Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»

Гуманитарный факультет

Школа иностранных языков

Образовательная программа «Иностранные языки и межкультурная коммуникация»

Выпускная квалификационная работа - БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА

по направлению подготовки «Лингвистика»

Применение метода co-teaching в иноязычном образовании

Выполнила Сахарова Т.В.

Научный руководитель, тьютор

к. филос. н., Н.В. Жукова

Москва 2020

• Содержание
• Введение
• Глава 1. Теоретические аспекты метода co-teaching
• 1.1 История исследований командного обучения
• 1.2 Обзор моделей co-teaching согласно классификации. Их плюсы минусы и практическое применение
• 1.3 Проблемы, с которыми сталкиваются co-teachers и возможные пути их решения
• Глава 2. Практическое применение моделей co-teaching
• 2.1 Подготовка и проведение эксперимента
• 2.2 Анализ результатов исследования
• Заключение
• Список литературы
• Приложения

Введение

Командная работа учителей-предметников и работников специального образования в последнее время приобретает популярность и все чаще применяется при проведении занятий в классах, в которых присутствуют дети с особенностями развития, требующие особого внимания. Еще одной областью применения командной работы учителей можно считать практику студентов старших курсов педагогических ВУЗов. Однако результаты исследований эффективности работы команды учителей достаточно противоречивы, это объясняется краткосрочностью исследований данного формата работы (от нескольких дней до 2-3 недель), различными дисциплинами и областями науки, в которых применяется командное обучение, также разными возрастами учеников (от дошкольников до студентов). Помимо этого, различные исследования по-разному расценивают самое понятие «командное обучение», используют различную терминологию (командное обучение, обучение командой учителей, co-teaching, teaming, team teaching и др.), а также применяются разные классификации видов командного обучения. Исследовательские задачи, выборка экспериментов также рознятся.

Стоит отметить, что традиция преподавания в команде насчитывает наиболее долгую историю в англоязычной традиции, в частности в американской. Поэтому больше всего качественных и количественных исследований было проведено именно американскими исследователями. Данные исследования обобщают результаты мета-синтеза и мета-анализа различных экспериментов в этой области.

Co-teaching - это образовательный метод, который подразумевает под собой совместную работу двух преподавателей, проводящих занятие для одной группы студентов. Такой метод часто используется в качестве стратегии для парного обучения молодых преподавателей с более опытными в качестве наставников. Также такой метод эффективен при работе с учащимися с особыми потребностями. Это позволяет ученикам с ограниченными возможностями иметь доступ к общеобразовательной программе, которая включает в себя аудиторные занятия и самостоятельную работу [11].

В настоящем исследовании будет рассмотрена эффективность применения моделей формата co-teaching в преподавании иностранных языков. Исследование будет брать за основу классификацию Линна Кука и Мэрилина П. Фрэнда 1995 года. Согласно этой классификации, выделяются 6 моделей co-teaching: «One teach, one observe», «One teach, one assist», «Parallel teaching», «Station teaching», «Alternative teaching», «Team teaching» («Один учит другой наблюдает», «Один учит другой помогает», «Параллельное обучение», «Обучение с использованием станций», «Альтернативное обучение», «Командное обучение») [11, с. 5-8].

Актуальность и новизна работы обусловлена тем, что, несмотря на большое количество исследований в этой области, различные анализы включают в себя только мета-синтез отчетов, планов уроков и отзывов, уже проведенных ранее экспериментов, а подготовка занятия, самостоятельное проведение и анализ результатов исследования ранее не проводилось. Проведенный комплексный эксперимент даст возможность оценить эффективность применения формата co-teaching в иноязычном образовании. Теоретический вклад исследования будет заключаться в расширении имеющихся знаний в таких дисциплинах, как педагогика, теория и методика преподавания, лингвистика и т.д. Кроме того, результаты настоящего исследования могут быть использованы на курсах переподготовки преподавателей, подготовки к практике студентов педагогических ВУЗов.

Объектом исследования являются модели формата co-teaching.

Предметом исследования выступает использование этих моделей в преподавании иностранных языков.

Целью данного исследования является выявление эффективности применения данных моделей в иноязычном образовании и выявления изменения академических результатов студентов в связи с использованием такого формата. Поставленная цель предусматривает решение следующих задач:

1. Изучение теоретических исследований относительно эффективности применения формата co-teaching;

2. Изучение сложностей, возникающих у преподавателей во время подготовки и проведения занятий;

3. Детальное изучение 6 моделей co-teaching, анализ их достоинств и недостатков;

4. Нахождение практического применение этих моделей в современной системе образования;

5. Выявление моделей co-teaching применимых для проведения эксперимента;

6. Поиск образовательной организации для проведения эксперимента;

7. Совместная работа с преподавателями экспериментальных групп для подготовки и проведения эксперимента;

8. Анализ результатов финальных испытаний контрольных и экспериментальных групп;

9. Сбор отзывов о результатах эксперимента преподавателей и студентов;

10. Подведение результатов эксперимента и выявление эффективности командного формата работы с группами учащихся.

Анализ результатов, полученных данных будет включать в себя сопоставление результатов работы контрольных и экспериментальных групп, а также учитывать мнение всех участников эксперимента с целью выявления достоинств, а также сложностей и недостатков данного метода.

В ходе решения поставленных задач планируется ответить на следующие вопросы:

1. Каковы основные возможности практического применения формата co-teaching в современном иноязычном образовании?

2. Какие сложности возникают при подготовке и проведении занятий в таком формате?

