Дистанционное/электронное обучение: минимизация сложностей

Размещено на http://www.allbest.ru/

5

ДИСТАНЦИОННОЕ/ЭЛЕКТРОННОЕ ОБУЧЕНИЕ: МИНИМИЗАЦИЯ СЛОЖНОСТЕЙ

Э.В. Барбашина

Новосибирский медицинский университет, Институт философии и права СО РАН, Новосибирск, Российская Федерация,

Н. В. Гуляевская

Новосибирский медицинский университет, Новосибирск, Российская Федерация



DISTANCE/E-LEARNING: MINIMIZING THE DIFFICULTIES

Barbashina, E. V.

Novosibirsk Medical University,

Institute of philosophy and law of SB RAS, Novosibirsk, Russian Federation,

Guljaevskaja, N. V.

Novosibirsk Medical University,

Novosibirsk, RussianFederation,

Аннотация. Пройдя долгий путь развития, дистанционное обучение из разряда инноваций становится обыденным и привычным. Неизменным признаком каждого из этапов его развития является разрыв в пространстве и (до современного этапа) во времени. Дистанционное обучение также характеризуется наличием технологий, диалогом между обучаемым и обучающим, высокой долей самообразования, официальной организованностью. Как показало наше исследование, дистанционное обучение в системе высшего образования имеет ряд проблем. Для их решения нами предложен субъект-центри- рованный подход, поскольку за всеми экономическими, политическими, правовыми, педагогическими, психологическими проблемами дистанционного обучения в итоге всегда стоят люди. После выявления основных проблем предложены способы их минимизации: постоянная двусторонняя связь между преподавателями и студентами, инструкторами и студентами, преподавателями и инструкторами; стимулирование и поддержка общения между студентами, проведение очных встреч студентов и преподавателей; дублирование учебной и организационной информации; активное взаимодействие обучающихся со студентами-тьюторами.

Ключевые слова: дистанционное обучение, электронное обучение, проблемы дистанционного обучения, дистанционное/электронное обучение, минимизация сложностей дистанционного/электронного обучения.

Abstract. Having passed a long way of development, distance learning from the category of innovation is going to the one of common sight. The gap in space and (until modern phase) in time has been the intact sign of each stage of its development. Distance learning is also characterized by the presence of technology, dialogue between the learner and the trainer, a high proportion of self-study, formal organization. As it is demonstrated by our study, distance learning in higher education, has a number of problems. To solve them, we proposed the subject-centered approach, since there are always people behind all economic, political, legal, pedagogical, psychological problems of distance learning. After identifying the main difficulties, the ways to minimize them were proposed: permanent two-way communication between teachers and students, instructors and students, teachers and instructors; encouragement and support of communication between students, conducting face-to-face meetings between students and teachers; duplication of academic and organizational information; interaction of students with students-tutors.

Keywords: distance education, e-learning, distance learning, remote problem/eLearning, minimizing the difficulties of distance/e-learning.



Введение

Начиная с XVIIIв. дистанционное обучение прошло долгий путь развития, сохранив при этом свой существенный и отличительный признак - пространственный разрыв между обучаемым и обучающим. Как ни странно, но достоинства и недостатки дистанционного обучения сохраняются в трансформированном виде и на современном этапе его развития - онлайн-обучении (электронном обучении). Постепенно в развитых странах дистанционное обучение перестает быть инновацией, передовым трендом и переходит в статус одного из основных видов обучения.

Как любой новый процесс, который «вытесняет» предыдущий, дистанционное обучение вызывало и вызывает критическое отношение, которое обусловлено целым рядом реальных проблем, которые неизбежно возникают в его рамках: педагогические, психологические, правовые, экономические, и особенно в последнее время, связанные с информационно-коммуникативными технологиями. Поэтому в современной философской [1], педагогической, психологической [2], правовой литературе тема дистанционного обучения обсуждается активно и иногда достаточно агрессивно. Бурные дискуссии идут по поводу того, чем является дистанционное обучение (технология либо модель обучения) [3], как оно соотносится с онлайн-обучением [4] и в чем состоит особенность дистанционного обучения в системе высшего образования, в общеобразовательной школе либо в дополнительном профессиональном образовании и повышении квалификации [5].

Цель статьи - определить субъект-центрированные проблемы дистанционного обучения на современном этапе и предложить способы их минимизации.

Решение сформулированной цели предполагает решение следующих задач:

- проанализировать историю развития дистанционного обучения, определить основные проблемы, характерные для каждого этапа;

- выявить субъект-центрированные проблемы дистанционного обучения на современном этапе:

- предложить способы минимизации субъект-центрированных проблем.

Методология и методика исследования. Основным методом исследования является анализ специализированной литературы (философской, педагогической, психологической), правовых документов по теме статьи, определяющих порядок реализации электронного обучения и применения дистанционных технологий обучения. Основными общенаучными методами являются индуктивный метод рассуждения, метод аналогии, методы анализа и синтеза, методы сравнительного анализа (этимологического, текстового).

Основанием для реализации третьей задачи статьи служат материалы социологического исследования (анкетный опрос и экспертные интервью). Исследование проведено на базе факультета социальной работы, клинической психологии и менеджмента ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный медицинский университет Минздрава РФ» среди студентов по направлению подготовки «Бакалавр социальной работы», 39.03.02 «Социальная работа». В 2018/19 учебном году обучалось 165 человек. В анкетировании приняли участие 93 студента дистанционного обучения, из них 70 (75,3%) женщин и 23 (24,7%) мужчины в возрасте от 21 до 58 лет, обучавшиеся дистанционно.

