· Во-вторых, необходимо подробно и совместно прорабатывать план занятия. Также нужно распределять обязанности и зоны ответственности до проведения урока.

· В-третьих, подведение итогов и разбор ошибок играют очень важную роль в процессе улучшения результатов совместного преподавания.

Административная поддержка

Неотъемлемой частью успешного совместного преподавания является грамотная поддержка со стороны администрации. Очень важно, чтобы директор, заведующий учебным процессом и прочие администраторы знали об эффективности совместного преподавания и были знакомы с основными моделями co-teaching. Только в случае обладания минимальным набором знаний по данной теме администрация сможет реализовывать успешные проекты в области командного преподавания [13, с. 17].

Очень важно участие администрации в организации учебного процесса в рамках данного подхода не только на словах, но и на деле. Именно директор и заведующий учебной частью или менеджер учебного процесса и руководитель факультета должны идти навстречу и подстраивать занятость учителей-партнеров, выделять им необходимое время на совместное планирование, а также время для решения других вопросов, чтобы сделать работу в формате co-teaching комфортной и приятной.

У директоров школ или руководителей департаментов есть много важных целей и задач, поэтому важно, чтобы внедрение подхода co-teaching стало одной из стратегических направлений образовательного учреждения.

В первую очередь необходима информационная поддержка. Немногие люди знают о таком инновационном подходе в образовании, как co-teaching. Даже далеко не все преподаватели знакомы с ним. Например, информирование родителей на общешкольном собрании или доклад на обучающем преподавательском форуме принесли бы положительные результаты и послужили стимулом к распространению подхода. Если учителя участвуют в профессиональной деятельности по повышению квалификации, посвященной совместному обучению, то все учатся вместе, тогда вероятность успеха возрастает. Со стороны учителей удачной стратегией будет предоставление руководителям идей для создания общего времени планирования, так как готовые решения, например касающиеся расписания, скорее всего, будут рассмотрены и приняты.

Глава 2. Практическое применение моделей co-teaching

В практической части дипломной работы будут представлены результаты эксперимента, проведенного на первом курсе бакалаврской образовательной программы «Иностранные языки и межкультурная коммуникация», в Школе иностранных языков Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики». Эксперимент состоял из проведения серии занятий по предметам «Практический курс английского языка: практика письменной и устной речи» и «Практический курс второго иностранного языка (французский)». В эксперименте участвуют 4 группы студентов (две английских и две французских). Результаты работы в экспериментальных группах сравнивались с результатами работы в контрольных группах. Стоит отметить, что обучение в экспериментальной и контрольной группах велось по одной программе.

Эксперименты состоят из трех частей: планирование урока с со-преподавателем, совместное проведение урока, с использованием одной из моделей co-teaching и анализ урока - сравнение результатов обучения в экспериментальных группах с контрольными группами. В экспериментальной группе студентов в классе было два преподавателя, а в контрольной - один.

Первая пара групп изучала английский язык, и в работе с ними была применена параллельная модель co-teaching. Такая модель была выбрана для более детальной отработки лексики и предоставления возможности каждому студенту увеличить количество контролируемой практики во время занятия. В обеих группах урок проводился по следующему плану: анализ ошибок в параграфах, написанных студентами ранее и проверенных преподавателями к моменту проведения занятия; написание параграфа на контроль; далее следовали монологи в парах, введение новой лексики, работа над лексикой по теме (Topic Vocabulary) с дальнейшим выполнением лексических упражнений.

Во второй паре групп проводились занятия по французскому языку по модели «Один учит, другой помогает». Цель урока состояла в том, чтобы провести опрос учащихся (чтение текста вслух) и посвятить максимально возможное время работе над грамматическим материалом (формирование глаголов второй группы).

Стоит обратить внимание на особенности, которые появлялись на всех этапах работы. На первом этапе (планирование) с английскими группами преподаватели столкнулись с самой распространенной проблемой, о которой шла речь в теоретической части - время на совместное планирование. Во-первых, времени потребовалось больше, чем при подготовке к обычному занятию. Сначала каждому преподавателю в отдельности нужно было ознакомиться с материалами для занятия и составить примерный его план. Затем необходимо было совместить планы и создать из них единую концепцию занятия. На это потребовалось около часа одиночного планирования и примерно двух часов совместного планирования. В связи с большой занятостью первого преподавателя, найти такое небольшое количество времени было достаточно сложно. Также сложно было включить параллельную модель co-teaching, из-за этого нужно было очень четко прописать все этапы урока в соответствии с разделением учеников на мини группы и ролями каждого преподавателя.