3. Как работа в формате co-teaching влияет на академические результаты студентов?

Выдвигается следующая гипотеза: можно ли считать, что применение моделей формата co-teaching эффективно влияет на результаты студентов и дает возможность практики для преподавателей?

Основным методом данного исследования является качественный анализ результатов эксперимента. Кроме того, будут применены методы теоретического познания: анализ научной литературы, содержащей результаты экспериментов ученых в этой области и их последующие обобщение.

В ходе исследования предполагается подготовка, проведение и анализ результатов эксперимента, проведенного на первом курсе бакалаврской образовательной программы «Иностранные языки и межкультурная коммуникация» Школы иностранных языков Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики». Эксперимент будет включать в себя две части: применение «Параллельной модели» на предмете «Практический курс английского языка: практика письменной и устной речи» и применение модели «Один учит другой помогает» на предмете «Практический курс второго иностранного языка (французский)».

Глава 1. Теоретические аспекты метода co-teaching

Самым распространенным и общепризнанным методом, используемом в преподавании, является solo-teaching [3], то есть, когда в классе или аудитории находится один преподаватель. В данном случае не имеет значения какой тип занятия проводится.

Например, читая лекцию, преподаватель находится один в лекционной перед целым потоком студентов так же, как учитель в классе работает одновременно с 22-36 учениками. Другим примером могут служить языковые группы в школе или семинарские подгруппы в университете, состоящие из 12-15 учащихся, или группы дополнительного образования, в которых 4-6 учениками.

Важный вопрос касается начала педагогической карьеры. В традиционной модели обучения молодой преподаватель часто наблюдает за работой действующего преподавателя долгий период времени, занимаясь так называемой пассивной практикой. Со временем молодой преподаватель берет на себя все больше и больше ответственности и, в конечном итоге, становится полноценным участником преподавательской деятельности, составляя планы уроков, оценивания работы и управляя учебным процессом. Стоит отметить, что стратегии совместного обучения, такие как совместное планирование, проведение уроков по в традиционной модели образования не применяются. Это бы ускорило процесс вливания кандидата в преподаватели в процесс обучения.

Современный мир склонен к быстрым изменения во всех сферах жизни и образование не исключение. Поэтому специалисты вынуждены адаптироваться к новым требованиям (обязательное ЕГЭ по иностранным языкам), изучать новые документы (ФГОС 2.0), а для этого необходимо максимально быстро обучаться и оперативно передавать эти знания коллегам.

Принимая во внимание все достоинства подхода solo-teaching, следует отметить некоторые его недостатки, например, многозадачность преподавателя, в связи с чем ошибки студентов могут быть упущены, что может стать причиной частичного усвоения материала. Таким образом, присутствие более чем одного преподавателя может стать решением ряда проблем. Стоит отметить, что смена голоса в преподавании иностранных языков важна, если целый год ученики будут слушать одного преподавателя они просто могут привыкнуть, и им сложно будет понимать другого собеседника.

Альтернативный метод преподавания, который подразумевает нахождение в учебном классе двух или более преподавателей, называется co-teaching. Формат co-teaching преследует главную цель: уменьшить нагрузку учителя и увеличить время работы каждого ученика во время занятия, тем самым увеличивая темп усвоения материала.

Далее будет представлен детальный анализ практических и теоретических исследований, исследующих проблему co-teaching.

Сотрудничество, работа в команде, кооперация - все эти понятия плотно вошли в современные профессиональные методики преподавания и активно используются на различных ступенях обучения.

Начиная с 1950-х гг. командное обучение стало популярным и распространилась на всей территории США и стало неотъемлемой частью американской образовательной системы. Острая нехватка учителей в прошлом привела к избытку учителей, которые нашли свое место именно в система командного обучения. Согласно классификации Каннингема [6, с. 65] выделяют 4 формы командного обучения: team leader type, associate type, master teacher - beginning teacher, coordinated team type (лидерский тип, ассоциативный тип, опытный и начинающий учитель, скоординированный тип). Одним из первых исследователей эффективности методов преподавания в команде был американский исследователь из Техаса Дэвид Дж. Амстронг. В 1977 г. он опубликовал результаты своего исследования, затрагивающие начальные и средние классы. Амстронг в своей статье «Преподавание в команде и успеваемость учащихся» [6] привел сравнительный анализ исследований прошлых лет. Несмотря на детальное описание педагогических команд и методов их работы, исследования не дают достаточное количество подробной информации о результатах обучения. Таким образом, без дополнительной конкретики в отношении практик командного обучения, которая касается того, как на самом деле использовалась инновация объединения в команду, любые сравнения между командным обучением и обучением одиночного учителя останутся на очень поверхностном уровне. Результаты исследований, основанные на таких сравнениях, будут иметь сомнительную полезность в качестве руководства для совершенствования образовательной практики. Одним из плюсов данного исследования можно считать поднятие острых методологических проблем, дающих основу дальнейшим исследованиям в этой области.

