Дидактические игры как средство ознакомления с понятием "предложение" детей 6-7 лет

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и молодежной политики

Свердловской области

государственное автономное профессиональное образовательное учреждение

Свердловской области «Северный педагогический колледж»

Выпускная квалификационная работа

(дипломная работа)

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ПОНЯТИЕМ «ПРЕДЛОЖЕНИЕ» ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ

Исполнитель: Ворошилова Светлана Валерьевна,

студентка 410-з группы,

Руководитель: Пикулева Светлана Сергеевна,

преподаватель теории и методики развития речи детей

Серов 2020



Оглавление

дидактический игра предложение дети

Введение

1. Теоретические основы ознакомления с понятием «предложение» детей 6-7 лет

1.1 Взгляды ученых на проблему ознакомления детей 6-7 лет со словесным составом предложения

1.2 Психологические особенности детей 6-7 лет

1.3 Средства ознакомления с понятием «предложение» детей 6-7 лет

1.4 Дидактические игры как средство ознакомления с понятием «предложение» детей 6-7 лет

2. Практические аспекты ознакомления детей 6-7 лет с понятием «предложение» на основе использования дидактических игр

2.1 Изучение опыта работы педагогов-практиков по проблеме ознакомления с понятием «предложение» детей 6-7 лет

2.2 Первичная диагностика детей 6-7 лет по проблеме ознакомления с понятием «предложение»

2.3 Реализация практической деятельности воспитателя по ознакомлению с понятием «предложение» с детьми 6-7 лет в процессе использования дидактических игр в МБДОУ «Малышок» Сосьвинского городского округа

2.4 Итоговая диагностика детей 6-7 лет по проблеме ознакомления с понятием «предложение»

Заключение

Список источников

Приложение



Введение

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» ст.64 Дошкольное образование говорится о том, что: « Образовательные программы дошкольного образования направлены на разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, в том числе достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфических для детей дошкольного возраста видов деятельности» [42].

На «Заседании Совета при Президенте по межнациональным отношениям» В.В. Путин отмечал, что русский язык является фундаментальной основой единства страны, формирует общее гражданское, культурное, образовательное пространство. Одно из высказываний по данной теме на той встрече: «Знать его, причём на высоком уровне, должен каждый гражданин Российской Федерации. Вместе с тем для того, чтобы люди могли глубоко изучать русский язык, нужно создавать и постоянно улучшать необходимые для этого условия» [23].

В Профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального, общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» отражается актуальность этой работы: уметь обнаруживать и реализовывать (воплощать) воспитательные возможности различных видов деятельности ребенка (учебной, игровой, трудовой, спортивной, художественной и т.д.) [30].

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС) дошкольного образования содержание программы дошкольной образовательной организации должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (образовательные области): социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие [41].

В Программе «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой, на первый план выдвигается развивающая функция дидактической игры. Поэтому развивающие дидактические игры занимают важнейшее место в жизни ребёнка. Они расширяют представление малыша об окружающем мире, обучают ребёнка наблюдать и выделять характерные признаки предметов (величину, форму, цвет, различать их, а также устанавливать простейшие взаимосвязи). Дидактические игры с правилами заняли должное место среди методов обучения и воспитания детей. С помощью игр выявляются индивидуальные особенности детей [28].

Психологами и педагогами проводилась в этом направлении большая экспериментальная работа. На основе исследований таких ученых, как С. Выготский, О.С. Ушакова [13,39], методистов дошкольного воспитания Е.И. Тихеевой и Ю.И. Фаусек [36,40], был сделан вывод: в детском саду обучать грамоте вполне возможно.

В.А. Сухомлинский пишет: «Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра-это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» [35].

В.Н. Кругликов определяет дидактическую игру как вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания [26].