центрированная проблема онлайн дистанционное обучение



Результаты и обсуждение

Дистанционное обучение имеет долгую историю развития, поэтому вполне обоснованно, что меняются средства, технологии, алгоритмы дистанционного обучения, отношение к нему участников дистанционного обучения к нему и окружающих их людей. Неизменным признаком остается пространственный разрыв между обучающимся и обучаемым. Если до начала XXI в. дистанционное обучение определялось преимущественно как обучение, в котором активно используются комбинации технологий, в том числе аудио, видео, компьютер и интернет [6], то в настоящее время дистанционное обучение - это преимущественно онлайн-обучение [7; 8].

Само по себе дистанционное обучение не является принципиально новым видом обучения. Его корни уходят в XVIIIв., и развитие продолжается более трехсот лет. Уже с самого начала дистанционное обучение становится достаточно популярным, но настоящий «рывок» в его развитии происходит в конце XXв. и обусловлен развитием онлайн-средств коммуникации [9], информационно-коммуникативных технологий. Анализ истории развития дистанционного обучения позволяет определить его характерные особенности и преимущества.

Первой формой дистанционного обучения является «почтовое/корреспондирующее обучение», которое по своей сути является обучением через переписку по почте. Первый известный случай призыва к дистанционному обучению зафиксирован в 1728 г., когда в BostonGazzetteвниманию публики были предложены занятия по стенографии, высылаемые еженедельно по почте [10].. В 1840 г. пионер дистанционного обучения И. Питман, будучи учителем английского языка, организовал в Англии развернутое обучение стенографии путем пересылки почтовых открыток. Обучающиеся получали краткую инструкцию, стенографировали отрывки из Библии и пересылали обратно для проверки.

По сути такое взаимодействие ничем не отличается от определения дистанционного образования, которое приведено в Британской энциклопедии: «метод предоставления обучения, в котором... уроки и упраж- -- 2998 -- нения пересылаются по почте или иным способом и, после выполнения, их возвращают для анализа, критического разбора и оценивания» [11].

Официально в систему университетского образования дистанционное обучение было введено в Лондонском университету в 1828 г. Первым учебным заведением, на территории США, которое предлагало программы заочного, т е. дистанционного обучения, стал IllinoisWesleyanCollege(сейчас - IllinoisWesleyanUniversity, Bloomington) [9]. И произошло это в 1874 г. Основным преимуществом «почтового этапа» дистанционного обучения стала возможность обучения тех, кто по какой-то причине не мог посещать занятия непосредственно.

Следующий этап в развитии дистанционного образования связан с развитием радио. В большей степени применение радио в процессе обучения стало популярным в Европе и Латинской Америке, чем в США. Исследователи объясняют это низким уровнем развития почтовой службы и меньшей грамотностью населения. Преимущества использования радио заключаются в следующем: это дешевый способ передачи информации и обучения, содержание радиовещания достаточно быстро можно поменять, охват радиоаудитории достаточно велик.

Первым университетом, который был утвержден как центр дистанционного образования, стал UniversityofWisconsin-Extension в 1906 г. В нем же через пятнадцать лет была организована первая лицензированная радиостанция, предназначенная для образовательного вещания. К началу 1930-х гг. уже 73 учебных заведения на территории США имели лицензии на образовательное вещание [12].

Первый опыт телевизионного вещания в образовательных целях на территории США относится к периоду 1932-1937 гг. в университете Айовы. Применение телевидения положительно зарекомендовало себя в подготовке военных, и постепенно становится популярным в университетах: в университете штата Айовы, штата Канзас, университете Мичигана [13]. К середине прошлого века эффективность применения телевидения в образовательном процесс становится общепризнанной на территории США и в 1952 г. Федеральная комиссия связи США своим приказом зарезервировала 242 канала только для использования в образовательном процессе.

Применение радио и телевидения в образовательном процессе расширяется в 1960-70-е гг., но происходит это не в дистанционном образовании. Телевидение используется при непосредственном обучении (face-to-face) для иллюстрирования, объяснении, подтверждения или же, как вариант, в самостоятельном домашнем обучении. Начиная со второй половины ХХ в. применение видеолекций становится стандартным способом дистанционного обучения. Преимущественно видеолекции используются для изучения иностранных языков, и начиная с 1970-х гг. прошлого столетия посылки с кассетами активно пересылаются по территории Европы и США.

Относительно истории развития дистанционного обучения в зарубежной литературе сформировалось две основные позиции. Согласно первой, основанием для выделения этапов развития дистанционного обучения, являются технические средства. Причем каждое новое средство - начало нового этапа: почта, радио, телевидение, компьютер, сеть Интернет. Согласно второй позиции, история развития дистанционного обучения прошла три этапа, на каждом из которых был свой тип коммуникации. С. Ниппер (S.Nipper) к первому этапу относит заочное дистанционное обучение, которое включает почту, радио, телевидение. Второй этап характеризуется объединением печатных материалов, носителями информации и первыми простейшими компьютерами. Третий этап начинается с применения интерактивных коммуникационных технологий [14].

За долгий путь своего развития, которое прошло дистанционное обучение в современном мире, оно стало одним из распространенных форматов обучения в современном мире. Путь развития дистанционного обучения - путь улучшения и обогащения процесса обучения: голосом (радио), потом к голосу добавляется визуальные образы (телевидение), и наконец, еще одно улучшение связано с использованием информационно-коммуникативных технологий. С их помощью дистанционное обучение обогащается обратной связью.