Следующее исследование Роджера К. Шустерайта [36], который расширил исследования Амстронга, включив в свое исследование изучение применения метода образовательных команд в колледжах. Результаты его исследований оказались противоречивыми: одни доказали эффективность командного обучения, другие не выявили существенных изменений в результатах студентов по сравнению с одиночными методами обучения. Также было выявлено, что все анализируемые исследования имеют краткосрочный характер (максимум один семестр), что не дает возможность оценить результаты студентов в долгосрочной образовательной перспективе. Однако в ходе исследования было выявлено, что студенты творческих специальностей, которые обучались с помощью командного метода показали сравнительно лучше результаты, чем обучаемые одним преподавателем. Что касается студентов математических специальностей на них не сильно повлиял метод командного обучения и никаких серьезных улучшений результативности в ходе исследования не было выявлено. Таким образом, командное обучение может являться эффективными в некоторых образовательных направлениях, но методика должна быть усовершенствована, а также необходимы масштабные исследования в это области, которые бы затронули вопросы экономической рентабельности метода, изменения общего уровня успеваемости учащихся, взаимосвязь индивидуального когнитивного стиля учащихся и метода обучения и т.д. [6, с. 89].

Венди В. Муравски и Х. Ли Свенсон провели мета-анализ 89 количественных исследований преподавания в команде, проведенных в период с 1989 по 1999 год [29]. Поскольку целью данного исследование было проведение количественного мета-анализа преподавания в команде, анализ программ по которым велось обучение, оценка результатов исследования, то статьи, в которых отсутствовали данные, были исключены из анализа. Таким образом, осталось всего 37 статей.

Остальные 37 статей были проанализированы на основе следующих критериев:

1. Исследование включает в себя достаточно количественных данных, что потом было возможно подвергнуть эти данные анализу для расчета эффективности методики.

2. Обучение проводится преподавателем предметником совместно со специальным педагогом, например психологом; занятие проводится в одном помещении, например в классной комнате; планирование урока проводится совместно, так чтобы специальный педагог не был лишь консультантом; в классе должны обучаться дети как с особенностями развития, так и без.

3. Время наблюдения должно составлять не менее 2 недель, не считая входное и итоговое тестирование [29, с. 259].

В итоге, в финальной выборке осталось 6 исследований, которые подробно изучались и были включены в мета-анализ. Так как исследование включало различные возрастные группы от воспитанников детского сада, до учеников выпускных классов, поэтому результаты исследования рознятся.

Для групп детского сада показатели эффективности получились самыми высокими, особенно в навыках чтения. Что касается третьих-шестых классов, то стоит отметить, что эффективность в усвоении математики немного возросла, также ученики стали лучше общаться, взаимодействовать между собой и решать конфликты. Дети с особенностями развития, в этом возрасте они улучшили свои навыки в чтении, но не сильно повысили результаты в математике. Ученики девятых - двенадцатых классов показали высокие результаты по математике и в целом по другим предметам. Также в старших классах было отмечено улучшение дисциплины. [29, с. 262].

В целом, результаты исследования выявил положительное влияние образовательных команд на результаты учеников. Такой метод обучения дает определенный эффект особенно в обучении чтению и языкам, но тем не менее не дает сильных улучшений в математике. Необходимо отметить, что степень взаимодействия между учениками возросла, дисциплина в классе и количество порицаний и замечаний уменьшилось, особенно на последней ступени школьного обучения.

Следующая работа американских ученых Томаса Э. Скраггса, Марго А. Мастропьери и Кимберли А. Макдаффи, которую нельзя оставить без внимания, - мета-синтез 32 качественных исследований, проведенных в период с 1990 по 2006 гг. [37]

Стоит отметить, что это исследование рассматривало командное обучение, основываясь на новой классификации Линна Кука и Мэрилина П. Фрэнда 1995 г. Именно эти ученые вводят термин «co-teaching», который становится основным и именно он используется во всех последующих исследованиях, направленных на изучение командного обучения. Согласно этой классификации, выделяют 6 моделей co-teaching: «One teach, one observe», «One teach, one assist», «Parallel teaching», «Station teaching», «Alternative teaching», «Team teaching» («Один учит другой наблюдает», «Один учит другой помогает», «Параллельное обучение», «Обучение с использованием станций», «Альтернативное обучение», «Командное обучение») [11, с. 5-8]. Для наглядности эти модели представлены на схеме ниже.

Модели co-teaching из М Фрэнд, 2009, практическое руководство для классных руководителей (5-е изд., с. 92).

Качественные исследования co-teaching были проведены в инклюзивных классах и включали в себя метасинтез с использованием методов интеграции качественных исследований. Учитывая сложность синтеза и большого количества оригинальных исследовательских отчетов, каждый из которых содержал свои индивидуальные источники данных, было использовано программное обеспечение NVivo для ввода текстовой и другой информации, кодирования и категоризации качественных данных, а также эта программа помогала организовывать качественных данные по общим темам.

Были выявлены определенные критерии для определения качества исследований: использование метода триангуляции, наличие взаимоисключающих утверждений, степень погружения в предметную среду, детальность описания исследования, обратная связь от участников, наличие последующей оценки сверстниками, систематичность в сборе данных, экспертная оценка и заключение [37, с. 398].