«Концепция дошкольного воспитания» под редакцией В.А. Петровского, В.В. Давыдова ориентируют педагогов на гуманизации воспитательно-образовательного процесса детского сада через «…реализацию специфических возрастных возможностей психического развития дошкольников… в соответствующих возрасту видах деятельности…» [25].

В период активных преобразований в дошкольной педагогике, внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования (ФГОС ДО), поиска путей эффективного обучения детей, внимание ученых и практиков обращено к игровой деятельности. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

При существующих условиях обучение грамоте является прямой обязанностью школы. Но детский сад должен взять на себя определенную работу по подготовке детей к школе. В связи с этим воспитателям детских садов нужно знать, чему учат детей в школе и как воспитанников детских садов к успешному усвоению программы начальной школы.

Развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств, потребностей. В этом возрасте формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоционально-волевая.

Дошкольное детство - это период, когда происходит общее детское развитие и закладывается фундамент для этого развития. Определенное направление развития получают все стороны психики ребенка, но более интенсивное речевое и познавательное развитие [1].

Развитие детей дошкольного возраста осуществляется в процессе разнообразной деятельности ребенка со взрослыми и в коллективе сверстников. Особая роль в связи с этим отводится игровой деятельности, в частности дидактическим играм [6].

Ребенок в дошкольном возрасте уже обладает звуковой стороной речи, имеет достаточно расширенный словарный запас, умеет строить грамматически правильные предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В некоторых случаях, он может быть искажен, а потом у детей отмечаются разные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития [2].

Нарушение речи, которое наблюдается при некоторых видах заболеваний у детей, приводит к торможению процесса усвоения навыков чтения и грамотного письма. Такие дети медленней выполняют задания, часто путают похожие по начертанию буквы, близкие по звучанию слова. Дети дошкольного возраста с подобными отклонениями нуждаются в помощи логопеда, психолога, а также повышенном внимании со стороны воспитателя и родителей [3].

В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. В процессе психологического развития ребёнка возникает сложное качественное единство - речевое мышление, речемыслительная деятельность [24].

Но существует множество людей, страдающих нарушениями речи. Причин возникновения таких дефектов множество: влияние экологии, наследственности, нездорового образа жизни родителей, педагогической запущенности. И люди с такими нарушениями нуждаются в помощи специалистов.

Данная проблема возникает уже в дошкольном возрасте, и этот жизненный этап требует специального изучения, анализа и особого внимания ученых и практиков. Развитие связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии - изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи (ОНР).

Подготовка детей к обучению грамоте занимает особое место в развитии детской речи, в становлении осознанности, преднамеренности и произвольности детской речи. Интерес детей к чтению и социальный заказ родителей ведет педагогов к расширению образовательных услуг в дошкольной образовательной организации (ДОО) [18].

Ценность дидактических игр заключается в том, что они создаются в развивающих целях. Благодаря их использованию можно добиться более прочных и осознанных знаний, умений и навыков. Дух соревнования ускоряет умственные процессы, рождает познавательную активность, заряжает чувством, ведет к сильным эмоциональным переживаниям. Развивается сообразительность, умение самостоятельно решать поставленные задачи.

В связи с этим возникает проблема: поиск средств ознакомления с понятием «предложение» детей дошкольного возраста.

Актуальность и проблема определили тему дипломной работы: «Дидактические игры как средство ознакомления с понятием «предложение» детей 6-7 лет».

К числу предпосылок, важных для овладения грамотой, относится осознание ребенком речевой действительности и ее элементов: звуков, слов, предложений.

Исходя из актуальности данной проблемы, определен методологический аппарат:

Объект исследования: ознакомление с понятием «предложение» детей 6-7 лет.

Предмет исследования: дидактические игры как средство ознакомления с понятием «предложение» детей 6-7 лет.

Цель работы: выявление возможностей использования дидактических игр, как эффективного средства ознакомления с понятием «предложение».