Во второй серии уроков на этапе планирования не возникло проблем, потому что само занятие носило проверочный характер. Распределение обязанностей на занятии планировалось следующее: отвести минимально возможное время на опрос студентов, путем задействования обоих преподавателей и последующая отработка грамматического материала, с помощью самостоятельного выполнения упражнений учебника студентами и дальнейшей совместной проверке в группе.

На этапе проведения занятия работа в обоих случаях шла слаженно, что показывает качественное планирование. На практике первого иностранного языка занятие началось с обсуждения ошибок в письменной работе, которая была проверена, оба преподавателя по очереди выписывали на доску ошибки и объясняли их, на это было потрачено 15 минут. Далее следовало проведение контрольного мероприятия по написанию параграфа, что заняло полчаса. После последовал основной блок работы по параллельной модели: группа была разделена на 2 группы по 6 человек в каждой. Студенты также поделились на пары в мини-группах для отработки устной части независимого внутреннего экзамена по английскому, который им предстоит сдать в конце учебного года. Студенты по очереди задавали друг другу вопросы (их было 10 у каждого), преподаватели исправляли ошибки сразу, по ходу работы. Этот этап занятия составил 20 минут. Далее группа перешла к этапу работы над лексикой, в процессе планирования было принято решение, что ввод лексики будет проводиться основным преподавателем и дополняться, при необходимости вторым, а уже отработка будет осуществляться в группах по параллельной модели. На отработку лексического материала, потребовалась вся вторая пара. Стоит отметить, что в мини-группах студенты вели себя активнее, потому что на каждого из них преподаватель обращал внимание.

Анализируя процесс проведения занятий в экспериментальной и контрольной группе, можно сделать следующие выводы: при разборе ошибок проверки параграфов студентов, ошибок было найдено больше, т.к. над этим работали два преподавателя, также улучшилась дисциплина при проведении контроля; во время отработки лексики у студентов появилось больше возможностей ответить, потому что их в мини-группе было меньше. Что касается контрольного мероприятия (написание параграфа), стоит отметить, что дисциплина в экспериментальной группе была лучше, чем в контрольной. Такое явление может быть обусловлено различными факторами: второй преподаватель не был знаком с группой, и студенты чувствовали себя некомфортно, также возможно, что нахождение двух преподаватель в классе предполагает усиление контроля за студентами и они ведут себя спокойнее, еще одной причиной может являться различные характеры студентов которые входят в состав контрольной и экспериментальной групп. Вопрос дисциплины касается сложного психологического аспекта взаимодействия преподавателя с аудиторией, поэтому на основе одного эксперимента невозможно сделать точные выводы.

Второй этап на занятиях французского прошел в быстром темпе. После вводного этапа урока и повторения студентами текста начался опрос. Опрос прошел быстро, за первое занятие, далее следовала отработка грамматического материала. Оба вида деятельности в классе проходили по модели «Один учит, другой помогает». Второй преподаватель помогал проводить опрос и опрашивал тех студентов, которых отправлял ему главный преподаватель, таким образом поддерживалась модель, что второй преподаватель только помогает, но не контролирует процесс занятия. В процессе отработки грамматического материала главный преподаватель объяснял правила, а ассистирующий преподаватель помогал с технической стороны (работа с компьютером, проектором, переключение слайдов), также объяснял в индивидуальном порядке, если студенты совершили ошибки и не поняли, в чем они заключаются.

По сравнению с контрольной группой, в экспериментальной сокращение времени на опрос было затрачено в два раза меньше, что положительно повлияло на отработку грамматического материала. Стоит отметить важный момент: поскольку преподаватели не спешили проводить опрос и могли дать детальную обратную связь и поправить все фонетические ошибки, в самом процессе занятия устные ответы студентов были правильнее с точки зрения произношения. Также грамматический блок занятия прошел быстрее и интенсивнее и по сравнению с контрольной группой, экспериментальная группа успела больше сделать в классе, что не только позволило сократить домашнюю нагрузку, но и увеличить время контролируемой практики во время занятия.