Исследования, включенные в этот мета-синтез, представляли собой разнообразное количество ситуаций, в которые попадали учителя и администраторы учебного процесса. Несмотря на различные ситуации и условия, выводы, представленные в отчетах, были поразительно похожи. Например, в 21 исследовании учителя общего образования утверждали, что минимальный уровень навыков учащихся является важным критерием успешности инклюзивного обучения; ни одно из других исследований конкретно не подтверждало этот вывод. Очень похожие позиции были высказаны в 30 из этих исследований по поводу нехватки времени на совместное планирование, а также были представлены некоторые проблемы, возникшие при подготовки занятий. 25 исследований характеризовали роль учителя специального образования как помощника или в некотором роде подчиненного. Достаточно большой размер и разнообразие выборки, а также непротиворечивость многих результатов убедительно доказывают, что представленные выводы являются весьма убедительными для современной практики. [37, с. 413].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что преподаватели, использующие метод co-teaching, в целом поддерживают такой формат преподавания. Стоит отметить, что ни одно из исследований не может быть представлено в качестве отрицательного примера, доказывающего неэффективность метода co-teaching. Также был определен ряд важных потребностей, необходимых преподавателям для успешной деятельности: время на планирование, уровень подготовки учащихся, административная поддержка. Было установлено, что доминирующей ролью совместного обучения является модель «Один учит, другой помогает». Часто наблюдалось, что учитель специального образования играет подчиненную роль. Однако методы, часто рекомендуемые для учителей специального образования, такие как развитие посредничества между учениками, обучение стратегиям взаимодействия, обучение навыкам усвоения информации, навыкам самозащиты и самоконтроля, наблюдались нечасто.

Современные перспективы применения моделей co-teaching были представлены в обзорной статье М. Байтона и М. Саймонса [7], где были проанализированы все актуальные исследования в этой области за 2000-2013 годы. В своей работе исследователи сфокусировались на применении образовательных команд для переквалификации учителей. Их работа включала в себя анализ 18 исследований, относительно наличия информации о применяемых моделях в литературе; следующие 33 исследования были проанализированы на предмет преимуществ и недостатков использования метода для начинающих преподавателей; другие 22 исследования затронули вопрос эффективности метода.

На основе анализа ученые выделили уровни сотрудничества и расположили 6 моделей классификации Л. Кука и М. Фрэнда от низкого уровня кооперации до высокого. Наблюдательная модель «Один учит, другой наблюдает» представляет собой наименьшее взаимодействие преподавателей, так как вся ответственность лежит на одном из них, а другой просто наблюдает. Следующая, коучинг-модель представлена моделью «Один учит, другой помогает», ответственность также лежит на одном преподавателе, в то время как другой дает советы поддерживает. Далее, по уровню кооперации идет «Альтернативное обучение», один преподаватель работает с основной частью класса, а другой ответственен за малую группу. Следующая ступень кооперации партнерская модель, включает в себя «Обучение с использованием станций» и «Параллельное обучение», где у обоих участников равная ответственность. Последняя модель с наивысшем уровнем кооперации - командная, называемая «Обучение командой учителей» [7, с. 49].

Также М. Байтон и М. Саймонс рассмотрели преимущества и недостатки командного обучения с трех точек зрения: действующих преподавателей, учащихся и учителей-практикантов. Первые отмечают сокращение рабочей нагрузки, повышение квалификации и улучшение процесса обучения, но вместе с этим общая нагрузка увеличивается, а связь с отдельными учащимися ослабевает. Вторые замечают более персонифицированную поддержку, расширение тем для обучения и форм взаимодействия в классе, а также общее улучшение результатов обучения. Но учащиеся также отметили важную проблему путаницы во мнениях, чей ответ считать верным и чьему комментарию доверять больше. С точки зрения последних, можно отметить повышение эмоциональной поддержки, увеличение интенсивности дискуссий, увеличение рефлексии, личный и профессиональный рост. Но среди недостатков следуют отметить проблемы в ситуациях сравнения и конкуренции, сложность обратной связи и отсутствие возможности индивидуально практики. [7, с. 95-100].

Еще один авторитетный современный исследователь этой области Дж. Хэтти утверждает в своих исследованиях 2012 года [19], что фиксируется лишь незначительное улучшение показателей академических результатов после командного обучения. В своей книге «Наглядное обучение для учителей», написанной как для новых преподавателей, так и для опытных практикующих специалистов, он приводит анализ данных, полученных из тысячи мета-анализов эффективности более чем 150 различных приемов, используемых в командном обучении. Большинство полученных результатов рассматриваются по шести основным рубрикам: подготовка аудитории; начало урока; процесс урока, непосредственное обучение; процесс урока--обратная связь; завершение урока. Также он убежден, что мнения, предъявляемые в процессе занятия учителем, над которыми он имеет непосредственный контроль - имеют большое влияние на успеваемость учащихся. В одной из глав дается подробный обзор убеждений и мнений наиболее успешных учителей. Он считает, что такое обучение на самом деле не дает заметного эффекта. Также он приходит к выводу, что в этой области необходимы дальнейшие исследования. Но для начала следует вести некоторые корректировки относительно терминологии в относительно описания образовательных команд и моделей.

Ученые определили условия успешности co-teaching. Одним из них является сочетание преподавания в команде и индивидуальных занятий. Следующее условие - минимальная теоретическая подготовка к новой роли и изучение co-teaching моделей. И последним определяющим условием успешности служит возможность выбора коллеги для преподавания в команде.

Таким образом, в методе co-teaching обнаруживается большой потенциал и оказывает благоприятное воздействие на всех участников образовательного процесса. Однако, для успешности этого метода в образовательную систему необходимы следующие условия: повышение квалификации преподавателей, достаточное количество времени для совместного планирования, совместимость преподавателей, а также поддержка административная поддержка со стороны руководства учебной организации. Также следует отметить, что все весь потенциал преподавания в команде слабо изучен. Необходимо провести больше качественные и количественные исследований, которые будут включать долгосрочные наблюдения за преподавательскими командами на всех этапах обучения от начальной школы до дополнительного образования взрослых. Только с помощью таких исследований будет возможно выявить степень эффективности совместного обучения.