Для достижения цели поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть современные подходы по ознакомлению с понятием «предложение» детей 6-7 лет;

2. Проанализировать средства дидактических игр по ознакомлению с понятием «предложение» с детьми 6-7 лет;

3. Изучить опыт работы педагогов - практиков по ознакомлению детей с понятием «предложение»;

4. Провести первичную и заключительную диагностику по ознакомлению детей с понятием «предложение»;

5. Реализовать перспективный план действий, конструкты, сборник дидактических игр по ознакомлению с понятием «предложение» с детьми 6-7 лет в МБДОУ д/с «Малышок» СГО.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников и приложения.

В первой главе Теоретические основы ознакомления с понятием «предложение» детей 6-7 лет рассматриваются: взгляды ученых на проблему ознакомления детей 6-7 лет со словесным составом предложения; психологические особенности детей 6-7 лет; средства ознакомления с понятием «предложение» детей 6-7 лет; дидактические игры как средство ознакомления с понятием «предложение» детей 6-7 лет.

Во второй главе Практические аспекты ознакомления детей 6-7 лет с понятием «предложение» на основе использования дидактических игр изучен опыт работы педагогов-практиков по проблеме ознакомления с понятием «предложение» детей 6-7 лет; проведена первичная и заключительная диагностика детей 6-7 лет по проблеме ознакомления с понятием «предложение»; реализован перспективный план действий, конструкты, сборник дидактических игр по ознакомлению с понятием «предложение» с детьми 6-7 лет в МБДОУ д/с «Малышок» СГО; сделан анализ проведенных диагностик по проблеме ознакомления с понятием «предложение» детей 6-7 лет; изучен опыт работы.

Изучения данной проблемы заключается в том, что предложенные игры и упражнения по обучению грамоте детей дошкольного возраста могут быть использованы в практике работы воспитателей и родителей. Так же эта работа представляет особую значимость для студентов.



1. Теоретические основы ознакомления с понятием «предложение» детей 6-7 лет

1.1 Взгляды ученых на проблему ознакомления детей 6-7 лет со словесным составом предложения

Проблема обучения грамоте в детских садах в России не является новой. Вплоть до 1944 г. предусматривалось обучение грамоте детей от 7 до 8 лет. С 1944 г., когда школа перешла на обучение с семилетнего возраста, и до 1962 г. вопрос об обучении детей дошкольного возраста чтению и письму в программе детского сада не ставился.

Вместе с тем психологические и педагогические исследования (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Е.И. Тихеева, Ю.И. Фаусек, и другие) [13, 44, 36, 40], опыт детских садов, семейного воспитания показали необходимость и возможность более раннего обучения детей грамоте. Во второй половине 50-х гг. под руководством А.П. Усовой и А.И. Воскресенской была проведена большая экспериментальная работа с целью изучения особенностей, содержания и методики обучения чтению и письму детей шести лет. На ее основе в «Программу воспитания в детском саду» (1962) был включен раздел «Обучение грамоте», который предусматривал обучение чтению и письму детей подготовительной к школе группы на неполном алфавите. При апробации программы ее содержание по ряду причин (отсутствие квалифицированных кадров, недостатки разработанной методики, слабая материальная база) претерпевало существенные изменения: сначала было исключено обучение письму, а затем и чтению [4].

К началу 70-х гг. в программе осталась только подготовка к обучению грамоте. Вместе с тем все это время не прекращались исследования по разработке методики для дошкольников.

Коллективом научных сотрудников НИИ дошкольного воспитания АПН (Л.Е. Журова, Н.С. Баренцева, Н.В. Дурова, Л.Н. Невская) была создана методика обучения чтению детей 5-6 лет на основе системы Д.Б. Эльконина [4, 19].