Принципиальный шаг в развитии дистанционного обучения происходит в 1990-е гг. и связан он с развитием онлайн-обучения (электронного обучения), которое также, как и дистанционное обучение проходит несколько этапов. В. Г. Можаев выделяет на основании развития применяемых технологий три этапа в развитии онлайн-обучения. Первый этап в развитии электронного обучения связан с применением новых средств обучения: презентации, электронные учебники, программы тестирования. Следующий этап характеризуется более высоким технологическим уровнем учебного материала: создаются электронные средства обучения, организации и сопровождения учебного процесса, отрабатываются различные модели управления электронным обучением, разрабатываются подходы к оценке качества и эффективности электронного обучения [15, с. 129]. Третий этап развития электронного обучения обусловлен разработкой комплексных программных систем для осуществления полного цикла образовательного процесса: управление контентом, доставка учебных материалов, все виды аттестации обучающихся, поддержка образовательной среды и т.д. [15, с. 129].

Несмотря на растущую популярность дистанционного обучения и на долгий путь его развития, не существует единого понимания того, чем является дистанционное образование. Это связано, во-первых, с тем что технические средства дистанционного образования кардинально менялись: почтовые открытки, радио, телевидение, Интернет и т.д. Во-вторых, дистанционное образование на современном этапе осуществляется в самых разнообразных форматах: аудио- и видеолекции, компактные диски, онлайн-образование и т.д. В-третьих, область применения дистанционного образования также достаточно широка: курсы по изучению нового предмета/знания, углубленное изучение какого-либо предмета, освоение общеобразовательной, специализированной программы в рамках общеобразовательного обучения, получение высшего образования и другое. В-четвертых, к настоящему времени сформировалось большое количество моделей дистанционного образования [3].

Один из первых развернутых вариантов понимания того, чем же все-таки является дистанционное обучения, был предложен D. Keegan.Автор видит сущность дистанционного образования в разделении обучающего и обучаемого, что стало возможным благодаря технологическим достижениям. И в результате обучающийся освобождается от необходимости «путешествовать в определенное место, в конкретное время, чтобы встретить данного человека для повышения квалификации» (afixedplace, atafixedtime, tomeetafixedperson, inordertobetrained) [16, p. 7]. Киган сформулировал основные элементы дистанционного обучения. Они, с одной стороны, в своей совокупности раскрывают сущность дистанционного обучения. С другой - позволяют отличать дистанционное обучение от остальных видов обучения.

Кроме разделения обучающего и обучаемого, важными характеристиками являются: организация, осуществляющая дистанционное обучение; технические средства; диалог между обучающим и обучаемым. В деятельности организации дистанционное обучение может быть основным и единственным видом обучения, либо одним из многих видов обучения. Наличие официальной организации отличает дистанционное обучение от различных вариантов частного обучения в режиме онлайн. Следующим компонентом дистанционного обучения являются различные технические средства, включающие аудио, видео материалы, веб-сайты, печатные материалы и т.д. Принципиально важным для дистанционного обучения является возможность коммуникации между обучающим и обучаемым. И если на ранних этапах диалог практически исключался или был сведен к минимуму, то в современных условиях он играет большую роль в успешной адаптации обучаемого к дистанционному обучению. Положительную роль играет не только диалог обучаемого с обучающим (преподавателя со студентом), но и диалог с инструкторами, фасилитаторами, и диалог между самими обучаемыми. В традиционном образовании диалог с обучающими также важен, но в дистанционном образовании он необходим, во-первых, из-за того, что делает эффективным обучение; во-вторых, минимизирует психологические проблемы, которые возникают у обучаемого. В-третьих, для дистанционного обучения крайне важной является самостоятельная работа обучаемого, которая играет основную роль в процессе обучения.

G. Greenbergв 1998 г. определил дистанционное обучение как планируемый процесс преподавания/обучения, в котором используется широкий спектр технологий для охвата обучающихся на расстоянии, и который предназначен для формирования взаимодействия между обучающимися и сертификации обучения [17].

В современных исследованиях при определении дистанционного обучения также подчеркивается необходимость разделения обучающего и обучаемого в пространстве [18; 19], указывается на необходимость технологий [20]. В отличие от определений, сделанных до начала XXI в. в современных дефинициях больший акцент делается на индивидуальных преференциях обучаемого, на его возможности обучаться в выбранное им время, выбранном месте, на интерактивный характер взаимодействия между обучающим и обучаемым [21], а также - на необходимость и значимость коммуникации между обучающимися.

В русскоязычной специализированной литературе до настоящего времени не решен вопрос о том, чем является дистанционное обучение: формой обучения [22; 23] либо образовательной технологией [24; 25]. Однако далеко не совершенный содержательно и логически Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» в ст. 16 «Реализация образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий» определяет, что электронное обучение является организация образовательной деятельности, а дистанционные технологии именно технологиями. «Под электронным обучением понимается организация образовательной деятельности с применением содержащихся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и педагогических работников. Под дистанционными образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников» [26]. Указание на то, что дистанционные образовательные технологии «в основном» реализуются с применением информационно-телекоммуникационных технологий» еще больше запутывает понимание того, чем же все-таки являются дистанционные технологии. «В основном» может относится к 50%, к 80% либо к 99%.