1.2 Обзор моделей co-teaching согласно классификации. Их плюсы минусы и практическое применение

Как упоминалось ранее, наиболее современная классификация моделей co-teaching принадлежит американским ученым Линну Куку и Мэрилину П. Фрэнду. Согласно этой классификации, выделяются 6 моделей co-teaching: «One teach, one observe», «One teach, one assist», «Parallel teaching», «Station teaching», «Alternative teaching», «Team teaching» («Один учит другой наблюдает», «Один учит другой помогает», «Параллельное обучение», «Обучение с использованием станций», «Альтернативное обучение», «Командное обучение») [11, с. 5-8]. В данной главе будет представлено подробное описание моделей, рассмотрены их преимущества и недостатки, а также даны примеры практического применения моделей в системе образования.

«Один учит другой наблюдает»

В этой модели один из преподавателей ведет занятие, а другой делает заметки. Суть в том, что второй преподаватель не принимает активное участие в процессе урока, но он может участвовать в планировании и последующем анализе результатов урока. Цель состоит в процессе наблюдения за учениками, что дает возможность команде преподавателей проанализировать урок и спланировать его так, чтобы он стал комфортнее для преподавателя и студентов. Также стоит отметить, что данная модель направлена на развитие второго преподавателя в профессиональной сфере.

Главным плюсом такой модели является возможность наблюдать за определенными студентами и/или всей группой, вовлеченной в учебный процесс. С помощью этой модели возможно собрать необходимые сведения и скорректировать учебный план. Еще одним достоинством данной модели можно считать сведение к минимуму стресса, который обычно появляется у молодых преподавателей в начале карьеры. В этом же случаю начинающий преподаватель получает опыт, так как наблюдает вживую урок, но активно в нем не участвует.

К минусам модели можно отнести пассивность самой роли второго преподавателя, т.к. он не сможет вмешиваться в процесс урока, а только делать заметки и давать уточнения по окончанию занятия.

Что касается области применения модели, то ее будет уместно использовать в школах на практике студентов старших курсов педагогических ВУЗов, а также для помощи в профессиональной адаптации молодым преподавателям, только начинающим свою карьеру. Такая практика широко применяется уже не первый год, но следует несколько изменить саму цель такого наблюдения. Сейчас будущие преподаватели наблюдают за проведением урока, никак в нем не участвуя. Целесообразнее было бы дать им задание: понаблюдать за определенным учеником или группой учеников, которые отвлекаются или ведут себя слишком активно, а по окончании занятия дать рекомендацию со стороны, как их лучше адаптировать к работе в группе или привлечь их внимание к занятию. Может быть, компетентный взгляд со стороны окажется хорошим советом преподавателю, который уже не первый день работает с классом, так как его взгляд на учеников мог стать несколько субъективен за длительный промежуток времени. Также немаловажной областью применения данного метода может быть вторая ступень работы учебного ассистента в ВУЗе. Например, после проверки работ было выявлено, что большинство студентов делают одинаковую типичную ошибку в аудировании. Учебный ассистент, видя статистику ошибок может прийти на занятие и посмотреть, как проходит аудирование и сможет выявить причины ошибки: слишком быстрая речь диктора в месте ошибки или же употреблен непонятный студентам синоним слова, которые можно разобрать перед прослушиванием. Примеров такого применения можно найти множество, и они имеют положительный эффект как для студентов, так и для обоих преподавателей. Такой метод применим для сбора статистических данных по программе и для её последующего улучшения. К примеру, с одной стороны, с каким типом заданий студенты не справляются, какие темы не вызывают сильного интереса, а с другой стороны заданий такого типа не хватает и знания, умения и навыки по итогам курса оказываются несформированными.

«Один учит другой помогает, ассистирует»

Следующая модель предполагает разделение полномочий: в то время как один из учитель дает инструкции, другой перемещается по классу, оказывая необходимую помощь учащимся. В таком случае первый преподаватель ведет занятие и контролирует процесс, и вся ответственность за проведение урока лежит на нем. Второй преподаватель играет роль консультанта и помощника. В случае ошибки ученика второй преподаватель может подойти к нему и объяснить материал: в котором сделана ошибка, если она не типичная для этого уровня студентов, не отвлекая других. Также второй преподаватель может выполнять роль тайм кипера (следит за временем на занятии, контролирует чтобы на каждое задание отводилось запланированное количество времени), чтобы не отвлекать главного преподавателя. Главная задача второго преподавателя в данной модели помогать во время проведения занятия.

К достоинствам модели можно отнести активную вовлеченность второго преподавателя в процесс обучения, а также снятие психологического давления, так как в классе находится старший коллега, который следит за ходом урока и контролирует все процессы. Второй же преподаватель, находясь в классе, выполняет маленькие задачи. Он может также принять участие в планировании урока и дать свои советы.

К недостаткам можно отнести невозможность второго преподавателя вести и контролировать процесс урока. Он не может задавать вопросы ученикам или объяснять новый материал, ему всегда отводится второстепенная роль.