Особенности выделения детьми дошкольного возраста слов из предложения в условиях стихийного становления понятий о языковых явлениях и специального обучения изучались профессором факультета психологии МГУ С.Н. Карповой в середине 60 х годов прошлого века. При стихийном формировании этот процесс протекает чрезвычайно медленно, ориентировка ребенка на слово ограниченна и неустойчива. Он часто выделяет не одно слово, а комплекс слов, повторяет услышанное предложение, не осознавая существенных признаков слова [21] При специальном обучении, основанном на поэтапном формировании умственных действий, успешно и довольно быстро формируются представление о словесном составе предложения и умение анализировать предложения.

У старших дошкольников до обучения, в стихийном опыте формируются некоторые представления о слове, о строении речи. Однако без специального обучения представления о слове носят неопределенный характер, а умение проводить анализ словесного состава предложения развивается очень медленно. Если, например, мы предложим детям сказать какое-нибудь слово, то ответы получим самые разнообразные. Они будут называть в основном предметные существительные («стол», «машина», «дерево» и т. д.), словосочетания («подъемный кран», «ваза с цветами»), предложения («Мама пошла в магазин» и т.п.) и даже звуки (а», «м») и буквы («мэ», «дэ»). Будут и такие дети, которые не смогут ответить на вопрос и пояснят: «Я никакие слова не говорю», «Я могу только стихи», «Я только песни знаю» - или спросят: «А как их надо говорить?», «Буквы или цифры?» и т.д. [37].

Еще более пеструю картину мы обнаружим при выполнении заданий на анализ (членение) предложения. По просьбе взрослого повторить небольшое (из 3-4 слов) предложение (например, «Птицы громко поют»), а затем ответить на вопросы («Какое первое слово? Потом какое слово? А потом какое?») дети назовут слова, слоги, буквы, звуки, группы слов («птицы», «громко поют»), первое слово?» - «Про птиц»), повторят только предметные существительные («Какое первое слово?» - «Птицы», «А потом какое слово?» - «Больше никаких слов нет») и т. д.

Приведенные примеры показывают, что для детей термин «слово» выступает нерасчленённо, как синоним «речи», т.е. у них неотчетливое представление не только о слове, но и о речевой действительности вообще. Воспитатель должен иметь в виду эти особенности детей, приступая к работе по обучению их умению членить предложения на слова и составлять из слов предложения. Обучение должно строиться таким образом, чтобы поставленная в «Программе воспитания в детском саду» задача сделать речь предметом изучения для детей, развивать у них отношение к устной речи как языковой действительности была выполнена.

Прежде, чем начинать знакомство детей дошкольного возраста со словесным составом предложений необходимо познакомить детей непосредственно со словом и предложением [9, 31].

Последовательность в работе по ознакомлению с предложением аналогична последовательности ознакомления со словом. Сначала необходимо выделить предложение из потока речи. С этой целью предлагается готовый или составляется вместе с детьми небольшой рассказ по картине [31, 14].

Целесообразно графически изобразить предложение, показать детям, как можно «написать» его - длинной чертой; начало предложения отмечается уголком, а в конце ставят точку.

Для закрепления представлений о предложении используются такие приемы, как: придумывание предложений с заданным словом; придумывание предложения, которое начиналось бы с определенного слова; составление предложения по двум картинкам; придумывание названия к картине; придумывание «веселого» предложения; сочинение короткой сказки о хитрой лисе; составление предложений по «живым сценкам».

Все эти приемы сопровождаются выделением предложений, их подсчетом, анализом смыслового содержания. Овладение словом и предложением подготавливает детей к знакомству и анализу словесного состава предложения.

В процессе речевого общения дети обращают внимание прежде всего на содержание, смысл того, что слышат в речи других и что говорят сами. При ознакомлении со словесным составом предложений они начинают осознавать не только содержание речи, но и ее форму.

Программой детского сада предусмотрено учить детей делить предложения на слова, определять их количество и последовательность, а также составлять предложения из разного числа слов [29].

Первые занятия, на которых дети дошкольного возраста учатся выделять слова в предложении и составлять из слов предложения, проводятся с использованием наглядных пособий - картин, игрушек. В дальнейшем все большее место занимают устные упражнения и речевые игры.