Порядок применения электронного обучения и дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ изложен в Приказе Минобрнауки России № 816 от 23 августа 2017 г. [27]. В данном приказе при их конкретизации электронное обучение и дистанционных образовательные технологии перечислены через запятую. Из текста документа понятно, что электронное обучение, дистанционные образовательные технологии могут применяться организациями в процессе реализации образовательной деятельность как полностью, так и частично. В обязанность организации входит обеспечение соответствующего «применяемым технологиям уровень подготовки педагогических, научных, учебно-вспомогательных, административно-хозяйственных работников организации; организации самостоятельно определяют порядок оказания учебно-методической помощи обучающимся, в том числе в форме индивидуальных консультаций, оказываемых дистанционно с использованием информационных и телекоммуникационных технологий». Также организация должна создать условия «для функционирования электронной информационно-образовательной среды, обеспечивающей освоение обучающимися образовательных программ или их частей в полном объеме независимо от места нахождения обучающихся». Организация имеет право реализовывать «образовательные программы или их части исключительно с применением: 1) электронного обучения, 2) дистанционных образовательных технологий..., 3) в виде онлайн-курсов... достижение и оценку результатов обучения путем организации образовательной деятельности в для функционирования электронной информационно-образовательной среды, обеспечивающей освоение обучающимися образовательных программ или их частей в полном объеме независимо от места нахождения обучающихся» [27]. Освоение программы или ее части подтверждается документом об образовании и (или) о квалификации либо документом об освоении части программы в виде онлайн- курсов.

Текст документов, приведенных выше, не дает однозначного понимания в каком отношении находятся электронное обучение и дистанционные технологии. С одной стороны, дистанционные образовательные технологи являются частью электронного обучения. С другой стороны, перечисление через запятую «электронного обучения» и «дистанционных образовательных технологий» позволяет предположить, что они являются чем-то разным. А учитывая, что дистанционные образовательные технологии могут быть вообще не связаны с электронным обучением, мы получаем еще один, третий вариант соотношения «электронное обучение» и «дистанционные образовательные технологии».

Как уже было отмечено выше, многие авторы, несмотря на содержательное разнообразие вариантов определения дистанционного обучения, сходятся во мнении о том, что единственным существенным признаком дистанционного обучения, является разделенность обучающего и обучаемого в пространстве и/или во времени [28]. Эта разделенность сохраняется и в электронном обучении. Пока это единственное, о чем можно говорить как об устойчивом для их «единого в различении».

Дистанционное обучение (дистанционные образовательные технологии) и электронное обучение объединены не только этим признаком, но и общими проблемами.

Г В. Можаев выделяет следующие основные проблемы, связанные с электронным обучением:

- электронный контент, точнее его отсутствие, так как для многих учебных курсов не разработаны электронные образовательные ресурсы;

- отсутствие готовности у преподавателей, так как значительная часть вузовских преподавателей не готова к работе с применением дистанционных технологий, не мотивирована и не понимает неизбежность информатизации образования в условиях информационного общества;

- противоречие между психологической готовностью студентов и преподавателей к работе в области электронного обучения;

- отсутствие сопровождения, так как в вузах мало специалистов (методистов, тьюторов, консультантов) в области электронного обучения, обеспечивающих квалифицированную поддержку преподавателям и студентам в процессе обучения;

- отсутствие необходимой нормативной базы в области электронного обучения;

- авторское право, за которым скрывается нежелание преподавателей выставлять свои ресурсы в открытый доступ;

- отсутствие поддержки со стороны руководства вузов (до недавнего времени, пока электронное обучение не стало частью государственной образовательной политики) [15, с. 129].

В. С. Шаров акцентирует сложности психолого-педагогического характера, связанные с дистанционным обучением. К ним относятся трудности, связанные с установлением межличностных контактов между участниками процесса обучения. Проблема формирования эффективно работающих малых групп при обучении; выявление и учет индивидуальных особенностей восприятия информации у слушателей, учет стратегий их обучения; актуализация и поддержание мотивации обучения; соответствие преподавателя выбранным и используемым технологиями обучения [29].

Проблемы, связанные с дистанционным/электронным обучением особенно ярко проявились на начальном этапе развития электронного обучения в США. Образовательные онлайн-программы обучения появились в конце 1980-х - начале 1990-х гг. и стали результатом развития программ обучения, которые применялись в корпоративном обучении. В системе высшего образования активное применение электронного образования начинается в середине 1990-х гг. и далеко не всегда является успешным. К настоящему времени причины неудачного начала электронного образования (в частности в США) проанализированы. Анализ и понимание причин «провала» электронного обучения в США важны для того, чтобы избежать или минимизировать ошибки в развитии электронного обучения в России. Неудача с первоначальным внедрением электронного обучения была спровоцирована рядом фактором. Эти же факторы представляют угрозу развитию и эффективному применению электронного образования в нашей стране.

Как правило, когда пишут о сложностях и проблемах дистанционного обучения/электронного обучения, большое внимание уделяют технологической составляющей, техническим средствам, правовому обеспечению, экономической составляющей. Безусловно, эти проблемы существуют и решать их необходимо. Однако каждый образовательный процесс, каждый вид обучения, в первую очередь, осуществляется людьми. И от их поведения, установок, действий во многом зависит успешность или неудача любого образовательного проекта. В рамках дистанционного/электронного обучения такими субъектно-значимыми фигурами являются:

- преподаватели;

- администрация;

- инструктора;

- техники;

- обучающиеся.

Общее заблуждение на начальном этапе развития электронного обучения заключалось в непонимании того, что онлайн-обучение принципиально отличается от традиционного обучения (face-to-face). В более общем виде: онлайн-педагогика отличается от традиционной педагогики. На предшествующих этапах дистанционного обучения это было понятным, само собой разумеющимся, и учитывалось при корреспондирующем дистанционном обучении, при использовании радио и телевидения. Однако на этапе формирования электронного обучения сформировалось ошибочное мнение о том, что достаточно воспроизвести в аутентичной форме методы, способы, материал, используемый в традиционном преподавании, и успех электронному обучению обеспечен. И лишь проанализировав изначальные ошибки и заблуждения, стало понятно, что онлайн-обучение, функции обучающего и роль обучаемых в нем, принципиально отличаются [30].