Практическое применение данной модели сопоставимо с моделью «Один учит другой наблюдает», так как роль второго преподавателя становится более динамичной и многозадачной, но её суть сильно не изменяется. второй преподаватель все равно находится на второстепенных ролях. Такая модель может применяться в школе с практикантами или молодыми преподавателями, когда им нужно уже переходить от пассивной практики, подразумевающей наблюдение за уроком, к активной. Также это дает возможность снизить нагрузку на главного преподавателя, делегируя менее сложные задачи младшему коллеге. Данная модель поможет справиться с языковой группой в школе или ВУЗе, в которой нужно принимать зачеты или проводить опросы. Преподавателю не придется тратить много времени от занятия, опрашивая студентов (пересказ или монологическое высказывание). Ведь когда один отвечает, а другие студенты ничем не заняты. Есть два варианта проведения занятия в таком случае: главный преподаватель проводит урок в обычном формате, а ассистирующий преподаватель проводит опрос или оба преподавателя проводят одновременно опрос учеников, сокращая время в два раза. Оба способа эффективно сохраняют учебное время. Выбор того или иного способа будет зависеть от задач урока: посвятить дополнительное время отработке, например грамматике, отвлечение от которой на пять минут для ответа не сильно повлияет на качество выполнения задания, так происходит закрепление уже и понятного и изученного материала. Проведение опроса за более короткое время даст возможность начать новый материал всем учащимся сразу. Для ВУЗов применение такой модели на лингвистических образовательных программах может сократить время на занятии при устных опросах по темам, а т.к. их довольно много в течение семестра, приглашение ассистента на такие занятия может снять нагрузку с главного преподавателя. В некоторых случаях применение модели поможет исключить время переработки, которая происходит при задержке, если времени на всех студентов не хватает, что происходит часто из-за разного количества студентов в группе или же по иным причинам.

«Параллельное обучение»

Следующая, рассматриваемая модель - «Параллельное обучение». При работе по этой модели класс делится на две равные группы и два преподавателя параллельно дают одну и ту же информацию. В таком случае оба преподавателя выполняют одинаковые функции и ведут урок параллельно в своих мини-группах. Нельзя сказать, что одному из преподавателей отводится главенствующая роль, или он берет на себя больше ответственности чем другой. Важно отметить, что мини группы во время урока находятся в одном неразделенном классе и могут взаимодействовать друг другом, например, выполняя перекрестные задания, соревновательного типа, также они могут меняться членами мини-групп.

Одним из главных и неоспоримых плюсов данной модели можно считать увеличение времени на отработку материала, ведь при равном количестве заданий, например, направленных на отработку грамматики можно увеличить частотность ответа каждого ученика и тем самым улучшить усвоение материала, при одинаковых временных затратах. Также в мини-группах можно применить индивидуальный подход к каждому ученику и заметить, где он чаще делает ошибку и дать ему возможность отработать материал лучше, например, с помощью дополнительного задания по теме ошибки.

К минусам данной модели можно отнести кадровые затраты, на каждый класс нужно два квалифицированных опытных преподавателя, которые смогут синхронно выдавать материал и четко следовать таймингу.

Данная модель может быть применена при подготовке студентов или школьников к контролю по теме. Например, при выполнении заданий, направленных на грамматическую отработку материала по теме увеличение количества ответов каждого ученика, благотворно влияет на усвоение этого материала. В качестве примера можно взять базовое задание на употребление времен, при 12 пунктах задания ученик в мини-группе, состоящей из 6 человек, получит возможность ответить два раза, и если он сделает ошибку, то вероятность заметить и исправить эту ошибку у учителя выше. При таком же количестве учеников в классе (12 человек) этот же ученик сможет ответить лишь один раз и, может быть, не совершит эту ошибку, а материал так и останется понятым не до конца. При прочтении текстов, пересказах или составлении кратких устных ответов каждому студенту также предоставляется больше времени на контролируемую практику с преподавателем. Именно для устной речи крайне важно как можно больше практики. Также, психологически студентам комфортнее работать в группе меньшего размера, т.к. они чувствуют более близкий контакт с преподавателями и меньше стесняются отвечать при маленьком количестве людей, которые слушают их ответ. Что касается распределения учеников по аудитории, то можно использовать не классическую модель, когда учитель стоит или сидит перед классом, а, например, форму круга, где каждый ученик видит друг друга. Модель «Параллельного обучения» может быть применима не в качестве постоянного формата проведения урока и объяснения нового материала, а в качестве более эффективной подготовки к проверке той или иной темы в рамках курса.

«Обучение с использованием станций»

Четвертая модель из классификации предполагает разделение класса на две части, как и при «Параллельном обучении», но в отличие от него информация двумя учителя дается не одинаковая, а разная. Каждый учитель отвечает за свой блок материала и доносит его до одной группы студентов, а затем повторяет для второй. Данная модель достаточно динамична, т.к. ученики перемещаются по классу и могут слушать материал, не садясь за парты. Так же за одну из станций может отвечать не учитель, а ученик или группа учеников, которые заранее готовят определенную часть материала под контролем учителя. Таким образом, учитель может делегировать часть полномочий ученикам, развивая ответственность и дать им почувствовать себя в качестве наставника, который объясняет материал своим сверстникам.

Такая модель имеет много достоинств, таких как делегирование полномочий, динамичность класса, за счет перемещения студентов. Также ощутимо сокращение времени на подготовку учителями урока, т.к. они готовят половину урока, а не целый. Можно отметить благотворное влияние соревновательного процесса на мотивацию учеников, т.к. каждая команда может зарабатывать баллы на станциях, которые в итоговом подсчете дадут оценки участникам команд.

Говоря о недостатках, следует отметить сложность физического воплощения модели. В условиях дефицита места может быть сложно расставить парты, чтобы станции не мешали друг другу и по классу будет сложно перемещаться. Если станцией будет заведовать один из учеников без надлежащего контроля, он может недобросовестно давать задания или сообщить заранее ответы на свои вопросы.