С целью более наглядно представить детям словесный состав предложения воспитатель использует схему: изображает слова и т. п.

Работа со схемами полезна не только потому, что перед детьми более наглядно выступает количество слов в предложении, но и потому, что яснее выявляется динамика предложения, следование слов одного за другим. Ведь схема не возникает сразу, она появляется элемент за элементом. Эту динамику видно, когда педагог рисует схему на доске, еще более отчетливо она выступает перед детьми, когда они составляют схему сами.

Можно применять и другие виды моделирования; каждое слово может быть изображено квадратиком, полоской, счетной палочкой. Целесообразно иметь наборы карточек со схемами разных предложений. Этими наборами дети пользуются при анализе и составлении предложений. Схемы-модели обеспечивают предметную опору при формировании навыка анализа речи, являются средством формирования обобщенных представлений о строении предложения [34].

С этой же целью используются пособия типа табло, линейки с открывающимися поочередно в соответствии с произнесенными словами окошками (по принципу счетной линейки). Ценность этих пособий в том, что они наглядно демонстрируют динамику, последовательность слов в предложении [34].

В дальнейшем дети учатся составлять и анализировать предложения из разного количества слов, называть слова последовательно и вразбивку, соотносить со схемой. Предложения дети могут брать из знакомых им сказок, составлять по предметным и сюжетным картинкам, сериям картинок.

Большое распространение получило моделирование словесного состава предложения в игре «Живые слова», разработанной Ф.А. Сохиным и И.А. Быкова [34, 8]. Слова в этой живой модели изображают дети. В процессе игры воспитатель вызывает столько детей, сколько слов в предложении, и говорит каждому, каким словом он будет. Затем «живым словам» предлагается встать последовательно, слева направо, соответственно словесному составу предложения. При назывании слов по порядку дети могут «прочесть» задуманное или произнесенное предложение. Таким образом, и в этой «живой» модели речевая действительность выделяется как объект наблюдения, изучения [34].

В разных вариантах игры дети учатся наблюдать за языком, видеть, что происходит при изменении порядка слов, распространении предложения путем добавления одного, двух слов, замене одного слова, составлении предложений из набора слов.

Для демонстрации динамики, последовательности слов в произносимом предложении можно использовать специальное пособие. Оно представляет собой линейку с окошками, внутри которой (как в ножнах) движется планка с цветным квадратом (или кругом, по размеру соответствующим окошку). Появляясь в первом окне, цветной квадрат изображает произнесение первого слова, появляясь во втором - второго и т. д. [34].

В работе по ознакомлению со словесным составом предложений это пособие может быть использовано следующим образом. В окошках закрепляются (рисуются на нижней стороне линейки) цветные квадраты. На планке ничего не изображено (не нарисованы квадраты, она чистая, того же цвета, что и поверхность линейки). Когда планку выдвигают из линейки, она, двигаясь под окошками (между окошками и нижней стороной линейки), одно за одним открывает окошки - слова. Сколько произнесено слов, столько открыто окошек. Сосчитав их, легко узнать, сколько слов в предложении [11, 33].

На этой динамической схеме можно также задавать количество слов, которое должно быть в составляемом детьми предложении (открывается соответствующее количество окошек).

Постепенно у детей формируется умение анализировать состав предложения без опоры на наглядный материал. Умственное действие анализа начинает происходить во внутреннем плане.

Разные формы наглядности при ознакомлении детей со словесным составом предложений занимают основное место на первых занятиях. В дальнейшем воспитатель все больше внимания уделяет тому, чтобы дети научились членить предложение на слова и составлять его из слов уже без опоры на наглядность [38].