На основе первых двух этапов обоих экспериментов можно сделать общий вывод относительно практического применения моделей co-teaching во время занятия: нельзя применять одну модель в течении всего занятия. Модели необходимо комбинировать или использовать метод co-teaching как один из блоков занятия. Такое рационально использование поможет сделать занятие разнообразными и увеличить эффективность и темп усвоения или отработки материала.

2.2 Анализ результатов исследования

Обратимся к результатам эксперимента. В группах с дисциплиной «Практический курс английского языка: практика письменной и устной речи» контрольным мероприятием был финальный тест по 3 разделу. Результаты теста представлены в таблице 1 Приложения 1.

В первом задании нужно заполнить пропуски в предложения словами из бокса. Все слова, представленные в боксе, взяты из Topic Vocabulary (список слов обязательных для изучения в данном разделе). Разбор этого списка слов был проведен на занятии. В обеих группах, контрольной и экспериментальной, этот список слов был задан для разбора студентам в качестве домашнего задания, а также подробный разбор слов с подбором синонимов и дефиниций происходил на занятии. Также преподаватели в обеих группах объясняли разницу в употреблении слов, близких по значению. Что касается результатов этого задания, следует отметить, что студенты экспериментальной группы успешнее справились. Согласно таблице результатов, из десяти пунктов в семи процент выполнения задания в экспериментальной группе был выше, чем в контрольной. Такой результат объясним способом отработки лексики в экспериментальной группе: как было отмечено ранее, группа была поделена на две части и у каждого студента была возможность привести свой ответ в задании чаще. В контрольной группе, где сразу участвовали все студенты, каждый из них смог ответить меньшее количество раз. Таким образом, тщательность и частотность отработки основной лексики влияет на качество ее усвоения.

В следующем задание нужно найти и исправить одно или два слова с орфографической ошибкой. Эти слова находятся в предложениях и также взяты из Topic Vocabulary. Стоит отметить, что в процессе ознакомления с лексикой и ее отработкой правильность написания студентами слов никак не проверялась. В контрольной группе, по сравнению с экспериментальной, ознакомление с лексикой проходило исключительно в устном формате. В группе, в которой проходил эксперимент, была составлена презентация Power Point, и графическая модель каждого слова из Topic Vocabulary появлялась на слайде. Таким образом, студенты ещё раз видели, как пишется слово, что могло повлиять на качество выполнения задание в тесте, направленное на правописание. Что касается результатов, в шести из десяти пунктов задания студенты экспериментальной группы были успешнее. Хотя, стоит отметить, что процент правильных ответов в экспериментальной группе не сильно превосходит результаты контрольной, разница в 10-15%, что говорит об увеличении количества ответивших правильно студентов на один-два человека. Такие результаты обусловлены тем, что основная отработка правильности написания слов происходит вовремя самостоятельно практики: выполнения заданий домашнего задания по отработке лексики, написание параграфов и эссе, а также прописывание слов основной лексики. Качество выполнение этого задание нельзя считать показательным.

Третье задание подразумевает выбор одного слова из четырех данных, которое необходимо вставить в пропуск в предложении. Хоть все слова близки по значению, но только одно из них подходить с точки зрения лексики, грамматики, и коллокации. Разница между употреблением этих слов объяснялась на занятии при разборе лексики, и именно в экспериментальной группе на этой разнице, как во время объяснения, так и во время отработки делался акцент. Согласно результатам эксперимента из пяти предложенных пунктов задания три были выполнены лучше в экспериментальной группе, в одном из пунктов процент правильных ответов среди студентов совпал и соответственно в одном из пунктов студенты контрольной группы справились лучше. Что характерно для этого задания контрольного теста - это большое процентное различие в пользу экспериментальной группы, доходящие до разницы в четыре студента, что составляет примерно одну треть группы. Таким образом, можно считать, что в данном задании работа в формате co-teaching улучшила результаты студентов. Именно из-за сокращения количества студентов в группе материал был лучше отработан, что прямым образом повлияло на качество результата.