Что касается практического применения данной модели, ее можно использовать как в школе, так и в ВУЗе, в дополнительном образовании или тематических лагерях. Она требует минимум времени на подготовку, т.к. при совместном планировании учителям нужно будет составить только половину урока. Данная модель направлена на отработку лексических навыков и проработку материала по теме, а также может давать некоторое количество теоретической базы, необходимой для выполнения заданий. Например, преподаватель может озвучить необходимую информацию перед выполнением задания. Материал, представленный в модели «Обучение с использованием станций» может быть максимально разнообразен: дать ученикам обычное задание, основанное на тексте или предоставить возможность развернутых ответов на вопросы по пройденному материалу. С точки зрения мотивации, соревновательный процесс эффективно влияет на выполнение заданий, ученики будут выполнять предложенные задания быстрее и, возможно, правильнее. Также такая модель может быть применена в лагере или на дополнительных занятиях, т.к. обучение детей в игровой форме дает возможность незаметно для учеников проработать большое количество материала и развить навыки кооперации, сотрудничества и работы в команде. Что касается кадров, такой процесс обучения можно организовать, затрачивая минимальное количество преподавательских ресурсов. Например, можно соединить две школьные или студенческие языковые подгруппы и тем самым в классе будет уже два преподавателя, а также добавить третью станцию, курируемую одним из студентов, или же свободную станцию без куратора, которая подразумевает выполнение определенного задания самостоятельно в команде. Например, на столе лежит инструкция к заданию или квиз. Таким образом, две подгруппы, состоящие примерно из 30 человек, делят уже на три или четыре части, а это уже десять или менее человек в одной команде, что уже меньше, чем одна подгруппа.

«Альтернативное обучение»

Следующая модель, согласно классификации, -- это «Альтернативное обучение». Она подразумевает отделение маленькой группы учеников, которой требуется особое объяснение материала. В то время, как основной преподаватель обучает весь класс и берет за него ответственность, другой преподаватель работает с маленькой группой учеников и объясняет им тот же материал, но в другой форме.

Главным плюсом данной модели является возможность работать с целым классом сразу и объяснять материал согласно программе, но, обращая внимание на особенности развития детей, предоставлять этот материал в понятной для них форме. Также модель подходит для интенсивной практики заданий на разном уровне. Более успешным ученикам предлагается выполнить сложные задания. Отстающим же ученикам предоставляется возможность повторить и лучше отработать базовый материал.

Одним из минусов этой модели может быть необходимость привлечения психолога или иного специалиста для работы с группой учеников или же материал не будет качественно усвоен или отработан.

Основное применение данной модели актуально при работе с детьми с особенностями развития в классах, где один учитель просто не сможет уделить должное внимание таким ученикам. Высока вероятность того, что материал учениками в маленькой группе будет усваивать лучше, чем если бы они обучались в общем классе, т.к. учитель контролирует это количество учеников и четко понимает, где нужно снизить скорость объяснения материала или увеличить количество практики на ту или иную тему. В то же время эти дети не чувствуют себя изолированно, т.к. с ними работают не один на один, а в общем классе, просто уделяя им больше внимания и тщательно контролируя процесс обучения. Также они работают в группе, и с таким учениками можно применять все виды взаимодействия, такие как работа в парах тройках или же групповая работа. Подобная форма работы также может подойти группе с разным уровнем подготовки учащихся, например для всего класса тот или иной материал отработан на определенном уровне, а некоторая маленькая группа в силу своей подготовке еще не готова приступить к заданиям на каком уровне сложности, и им необходимо проработать материал по этой же теме но на более низком уровне. В обратном случае, когда в классе есть ученики, чей уровень подготовки определено выше, могут практиковать задания на более серьезном уровне и тем самым не стоять на месте, выполняя задания, которые объективно не представляют для них сложности.

«Обучение командой учителей»

Последняя модель, представленная в классификации, включает в себя командную работу двух и более учителей, которые слаженно работают в одном классе. Такая модель, наиболее сложная в воплощении, подразумевает работу двух учителей как единое целое, так называемый «one brain two bodies» («одна голова в двух телах») [3, с. 11]. Оба учителя максимально вовлечены в процесс, достигнут максимальный уровень кооперации. Они должны уделять большое внимание совместному планированию, т.к. им нужно проработать всё занятие до мелочей и четко распределить все обязанности до его проведения, так, чтобы не было дублирования информации или других несогласованностей.

Главный плюс модели - это возможность контролировать процесс урока двум учителям сразу, так как это придает динамичности уроку, потому что в данном случае не один учитель, а два, могут задать вопрос одному ученику или привести какой-то пример.

Одним из минусов этой модели можно считать необходимость уделять большое количество времени совместному планированию. Также максимальную сложность представляет сама плотность взаимодействия между учителями в процессе проведения урока.

Область применения модели практически такая же, как и у предыдущей модели «Альтернативного обучения»: класс, в котором очень сложно работать одному учителю из-за трудностей с дисциплиной в классе, или из-за разных уровней учеников в классе, или же присутствия детей с особенностями развития, или ярко выраженными акцентуациями характера. Также вторым преподавателем может быть психолог или другой специалист, который, дополняя профессиональные компетенции первого своими навыками работы со сложными учениками, сможет максимально эффективно работать в данном классе. Проведение таких уроков, последующий их разбор и подробный анализа группой учителей будет очень полезен для разработки максимально эффективного подхода и методов работы с такими классами. Также это может быть комплексно разработанная программа, которая направлена на развитие определенных навыков у учеников, и которая будет проводиться в разных школах или других обучающих заведениях слаженной командой учителей, уровень взаимодействия которых уже находится на высоком уровне. Данная модель максимально вариативна, и ее можно изменять согласно потребностям учеников.