Таким образом, ознакомление детей со словесным составом предложений помогает детям дошкольного возраста преодолеть трудности, которые они испытывают при вычленении слов из состава предложений, закрепить знания о том, что каждое предложение выражает законченную мысль. Дать представление, что предложение состоит из слов, а слов в предложении может быть разное количество, т. е. предложения бывают длинные и короткие. Дать представление о том, что слова в предложениях располагаются в определённой последовательности. Учить детей определять место слова в предложении. Освоение данной темы помогает формированию общей подготовки к обучению грамоте.

1.2 Психологические особенности детей 6-7 лет

Наука о психическом развитии зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Нет практически ни одного выдающегося психолога, занимавшегося проблемами общей психологии, который бы одновременно, так или иначе, не занимался бы проблемами развития психики. В этой области работали такие всемирно известные ученые, как В. Штерн, 3. Фрейд, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др. [10, 44].

Проблема психического развития в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. В процессе воспитания ребенок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними [5].

Современная отечественная психология базируется на позициях общественно-исторического происхождения психики. На ее развитие огромное влияние оказали идеи Л.С. Выготского о прижизненном формировании психики ребенка путем присвоения культурно-исторического опыта. [13].

Согласно представлениям Л.С. Выготского, сложные психические процессы - высшие психические функции - являются продуктом исторического развития и имеют сложное строение. Это особенность не только высших, но и элементарных психических функций человека, которые имеют социальную природу, таких, как тональный слух, фонематический слух и др. Развитие психических функций проходит ряд этапов. Все сложные формы психической деятельности (произвольное внимание, логическая память, отвлеченное мышление и другие) имеют опосредованное строение, в котором главная роль принадлежит речи. Слово может замещать предметы и явления в их отсутствие, опосредуя тем самым протекание любого психического процесса и становясь одним из звеньев его структуры. Речь переводит строение и осуществление высших психических функций на новый, более высокий уровень. [13,43].

Детская психология как наука о психическом развитии ребенка зародилась в конце XIX в. Началом этому послужила книга немецкого ученого-дарвиниста В. Прейера "Душа ребенка". В ней Прейер описывал результаты ежедневных наблюдений за развитием своей дочери, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Заслуга Прейера состоит в том, что он изучил, как развивается ребенок в самые ранние годы жизни, и ввел в детскую психологию метод объективного наблюдения, разработанный по аналогии с методами естественных наук. Он первым осуществил переход от интроспективного исследования психики ребенка к объективному [5].

К объективным условиям становления детской психологии, сложившимся на конец XIX века, в первую очередь следует отнести бурное развитие промышленности и, соответственно, качественно новый уровень общественной жизни. Это повлекло за собой необходимость пересмотреть подходы к воспитанию и обучению детей. Родители и учителя перестали считать физические наказания эффективным методом воспитания - появились более демократичные семьи и педагоги. Задача понимания ребенка стала одной из первоочередных. Кроме того, ученые пришли к выводу, что только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека [5,10].

В детской психологии стали использоваться знания смежных наук: генетической психологии, изучающей возникновение отдельных психических функций у взрослого и ребенка в истории и онтогенезе, и педагогической психологии. Все большее внимание уделялось психологии обучения. Свой вклад в становление детской психологии внес выдающийся русский педагог, основатель научной педагогики в России К.Д. Ушинский (1824-1870). В работе "Человек как предмет воспитания" он писал, обращаясь к учителям: "Изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте в соответствии с этими законами и теми обстоятельствами, к которым вы их хотите приложить".

Развитию возрастной психологии способствовали эволюционные идеи английского естествоиспытателя Чарльза Дарвина (1809-1882), которые послужили основой понимания рефлекторной сущности психических факторов. Этой проблемой занимался и русский физиолог И.М. Сеченов. В классическом труде "Рефлексы головного мозга" он дал полное научное обоснование рефлекторной теории.

Психологические особенности детей 6-7 лет выражаются в том, что длиться значимый период детского развития, который начался в 5 лет. И это период, когда вырабатываются и устанавливаются важные психологические образования, которые в будущем станут основой для других важных характеристик психики ребенка и формируется готовность к предстоящему школьному обучению [5,10].