Последнее задание финального теста предлагало студентам вставить пропущенный предлог в предложении, если он там необходим. Предлоги в данном случае были не даны и не все выражения, используемые в этом задании, были включены в список слов раздела, некоторые из них встречались исключительно в заданиях на отработку активной лексики. Во время проверки этих заданий в контрольной группе не всегда объяснялась ошибка в употреблении предлога и акцент на это не делался, иногда из-за нехватки времени. В экспериментальной группе возможностей ответить у студента было больше, и при совершении каждой ошибки он лучше запоминал правильный вариант. Таким образом, результаты этого задания можно считать показательными. В девяти из десяти пунктах задания экспериментальная группа справилась лучше, учитывая тот факт, что в этой группе студенты проработали употребление предлогов более детально.

В целом, с тестом лучше справилась экспериментальная группа. Из 35 пунктов всего теста студенты этой группы лучше сделали 25 пунктов, в двух результат групп был одинаковый, а в 8 - лучше были студенты контрольной группы. Таким образом, согласно результатам финального теста благодаря применению метода co-teaching параллельной модели результаты студентов улучшились.

Что касается второго предмета «Практический курс второго иностранного языка (французский)», то контрольного мероприятия не подразумевалось. Вместо него для рассмотрения будут проанализированы мнения студентов и преподавателей относительно проведения эксперимента, зафиксированные в процессе устного опроса.

Студенты отозвались об эксперименте, в целом, положительно. Стоит отметить основные моменты, которые они заметили.

Во-первых, студентам понравилась возможность получить ответ на любой их вопрос по теме, прямо во время проведения занятия. Конечно, они имеют эту возможность во время любого занятия, но часто, задавать свой вопрос при всей группе или отвлечь преподавателя поднятием руки неудобно студенту, и поэтому его вопрос остается без ответа, что влечет за собой частичное понимание материала и дальнейшие ошибки. С присутствием второго преподавателя в классе количество вопросов увеличилось, потому что, со слов студентов, им было проще задать вопрос один на один, не опасаясь порицания со стороны преподавателя, что это уже объясняли и нужно, слушать внимательнее.

Во-вторых, студенты отметили детальность обратной связи. Так как у преподавателей было больше времени на опрос, они имели возможность дать детальный обзор ошибок, совершенных студентами при ответе и убедиться, что та или иная ошибка студенту понятно и он не будет ее совершать в будущем. В этом же пункте необходимо упомянуть опыт получения оценки студентом от другого преподавателя. В течении года все занятия по иностранному языку ведет и один преподаватель, который за время работы со студентами привык к их голосу, манере ответа и другим факторам, поэтому, принимая во внимание всю объективность с которой преподаватель оценивает ответы, мнение стороны всегда очень важно. Таким образом, студенты получают опыт оценки своих ответов от другого преподавателя, что подготовит их к формату экзамена в конце семестра.

В-третьих, что касается грамматического материала, как упоминалось ранее, на отработку материала отводилось большое количество времени из-за сокращения времени опроса. Студенты положительно охарактеризовали увеличение контролируемой практики. Они отметили улучшение качества усвоения материала, потому что большинство возможных случаев употребления грамматического времени было разобрано на занятии. Такой подход облегчил выполнение домашнего задания и уменьшил количество ошибок, потому что студентам было все объяснено и при выполнении задания самостоятельно у них не возникало дополнительных вопросов.

Таким образом, студенты положительно относились к эксперименту и отметили достоинства обучения по модели «Один учит другой помогает»: можно задать любой вопрос, касающийся материала второму преподавателю, получить детальную обратную связь и лучше отработать материал под контролем преподавателя.

Что касается самого преподавателя, который на постоянной основе работал с экспериментальной и контрольной группами, он отметил, что занятия, на которых проводится опрос студентов на оценку, как правило, превращается в зачет. Ценность занятия теряется, т.к. не удается полноценно объяснить новый материал или отработать какие-то темы. Студенты в свою очередь теряют мотивацию и перестают активно работать, т.к. их главной целью занятия становится подготовка к ответу. При привлечении второго преподавателя занятие стало менее монотонным, нагрузка на главного преподавателя сократилась. Однако одним из недостатков можно считать время, затрачиваемое на подготовку к занятию, т.к. разделить полномочия будет недостаточно, необходимо прописать подробный план занятия.