Первым «слабым звеном» в электронном обучении оказались преподаватели, которые играют одну из определяющих ролей в любом процессе обучения. И проблемы были не только в том, что многие не знали особенностей электронного обучения, его специфику, не владели методиками подготовки материала для электронного обучения, но еще и в том, что преподаватели психологически были не готовы осуществлять электронное обучение.

В некоторых случаях преподаватели в принципе негативно относились к электронному обучению, воспринимая его как нечто второстепенное и/или некачественное. Такое отношение было сформировано в том числе с учетом мнения коллег, администрациями университетов. Преподаватели, как отмечает С. Serritt[31], оказались в конечном итоге деморализованы, вынуждены были работать в плохих условиях и даже испытывали личную и профессиональную депривацию. Конечно, в такой ситуации невозможно подготовить преподавателей, которые хотели бы и могли создавать качественный контент электронного образования с учетом потребностей обучающихся. А также были бы заинтересованы в эффективном электронном обучении. Если преподаватель не мотивирован, относится негативно к процессу обучения, и к тому же не очень хорошо разбирается в технологиях обучения, то он в принципе не может заинтересовать студентов.

В сложившейся ситуации свою роль сыграла и администрация учебных заведений. Формально признавая необходимость и значимость электронного обучения, многие представители администрации не считали нужным создавать условия для работы преподавателей, инструкторов, тьюторов, техников, программистов дистанционного обучения. Некоторые из них основывались на убежденности в том, что наличие высоких технологий улучшит качество обучения как-то само собой разумеющимся способом. Однако этого не произошло.

Достаточно распространенной позицией среди представителей администрации и академических отделов было представление о том, что электронное образование является чем-то второстепенным. Такое негативное отношение привело к тому, что не были созданы условия для реализации электронного обучения. Отсутствовали четкие стандарты электронного обучения, не разрабатывались программы с учетом специфики дистанционного обучения, не были определены функции обучающих и обучаемых. И, если администрация относится к электронному обучению негативно либо просто не заинтересована в нем, то эти условия и не будут созданы. Если администрация понимает значимость электронного обучения, то ее задача (с которой никто больше не может справиться) - создание условий [32].

Если представить, что преподаватели искренне заинтересованы в развитии дистанционного образования, готовы учиться и внедрять новые технологические возможности, а администрация создает все условия для этого, понимая необходимость и значимость электронного обучения, то остается еще одно важно звено - инструкторы. Реализация успешных практик электронного обучения определяется квалификацией, информированностью, коммуникативными способностями инструкторов. Инструктор должен уметь применять как собственные знания, наработки, владеть навыками использования той или иной технологии, так и быть в состоянии адаптировать уже имеющуюся технологию под нужды конкретного образовательного проекта, т.е. менять способ организации и предоставления материала [33].

Электронное обучение не может быть реализовано без участия техников (программистов). Конечно, никто не сомневается в значимости их деятельности именно как технических работников. Однако, как ни странно, их «не-техническая» роль также важна. Как показало исследование, проведенное R. Olenski[34], технические работники могут косвенно влиять на успешность либо неуспешность образовательной среды в электронном обучении. В первом случае их деятельность направлена на позитивное ориентирование, формирование заинтересованности, на убеждение участников электронного обучения (в том числе преподавателей и студентов) в их успешности, на снижении негативных эмоций и тревожности. Во втором, даже при нейтральном, незаинтересованном отношении техников к процессу электронного обучения, их влияние становится негативным.

И представители администрации, и преподаватели, и инструкторы, и техники - все они, в итоге ориентированы в своей деятельности на обучающихся, на студента. Для того чтобы минимизировать проблемы, возникающие у студентов в процессе электронного обучения, необходимо их проанализировать, встав на точку зрения студента.

Одна из первых сложностей, связанных с электронным обучением студентов, проявляется в том, что не все студенты по своим личностным характеристикам «подходят» под такой тип обучения. Как свидетельствуют многочисленные социологические исследования, необходимым характеристиками являются: автономность, самостоятельность, пластичность [35]. Как отмечают D. Hardyи M. Boaz[36], обучающиеся дистанционно должны в большей степени, чем студенты традиционного обучения, уметь распоряжаться собственным временем, уметь работать индивидуально и в группе.

Исследование, проведенное среди студентов факультета социальной работы, клинической психологии и менеджмента, по направлению подготовки «Бакалавр социальной работы», заочной формы обучения с применением дистанционных образовательных технологий, показало, что для большинства опрошенных обучение вызывает сложности, и только для 11,8% опрошенных обучение не вызывает сложности. Трудности и в адаптации к обучению, и в процессе обучения испытывают 70% опрошенных. Для большинства обучающихся (68%) основные сложности связаны с совмещением работы и учебы, т.е. с распределением времени.

Еще одна сложность заключается в нехватке и/или отсутствии возможности общения между студентами. Для обучающихся дистанционно важно чувствовать свою сопричастность к студенческому сообществу, быть вовлеченным в процесс совместного обучения, быть частью команды. Если этого не происходит, то снижаются учебные показатели, растет чувство дискомфорта и угнетенного состояния [37]. Невозможность непосредственного и частого общения с одногруппниками в качестве недостатка дистанционного обучения выделило 15% опрошенных. Также некоторые студенты отмечали недостаточное владение навыками, необходимыми для обучения: критического мышления и академического письма [38; 39].