Все модели, рассмотренные в данной главе, эффективны для достижения определённых целей и задач, поставленных перед участниками образовательного процесса. Первые две модели больше направлены на учителей и являются teacher-centred, т.к. их основной задачей является наблюдение за классами и развитие профессиональной компетенции молодых преподавателей. Вторые две модели больше направлены на учеников и являются student-centred, т.к. их главная задача увеличить время на отработку материала и максимально эффективно и интересно его проработать. Последние две модели применяются там, где практически невозможно или же не совсем эффективно использование классической модели solo-teaching. Одним из самых значимых недостатков всех моделей является увеличение задействованных кадров, потому что на один класс уже требуется не один специалист, а два и более, но данная затрата ресурсов компенсируется результатом, который при других условиях достигнуть будет сложнее или дает возможность получить опыт молодым преподавателям.

1.3 Проблемы, с которыми сталкиваются co-teachers и возможные пути их решения

командный модель иностранный co-teaching

При анализе исследований совместного преподавания [24, 32, 33] и рассмотрении различных мнений преподавателей, использующих в своей работе данный метод, становится понятно, что они сталкиваются с различными проблемами как на аудиторном, так и на программном уровне. Эти вопросы включают в себя проблему совместного планирования и подготовку уроков, рабочие отношения между партнерами, распределение ролей и обязанностей во время аудиторного проведения урока и административная поддержка вызывает некоторые сложности у преподавателей.

Время на совместное планирование

На любой ступени образования в начальной, средней или старшей школе, в университете или в сфере дополнительного образования учителям, работающим с моделью co-teaching, не хватает времени на совместное планирование. В первую очередь, потому что время на совместное планирование не выделено в расписании преподавателей. Во-вторых, когда учитель преподает один, у него выделено время на подготовку к занятиям, например, после своих уроков. Но когда дело касается выделения в сетке расписания времени на совместное планирование, администрация, как правило, не идет навстречу. Согласно опросам [24], преподавателям было бы достаточно встречи раз в неделю для каждого коллеги по совместному преподаванию для обсуждения насущных вопросов и внесения необходимых корректировок в учебный план.

Если педагоги ответственно относятся к своим совместным урокам и прилагают усилия по улучшению работы со студентами, а также если они заинтересованы в высоких результатах, то руководители должны взять ответственность за предоставление рабочего времени для учителей и предоставить им такую сетку расписания, в которой они способны бы работать совместно. В таком случае традиционный школьный день преподавателя придётся сменить на дробное расписание, которое будет включать в себя не только занятия с учениками, но и беседы с его коллегой. Согласно недавним исследованиям в это области [18], администрация учебных заведений не готова пойти на такие временные меры.

Рабочие отношения co-teachers

Отношения преподавателей часто сравнивают с «супружескими отношениями» [13, с. 13], поскольку они строятся на умении договариваться, общаться, быть гибким и максимально уважительно относиться друг к другу. Чтобы быть успешным, совместное преподавание должно опираться на двух преданных своему делу педагогов, которые глубоко заботятся о достижениях своих учеников и усердно работают на результат. Они решают разные проблемы, чтобы успешнее разработать новые программы обучения, также при возникновении разногласий, они стараются их решить и принимают альтернативные решения. Преподаватели имеют определенные обязательства друг перед другом, а также с точки зрения развития их профессиональных перспектив. Каждый педагог работает над тем, чтобы выявить лучшее в партнере, в результате чего улучшаются результаты студентов и выстраиваются крепкие партнерские отношения между преподавателями [13, с. 14].

Некоторые преподаватели, работающие в паре, выражают озабоченность по поводу своих отношений с коллегами, особенно когда партнеры по преподаванию назначаются директорами, или начинают занимать другие руководящие должности. Преподаватели приходят к выводу, [8] что самая удачная модель кооперации -- это работа партнеров, которые находятся на одной ступени в организации, занимают примерно одинаковые должности или же один из преподавателей является новым сотрудником в этой организации.

Роли и обязанности преподавателей в классе

Главный вопрос состоит в том, какие роли берет на себя тот или иной преподаватель, находясь в классе при проведении урока. Согласно многим данным [37], если в классе находят два преподавателя, один из которых общий, а другой специальный, то именно первый из них берет на себя лидирующую роль, в то время как специальный педагог выступает в качестве помощника. В таком случае теряется вся ценность совместного преподавания, так как пропадает взаимодействие и кооперации в полном их значении. Иногда случается противоположная ситуация, в которой любой учитель может помочь отдельным студентам, при использовании модели «один учит другой помогает». Основная проблема в совместном обучении может быть связана не всеобъемлющем использованием потенциала персонала. Использование одного преподавателя в неполной мере снижает эффективность совместного обучения [37].

Существует несколько решений, которые помогли бы обеспечить максимальную продуктивность метода co-teaching. Необходимо предоставить возможность, обоим преподавателям в классе с совместным обучением играть продуктивную роль -- это прежде всего вопрос тщательного планирования. Следующие стратегии способствуют развитию совместных занятий, которые богаты учебным разнообразием:

· Во-первых, для каждой конкретной задачи и класса необходимо использовать самую подходящую модель co-teaching, чтобы достичь максимального эффекта. Обо всех моделях, их конкретных практических применениях, а также плюсах и минусах будет изложено далее.