhurnal sotsial'noy raboty. 1. pp. 97-105.

(In Russian).

10. Romanov, P.V. & Yarskaya-Smirnova, E.R. (2007) Otsenka effektivnosti deyatel'nosti uchrezhdeniy sotsial'noy podderzhki naseleniya [Assessment of the Efficiency of Social Support Institutions]. Moscow: Mosk. obshchestv. nauch. fond “Tsentr sotsial'noy politiki i gendernykh issledo- vaniy”.

11. Garant.ru. (2018) Draft Order of the Ministry ofEducation and Science of the Russian Federation “On the Approval of Indicators Characterizing the General Criteria for Assessing the Quality of the Conditions for the Implementation of Educational Activities by Organizations Engaged in Educational Activities” (Prepared by the Ministry of Education and Science of Russia on March 30, 2018). [Online] Available from: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/56648803/. (Accessed: 04.04.2019). (In Russian).

12. Dempster, H. & Hargrave, K. (2017) Understanding of social attitudes towards refugees and migrants. Working Paper 512. London: The Chatham House.

13. Yarskaya-Smirnova, E.R. & Loshakova, I.I. (2003) Inclusive Education for Disabled Children. Sotsiologicheskie issledovaniya -- Sociological Studies. 5. pp. 100-106. (In Russian).

14. Zaytsev, D.V. (2004) Integrated Education of Children With Limited Capabilities. Sotsiologicheskie issledovaniya -- Sociological Studies. 7. pp. 127-132. (In Russian).

15. Chigrina, A.Ya. (2010) Inclusive Education of Disabled Children: Attitude of Society and Practice of Expansion. Vestnik Nizhegorodskogo uni- versiteta im. NILobachevskogo. Ser. Sotsial'nye nauki -- Vestnik of Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod. Series: Social Sciences. 1. pp. 56-62. (In Russian).

16. Fund for Support Children in Difficult Situation. (2017) Otnoshenie obshchestva k detyam s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya i detyam-invalidam [The Attitude of Society Towards Children With Disabilities and Disabled Children]. Moscow: Fund for Support Children in Difficult Situation.

17. Yarskaya-Smirnova, E. (ed.) (2017) Formirovanie inklyuzivnoy organizatsionnoy kul'tury. Mezhkul'turnye kompetentsii v sotsial'nykh sluzhbakh: metodicheskoe rukovodstvo [Constructing an Inclusive Institutional Culture: Intercultural Competences in Social Services: Methodological Guide]. Translated from English. Moscow; Strasbourg: Council of Europe.

18. Council of Europe. (2011) Constructing an Inclusive Institutional Culture: Methodological Guide: Intercultural Competences in Social Services. Strasbourg: Council of Europe.

19. Booth, T. & Aniscow, M. (2007) Pokazateli inklyuzii. Prakticheskoe posobie [Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools]. Translated from English by I. Anikeev. Moscow: Perspektiva.

20. Zollers, N.J., Ramanathan, A.K. & Moonset, Yu. (1999) The Relationship Between School Culture and Inclusion: How an Inclusive Culture Supports Inclusive Education. International Journal of Qualitative Studies in Education. 12 (2). pp. 157-174.

21. Schein, E. (2002) Organizatsionnaya kul'tura i liderstvo [Organizational Culture and Leadership]. Translated from English. St. Petersburg: Piter.

22. Jackson, P.W. (1968) Life in Classrooms. New York: Holt, Rinehart and Winston.

23. Yarskaya-Smirnova, E.R. (2002) Gendernaya sotsializatsiya v obrazovanii [Gender Socialization in Education]. In: Denisova, A. (ed.) Slovar' gendernykh terminov [Dictionary of Gender Terms]. Moscow: Informatsiya - XXI vek.

24. Martin, J.R. (1976) What Should We Do With a Hidden Curriculum When We Find One? Curriculum Inquiry. 2 (6). pp. 135-152.

25. Dreeben, R. (1968) On What is Learned in School. Massachusets: Addison-Wesley, Reading.

26. Getzels, J.W. (1974) Images of the Classroom and Visions of the Learner. School Review. 82. pp. 527-540.

27. Owen, M.J. (1996) Studying Organizational Symbolism. Qualitative Research Methods Series. London: Sage.

28. Romanov, P.V. (2002) The Cultural Symbols in Socio-Anthropological Research of Organization. Zhurnal sotsiologii i sotsial'noy antropologii -- Journal of Sociology and Social Anthropology. 5 (3). pp. 192-206. (In Russian).

Размещено на Allbest.ru