Вовлеченность и сопричастность с другими обучающимся важна как непосредственно в процессе обучения, так и вне его. Студенческой взаимодействие в дистанционном обучении предполагает большие усилия со стороны студентов и преподавателя, так как отсутствуют привычные, естественные поведенческие сигналы, зрительный контакт, невербальная коммуникация. И если для решения простых вопросов это может быть не принципиально, то для проектной совместной деятельности в рамках дистанционного обучения, или решения спорных вопросов, отсутствие привычной непосредственной коммуникации является сложностью.

Следующая сложность связана с отсутствием постоянного контакта с преподавателем. Именно этот недостаток дистанционного обучения был определен 43 % опрошенных как основной недостаток дистанционного обучения. Интересно, что на отсутствие ответных реакций со стороны студентов в процессе обучения как на одну из сложностей также указали опрошенные эксперты. Все-таки большинство преподавателей привыкло «работать на аудиторию», получая ответную реакцию в виде поощрения, или сигналы непонимания материала. Перестройка на «преподавания в вакууме» вызывает сложности для преподавателей.

Минимизация проблем, связанных с дистанционным обучением, на наш взгляд, должна начинаться с выявления реальных проблем, которые вынуждены решать студенты. Методом анкетирования и опроса экспертов было выявлено следующее: у большинства опрошенных обучение вызывает сложности, и только для 11,8% опрошенных обучение не вызывает сложности. Трудности в адаптации к обучению испытывали и продолжают испытывать - 70% опрошенных. Основным преимуществом дистанционного обучения выбрали «обучение без отрыва от семьи и работы» (44%), ответ «заниматься можно в любое время и в любом месте - 40%. На невозможность общаться с одногруппниками указали 15%.

Среди факторов, которые способствовали адаптации в учебном процессе студенты выбрали желание учиться (38%), помощь куратора, сотрудников деканата (22%), помощь и взаимодействие с преподавателем. Кроме того, в качестве фактора, способствовавшего адаптации студенты указали помощь одногруппников.

Среди сложностей и недостатков дистанционного обучения наибольшее количество ответов (43 %) набрал ответ «Отсутствие постоянного контакта с преподавателями». Среди факторов, которые необходимы для успешной адаптации, основным фактором является: оптимальная организация учебного процесса - 46%, т.е. учет специфики именно дистанционного обучения именно для этих студентов. В качестве еще одного такого фактора 55% опрошенных назвали помощь студентов-тьюторов. Этот показатель свидетельствует о дефиците коммуникации по горизонтальной, студенческой линии взаимодействия. Как значимый фактор успешной адаптации и обучения 28% опрошенных определили «взаимодействие с преподавателем».

На вопрос «Как вы считаете, преподаватели дистанционного обучения руководствуются индивидуальным подходом к студенту?» мы получили следующие ответы: 25,8% считают, что скорее да, чем нет; в равных долях, по 23,7% набрали варианты ответов «да» и «затрудняюсь ответить», 18,3% студентов считают, что скорее нет, чем да, и 8,6% считают, что нет.

Первым шагом на пути минимизации проблем, связанных с дистанционным обучением, является их диагностика, т.е. проведение анкетирования и экспертных интервью. Это помогает определить проблемы данных групп, конкретных студентов для разработки дальнейшей стратегии их минимизации.

Проблема отсутствия межличностной коммуникации между студентами и между преподавателем-студентом решалась в двух направлениях.

1. С помощью инструкторов студенты первого набора организовали неформальное общение через социальные сети, телефонные чаты. За студентами, поступившими на обучение, закрепляется студент-тьютор. Его задача заключаются в консультировании по учебным, организационным вопросам.

2. Общение студента с преподавателями осуществляется в постоянном режиме через электронную почту, скайп, телефон. Кроме того, для минимизации дефицита общения (формального и неформального) проводятся собрания студентов. Для тех, у кого нет возможности присутствовать лично, информация передается через современные средства связи.

Для ясного и четкого понимания регламента процесса обучения, его особенностей разработаны методические пособия: пособие по подготовке презентаций, пособие по проведению социологического опроса, пособие по написанию и оформлению выпускной квалификационной работы (ВКА) и другие. Каждому студенты предоставлены учебные материалы, которые также продублированы в системе Modular Object- Oriented Dynamic Learning Environment (MOODLE).

С целью оперативного разрешения проблем, связанных с образовательным процессом, куратор курса, сотрудники деканата активно взаимодействуют со студентами, находится в режиме свободного телефонного доступа, активно используют электронную почту для оперативного обмена информацией.

Учтены индивидуальные особенности студентов, в том числе по владению компьютером. Предоставлена возможность заниматься на компьютерах, расположенных на базе факультета.

Свидетельством того, что предпринимаемые меры по минимизации противоречий, связанных дистанционного обучения, являются действенными, стало успешное прохождение студентами-выпускниками итоговой государственной аттестации в 2018/29 учебном году.

Выводы. Дистанционное обучение проходит несколько основных этапов в своем развитии в соответствии с применяемыми технологиями обучения: почтовые рассылки, радио, телевидение, компьютеры. Общими характеристиками для них выступают: разделенность обучаемого и обучающегося в пространстве, опосредованная коммуникация между ними, высокая доля самостоятельного обучения, использование технических средств обучения. Дистанционное обучение обладает высокой привлекательностью, которая во многом обусловлена его доступностью для тех, кто не может по каким-либо причинам участвовать в традиционном образовательном процессе. Однако процесс становления, развития и распространения дистанционного обучения связан с рядом трудностей: педагогического, психологического, экономического, правового характера.