Преподаватель, ассистирующий в эксперименте, отметил, что занятия, проводимые по такой модели, можно считать ценной практикой, т.к. с одной стороны молодой специалист смотрит, как проводит занятие старший коллега, а с другой стороны он сам имеет возможность принимать участие в процессе - оценивать студентов, отвечать на вопросы, объяснять материал, давать обратную связь и т.д.

В целом, оба эксперимента подтвердили гипотезу эффективности работу в формате co-teaching. Финальный тест в английских группах показал важность качества отработки лексического и грамматического материала перед контролем, а другой формат проведения занятия во французских группах, включающего в себя опрос, показал важность детальной обратной связи и возможности получения незамедлительного ответа на любой вопрос в процессе отработки грамматического материала.

Тем не менее, нельзя считать результаты эксперимента всеобъемлющими и комплексными, т.к. они затронули только одну ступень обучения - студентов, также эксперименты были проведены лишь по двум моделям формата co-teaching «Параллельное обучение» и «Один учит другой помогает» и по времени эксперимент проводился всего 3 часа в каждой группе.

На основе вышесказанного можно сделать вывод о том, что необходимо провести более качественные и количественные исследования, которые будут включать анализ эффективности работы в формате co-teaching на всех этапах обучения: детский сад, начальную, среднюю и старшую школы, университет и ступень дополнительного образования, чтобы доказать или опровергнуть гипотезу об эффективности командного обучения.

Заключение

Исходя из проведенного исследования, направленного на выявление эффективности командного обучения, можно сделать вывод о том, что такой метод работы имеет определенные достоинства и недостатки. В теоретической главе были изучены основные исследования прошлых лет, касающихся влияния командного обучения на академические результаты студентов. Были представлены различные качественные и количественные исследования в этой области. Кроме того, была представлена основная классификация моделей формата co-teaching и приведены основные достоинства, недостатки и возможное практическое применение в системе образования каждой модели. Также был представлен подробный анализ результатов финальных испытаний студентов, основанный на сравнении экспериментальных и контрольных групп.

На основе проведенного анализа результатов исследования, выли выявлены сложности, достоинства и недостатки применения той или иной модели.

Целью данной работы было выявление эффективности применения моделей формата co-teaching в иноязычном образовании, а также выявление изменения академических результатов студентов в связи с использованием такого формата. Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:

1. Изучены теоретические исследования относительно эффективности применения формата co-teaching;

2. Изучены все возможные сложности, возникающие у преподавателей во время подготовки и проведения занятий;

3. Детально рассмотрены 6 моделей co-teaching, а также проанализированы их достоинства и недостатки;

4. Найдено практическое применение этих моделей в современной системе образования;

5. Выявлены модели co-teaching применяемые для проведения эксперимента;

6. Найдена образовательная организация для проведения эксперимента;

7. Была проведена совместная работа с преподавателями экспериментальных групп для подготовки и проведения эксперимента;

8. Были проанализированы результаты финальных испытаний контрольных и экспериментальных групп;

9. Собраны отзывы о результатах эксперимента преподавателей и студентов;

10. Подведены результатов эксперимента и выявлена эффективность командного формата работы с группами учащихся.

В ходе исследования были выявлены основные этапы работы в формате co-teaching, такие как совместное планирование, проведение занятия по одной из моделей, анализ занятия в целях улучшения академических результатов студентов. Также был произведен качественный анализ результатов финальных тестов экспериментальных и контрольных групп с целью выявления лексических, грамматических и фонетических навыков, которые были улучшены благодаря использованию формата co-teaching. Кроме того, были собраны отзывы студентов и преподавателей, отмечающие плюсы и минусы использования такого подхода во время проведения занятия.

В результате исследования были выявлены основные тенденции работы по моделям формата co-teaching. Ниже представлены некоторые из них:

1. Увеличение уровня сотрудничества и взаимодействия преподавателей при работе в данном формате;

2. Сокращение рабочей нагрузки, повышение квалификации и улучшение процесса обучения,

3. Расширение тем для обучения и форм взаимодействия в классе,

4. Повышение эмоциональной поддержки, увеличение интенсивности дискуссий, увеличение рефлексии, личный и профессиональный рост;

5. Необходимость сочетания моделей формата co-teaching и занятий с одним преподавателем в классе;

6. Важность специальной теоретической подготовки к работе в команде преподавателей и студентов;

7. Самостоятельный выбор преподавателем партнера по команде;

8. Административная поддержка работы по этому формату.