Основой любого социального процесса, в том числе образовательного, являются люди. Поэтому нами предложен субъект-центрированный подход для минимизации проблем дистанционного обучения. В рамках субъект-центрированного подхода для анализа и дальнейшей минимизации сложностей дистанционного обучения, они «выявляются» по отношению к преподавателям, администраторам, инструкторам, техническим сопровождающие и по отношению к студентам. Как показало наше ис- -- 3004 -- следование, основными для студентов являются: психологическая неготовность, неумение распоряжаться временем, отсутствие мотивации, дефицит коммуникации между студентами, отсутствие личных постоянных контактом с преподавателями. Более точная диагностика проблем студентов должна быть осуществлена с помощью социологических опросов, что позволит разработать конкретные меры по минимизации вышеозначенных проблем.



СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Гуревич П. С. Философия образования: теория и практика // Высшее образование для XXI века: материалы конференции. М., 2006. С. 31-38.

2.Марчук Н. Ю. Психолого-педагогические особенности дистанционного обучения // Педагогическое образование в России. 2013. №4. С. 7-85.

3.Галяев В. С., Гасанова З. А. О классификации моделей дистанционного обучения // Высшее образование в России. 2012. №4. С. 103-108.

4.Андреев А. А., Солдаткин В. И. Дистанционное обучение и образовательные технологии [Электронный ресурс] // Электронный журнал CloudofScience. 2013. №1. URL: http://cloudofscience.ru(дата обращения 01.05.2019).

5.Саенко Л. А. Профессиональная социализация студентов средствами дистанционного обучения: проблемы, задачи, перспективы // Мир науки, культуры, образования. 2015. №3 (52). С. 108-111.

6.Roffe I. Innovation and e-learning: E-business for an educational enterprise. Cardiff, UK: University of Wales Press, 2004.

7.Allen I. E., Seaman J. Going the distance: Online education in the United States.The Online Learning [Электронныйресурс]. URL:http://sloanconsortium. org/publications/survey/going_distance_2011(датаобращения01.05.2019).

8.Allen I. E., Seaman J. Changing course: Ten years of tracking online education in the United States. The Online Learning Consortium [Электронныйресурс]. URL: http://onlinelearningconsortium. org/publications/survey/chang ing_course_2012 (датаобращения01.05.2019).

9.Emmerson A. M. A history of the changes in practices of distance education in the Unites States from 1852-2003. Ed. D. Dissertation, Dowling College, New York, NY. Dissertations & Theses. (Publication No. AAT 3 157 941.). 2014. [Электронныйресурс]. URL: http://0- search.proquest.com.bianca.penlib.du.edu/ docview/305 342 174? pqorigsite=summon (датаобращения01.05.2019).

10.Hope K. Distance Education and the Evolution of Online Learning in the United States Curriculum and Teaching Dialogue. Vol. 17. Nos. 1 & 2. 2015.

11.Encyclopedia Britannica. Correspondence education. 2000 [Электронныйресурс]. URL:http://www. britannica.com/EBchecked/topic/138 674/correspondence-education (датаобращения01.05.2019).

12.Wood D. N., Wylie D. G. Educational telecommunications. Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company. 1977.

13.Koenig A. E., Hill R. B. The farther vision: Educational television today. Madison WI: The University of Wisconsin Press, 1967.

14.Niper S. Third generation distance learning and computer conferencing // Mason R., Kaye A. (eds.). Mindweave: Communication, Computers and Distance Education. Oxford: Pergamon Press, 1989. P. 63-73.

15.Можаев Г. В. Электронное обучение в ВУЗе: современные тенденции развития // Гуманитарная информатика. 2013. Вып. 7. С. 126-136.

16.Keegan D. Education technology for the new millennium: compressed video teaching. ZIFF Papiere. Hagen, Germany: Institute for Research into Distance Education. (Eric Document Reproduction Service No. ED 389 931) [Электронныйресурс]. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED389 931.pdf (датаобращения01.05.2019).

17.Greenberg G. Distance education technologies: Best practices for K-12 settings. IEEE Technology and Society Magazine, (Winter). 1998. P. 36-40.

18.Seaman J., Allen E., Seaman J. Grade Increase: Tracking Distance Education in the United States, Babson Survey Research Group is released under a Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International license [Электронныйресурс]. URL::http://www.onlinelearningsurvey.com/highered. html (дата обращения 01.05.2019).

19.Лавров О. А. Дистанционное обучение: устойчивые структуры учебного материала // Вопросы интернет образования. 2004. № 19. С. 59-64.

20.George S.A. study of distance learners socio economic status, study habits and attitude towards distance learning in relation to their academic achievement. (Doctoral Thesis, Swami Vivekanad Subharti University, Meerut. 2014) [Электронныйресурс]. URL: http://hdl.handle.net/10603/24 873 (датаобращения01.05.2019).

21.Bates A. W. Technology, e-Learning and Distance Education. London/New York: Routledge Falmer. 2005 [Электронный ресурс]. URL: https://www.tonybates.ca/2008/07/07/what-isdistance-educationhttp://hdl.handle.net/10603/24 873 (дата обращения 01.05.2019).

22.Андреева А. А. К вопросу об определении понятия «дистанционное обучение» [Электронный ресурс]. URL: http://www.e joe.ru/sod/97/4_97/st096.html http://hdl.handle.net/10603/24 873 (дата обращения 01.05.2019).

23.Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В. Теория и практика дистанционного обучения. М.: Академия, 2004. 48 с.

24.Московский государственный университет экономики, статистики и информатики. Открытое образование. Термины и определения [Электронный ресурс]. URL: http://www.info.mesi.ru/program/glossaryOO.html(дата обращения 01.05.2019)

25.Полат Е. С., Хуторский А. В. Проблемы и перспективы дистанционного обарзования в средней образовательной школе [Электронный ресурс]. URL: http://www.ioso.ru/ioso/senatus/meeting280900. htm (дата обращения 01.05.2019).