Таким образом, была достигнута цель исследования и можно утверждать, что сформулированная гипотеза подтверждена: применение моделей формата co-teaching эффективно влияет на результаты студентов и дает возможность практики преподавателям.

Не все вопросы командного обучения были решены этим исследованием, поэтому, в качестве возможных дальнейших направлений изучения можно сформулировать следующие задачи:

1. Проведение экспериментов долгосрочного характера для изучения влияния co-teaching на образовательный процесс (минимум один учебный семестр);

2. Работа со всеми возрастными группами, от дошкольного образования до курсов повышения квалификации;

3. Качественные и количественные исследования в языковых группах, изучающий другие иностранные языки (помимо французского и английского);

4. Сравнение результатов экспериментов на лингвистических и нелингвистических направлениях подготовки;

5. Разработка методики для внедрения работы по форматам моделей в систему современного образования;

6. Проведение подобного опроса среди всех участников эксперимента (преподавателей, студентов, администрации) с целью выявления особенностей процесса работы с данным форматом и его последующего улучшения.

Список литературы

1. Abdallah, J. (2009). Benefits of co-teaching for ESL classrooms. Academic Leadership: The Online Journal, 7(1), 9.

2. Aliakbari, M., & Nejad, A.M. (2013). On the Effectiveness of Team Teaching in Promoting Learners' Grammatical Proficiency. Canadian Journal of Education, 36(3), 5-22.

3. Almon, S., & Feng, J. (2012). Co-Teaching vs. Solo-Teaching: Effect on Fourth Graders' Math Achievement. Online Submission.

4. Anderson, R.S., & Speck, B.W. (1998). “Oh what a difference a team makes”: Why team teaching makes a difference. Teaching and teacher education, 14(7), 671-686.

5. Ansari Ricci, L., Persiani, K., Williams, A.D., & Ribas, Y. (2019). Preservice general educators using co-teaching models in math and science classrooms of an urban teacher residency programme: learning inclusive practices in teacher training. International Journal of Inclusive Education, 1-14.

6. Armstrong, D.G. (1977). Team teaching and academic achievement. Review of Educational Research, 47(1), 65-86

7. Baeten, M., & Simons, M. (2014). Student teachers' team teaching: Models, effects, and conditions for implementation. Teaching and Teacher Education, 41, 92-110.

8. Barth, R.S. (2006). Improving relationships within the schoolhouse. Educational leadership, 63(6), 8.

9. Brendle, J., Lock, R., & Piazza, K. (2017). A Study of Co-Teaching Identifying Effective Implementation Strategies. International Journal of Special Education, 32(3), 538-550.

10. Cook, L. (2004). Co-Teaching: Principles, Practices, and Pragmatics. New Mexico Public Education Department Quarterly Special Education Meeting (Albuquerque, New Mexico, April 29, 2004). [Participant's Guide]. New Mexico Public Education Department.

11. Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on exceptional children, 28.

12. Cremin, H., Thomas, G., & Vincett, K. (2003). Learning zones: An evaluation of three models for improving learning through teacher/teaching assistant teamwork. Support for Learning, 18(4), 154-161.

13. Friend, M. (2008). Co-teaching: A simple solution that isn't simple after all. Journal of Curriculum and Instruction, 2(2), 9-19.

14. Friend, M. (2014). Co-Teach! Creating and sustaining effective classroom partnerships in inclusive schools . Greensboro, NC: Marilyn Friend.

15. Friend, M., Embury, D.C., & Clarke, L. (2015). Co-teaching versus apprentice teaching: An analysis of similarities and differences. Teacher Education and Special Education, 38(2), 79-87.

16. Gallo-Fox, J., & Scantlebury, K. (2016). Coteaching as professional development for cooperating teachers. Teaching and Teacher Education, 60, 191-202.

17. Graue, E., Hatch, K., Rao, K., & Oen, D. (2007). The wisdom of class-size reduction. American Educational Research Journal, 44(3), 670-700.

18. Hargreaves, A., Halбsz, G., & Pont, B. (2007). School leadership for systemic improvement in Finland. Paris: Organization for Economic Cooperation and Development, 1-44.

19. Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Routledge.

20. Hestenes, L.L., Laparo, K., Scott-Little, C., Chakravarthi, S., Lower, J.K., Cranor, A.,&Niemeyer, J. (2009). Team teaching in an early childhood interdisciplinary program: A decade of lessons learned. Journal of Early Childhood Teacher Education, 30(2), 172-183.

21. Honigsfeld, A., & Dove, M. (2010). How to Support ELLs. New Teacher Advocate, 17 (3), 4-5.

22. Jang, S.J. (2006). Research on the effects of team teaching upon two secondary school teachers. Educational research, 48(2), 177-194.

23. Jin, N.Y., Tarmizi, M.B. A., Halim, A., & Karim, A.A. (2014). "Team teaching" in higher education: The relationship between team norms and effectiveness. Int. J. Arts Commer, 1(1), 1-15.

24. Johnston, J., Knight, M., & Miller, L. (2007). Finding time for teams. The Learning Professional, 28(2), 14.

25. Mac Iver, D.J., & Epstein, J.L. (1990). Responsive Education in the Middle Grades: Teacher Teams, Advisory Groups, Remedial Instruction, School Transition Programs, and Report Card Entries. Report No. 46.

26. McDuffie, K.A. (2006). Promoting success in content area classes: Is value added through co-teaching?. George Mason University.

27. McDuffie, K.A., Mastropieri, M.A., & Scruggs, T. E. (2009). Differential effects of peer tutoring in co-taught and non-co-taught classes: Results for content learning and student-teacher interactions. Exceptional children, 75(4), 493-510.

28. Murawski, W.W. (2006). Student outcomes in co-taught secondary English classes: How can we improve?. Reading & Writing Quarterly, 22(3), 227-247.

29. Murawski, W.W., & Lee Swanson, H. (2001). A meta-analysis of co-teaching research: Where are the data?. Remedial and special education, 22(5), 258-267.

30. Nъсez de Paulino, D. (2018). Teaching a Second Language: Communication, Culture, and Collaboration.

31. Odom, S.L., Brantlinger, E., Gersten, R., Horner, R.H., Thompson, B., & Harris, K.R. (2005). Research in special education: Scientific methods and evidence-based practices. Exceptional children, 71(2), 137-148.

32. Peery, A. (2017). Co-teaching: How to make it work. Cult of Pedagogy.

33. Rabin, C. (2020). Co-Teaching: Collaborative and Caring Teacher Preparation. Journal of Teacher Education, 71(1), 135-147.

34. Roth, W.M., & Boyd, N. (1999). Coteaching, as colearning, is praxis. Research in Science Education, 29(1), 51-67.

35. Scantlebury, K., Gallo-Fox, J., & Wassell, B. (2008). Coteaching as a model for preservice secondary science teacher education. Teaching and Teacher Education,  24(4), 967-981.

36. Schustereit, R.C. (1980). Team-teaching and academic achievement. Improving College and University Teaching, 28(2), 85-89.

37. Scruggs, T.E., Mastropieri, M.A., & McDuffie, K.A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. Exceptional children, 73(4), 392-416.

38. Serrano, V. (2012). Teachers' Perception of Team Teaching Middle School Mathematics in Urban Schools (Doctoral dissertation, Walden University).

39. Sweigart, C.A., & Landrum, T.J. (2015). The impact of number of adults on instruction: Implications for co-teaching. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 59(1), 22-29.

40. Tajino, A., & Tajino, Y. (2000). Native and non-native: what can they offer? Lessons from team-teaching in Japan.

41. Wilson, G.L., & Michaels, C.A. (2006). General and special education students' perceptions of co-teaching: Implications for secondary-level literacy instruction. Reading & Writing Quarterly, 22(3), 205-225.

42. York-Barr, J., Ghere, G., & Sommerness, J. (2007). Collaborative teaching to increase ELL student learning: A three-year urban elementary case study. Journal of Education for Students Placed at Risk, 12(3), 301-335.

Приложение

Размещено на allbest.ru