26.Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 17.06.2019) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140 174/9ab9b85e5291f25d6986b5301ab79c23f0055ca4/ (дата обращения 01.05.2019).

27.Приказ Минобрнауки России от 23.08.2017 № 816 «Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ» (Зарегистрировано в Минюсте России 18.09.2017 № 48 226) [Электронный ресурс]. URL: http://client.consultant.ru/site/list/?id=1004 829 307 (дата обращения 01.05.2019).

28.Teaster P., Blieszner R. Promises and pitfalls of the interactive television approach to teaching adult development and aging // Educational Gerontology. 1999. № 25 (8). P. 741-754.

29.Шаров В. С. Дистанционное обучение: форма, технология, средство // Известия Российского педагогического университета им. А. И. Герцена. 2009. № 94. С. 136-140.

30.Marcus S. Leadership in distance education: Is it a unique type of leadership? A literature review // Online Journal of Distance learning Administration. [Электронныйресурс]. URL: http://www.westga.edu/- distance/ojdla/spring71/marcus71.html(датаобращения 01.05.2019).

31.Sherritt C.A. fundamental problem with distance programs in higher education [Электронныйресурс]. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED389 906.pdf(дата обращения 01.05.2019).

32.Inman E., Kerwin M. Instructor and student attitudes toward distance learning // Community College Journal of Research & Practice. 1999. № 23 (6). P. 581-592.

33.Palloff R., Pratt K. Making the transition: Helping teachers to teach online. Paper presented at EDUCAUSE: Thinking it through. Nashville,Tennessee. (ERIC Document). 2000 [Электронный ресурс]. URL: http://www.educause.edu/conference/e2000/proceedings.html(дата обращения 01.05.2019).

34.Olesinski R. The operating technician»s role in video distance learning. Paper presented at the Instructional Technology SIG, San Francisco, California. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 387 123) [Электронныйресурс]. URL: https://eric.ed.gov/?id=ED387 123 (датаобращения01.05.2019).

35.Threlkeld R., Brezoska K. Research in distance education // Willis, B. (ed) Distance Education Strategies and Tools. Englewood Cliffs: Educational Technology Publications, 1994.

36.Hardy D., Boaz M. Learner Development: Beyond the Technology Learner Development: Beyond the Technology [Электронныйресурс] // New Directions for Teaching and Learning. Vol. 71. P. 41-48. URL: fromhttps://www.learntechlib.org/p/84815/ (дата обращения 01.05.2019).

37.Palloff R. M., Pratt K. Lessons from the cyberspace classroom: The realities of online teaching. San Francisco: Jossey-Bass. 2001 [Электронныйресурс]. URL: https://www.academia.edu/305 538/Lessons_ From_the_Cyberspace_Classroom_The_ Realities_of_Online_Teaching (датаобращения01.05.2019).

38.Барбашина Э. В. Необходимость критического мышления в условиях трансформации образования // Профессиональное образование в современном мире. 2018. №8 (2). С. 1777-1787.

39.Барбашина Э. В. Академическое письмо: заметки заинтересованного лица // Профессиональное образование в современном мире. 2016. №6 (1). С. 185-187.

REFERENCES

1.Gurevich P. S. Philosophy of education: theory and practice. Vyisshee obrazovanie dlya XXI veka = Higher education for the XXI century. Moscow, 2006, pp. 31-38. (In Russ).

2.Marchuk N. Yu. Psychological and pedagogical features of distance learning. Pedagogical education in Russia = Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii, 2013. vol. 4, pp. 78-85. (In Russ).

3.Galyaev V. S., Gasanova Z.A. On the classification of distance learning models. Vyisshee obrazovanie v Rossi = Higher education in Russia, 2013, vol. 4, pp. 103-108. (In Russ).

4.Andreev A.A., Soldatkin V. I. Distance learning and educational technology. Elektronnyiy zhurnal Cloud of Science = Electronic Science Cloud Journal, 2013, vol. 1. Available at: http://cloudofscience.ru (accessed May 05, 2019). (In Russ).

5.Saenko L.A. Professional socialization of students by means of distance learning: problems, tasks and prospects. Mir nauki, kulturyi, obrazovaniya = The world of science, culture, education, 2015, vol. 3 (52), pp. 108-111. (In Russ).

6.Roffe I. Innovation and e-learning: E-business for an educational enterprise. Cardiff, UK: University of Wales Press Publ., 2004.

7.Allen I. E., Seaman J. Going the distance: Online education in the United States. The Online Learning. Available at: http://sloanconsortium. org/publications/survey/going_distance_2011 (accessed May 05, 2019).

8.Allen I. E., Seaman J. Changing course: Ten years of tracking online education in the United States. The Online Learning Consortium. Available at: http://onlinelearningconsortium. org/publications/survey/chang ing_course_2012 (accessed May 05, 2019).

9.EmmersonA. M.A history ofthe changes in practices of distance education in the Unites States from 18522003. Ed. D. Dissertation, Dowling College, New York, NY. Dissertations & Theses. (Publication No. AAT 3 157 941.). 2014. Available at: http://search.proquest.com.bianca.penlib.du.edu/docview/305 342 174? pqorigsite=summon (accessed May 05, 2019).

10.Hope K. Distance Education and the Evolution of Online Learning in the United States. Curriculum and Teaching Dialogue, 2015, Vol. 17. Nos. 1 & 2.

11.Encyclopedia Britannica. Correspondence education.2000.Availableat::http://www. britannica.com/EB- checked/topic/138 674/correspondence-education (accessed May 05, 2019).

12.Wood D. N., Wylie D. G. Educational telecommunications. Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company Publ., 1977.

...