Основным изменением в сознании дошкольника стал так называемый «внутренний план действий», который позволяет ребенку оперировать различными представлениями в уме, а не только в наглядном варианте.

Старший дошкольный возраст (6-7 лет) характеризуется как период существенных изменений в организме ребенка и является определенным этапом созревания организма. В этот период идет интенсивное развитие и совершенствование опорно-двигательной и сердечно - сосудистой систем организма, развитие мелких мышц, развитие и дифференцировка различных отделов центральной нервной системы.

Характерной особенностью данного возраста является так же развитие познавательных и мыслительных психических процессов: внимания, мышления, воображения, памяти, речи.

Внимание. Если на протяжении дошкольного детства преобладающим у ребенка является непроизвольное внимание, то к концу дошкольного возраста начинает развиваться произвольное внимание. Когда ребенок начинает его сознательно направлять и удерживать на определенных предметах и объектах.

Существуют два самостоятельных уровня внимания: непроизвольный и произвольный. Л.С. Выготский обозначает их как первичное и вторичное, считая, что первичное, непроизвольное внимание - то, с которым ребенок рождается; вторичное, произвольное внимание формируется по мере становления всех других психических функций и является, прежде всего, социально опосредованным типом внимания [13].

Существует разделение на два подхода к развитию внимания в онтогенезе.

Во-первых, оно может быть представлено как воспитание внимания, основанное на воспитании волевых качеств личности. Эта линия исследования представлена работами Т. Рибо и Н.Ф. Добрынина.

Во-вторых, развитие внимания может выступать как его формирование, построение умственного действия с требуемыми характеристиками или развитие высшей психической функции - Л.С. Выготский [13].

Память. К концу дошкольного возраста происходит развитие произвольной зрительной и слуховой памяти. Память начинает играть ведущую роль в организации психических процессов.

Развитие мышления. К концу дошкольного возраста более высокого уровня достигает развитие наглядно-образного мышления и начинает развиваться логическое мышление, что способствует формированию способности ребенка выделять существенные свойства и признаки предметов окружающего мира, формированию способности сравнения, обобщения, классификации.

Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.

Методологической основой выявления сущности образного мышления являются труды Мухиной В.С., Елесиной Г.Е., Мульдарова В.К., Брунера Н., Калмыковой З.И., Обуховой Л.Ф., Семенова И.Н., Марцинковской Т.Д., Поддъякова Н.Н.[10].

Развитие воображения. К концу дошкольного возраста идет развитие творческого воображения, этому способствуют различные игры, неожиданные ассоциации, яркость и конкретность представляемых образов и впечатлений.

В сфере развития речи к концу дошкольного возраста расширяется активный словарный запас и развивается способность использовать в активной речи различные сложнограмматические конструкции.

Для деятельности ребенка 6-7 лет характерна эмоциональность и большая значимость эмоциональных реакций.

Психическое развитие и становление личности ребенка к концу дошкольного возраста тесно связаны с развитием самосознания. У ребенка 6-7 летнего возраста формируется самооценка на основе осознания успешности своей деятельности, оценок сверстников, оценки педагога, одобрения взрослых и родителей. Ребенок становится способным осознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в семье, в детском коллективе сверстников [10,5].

Старший дошкольный возраст - это сложный многогранный процесс развития ребенка, за период которого ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях с взрослыми и детьми. Ребенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами.

Таким образом, дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, так как является возрастом первоначального становления личности ребенка. Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность. Вопрос взаимосвязи процессов памяти, внимания и мышления не изучен столь подробно ни в зарубежной, ни в отечественной психологии.

1.3 Средства ознакомления с понятием «предложение» детей 6-7 лет

«Процесс игры, утверждал Ф. Фребель, - это выявление и проявление того, что изначально заложено в человеке божеством. Через игру ребенок, по мнению Ф. Фребеля, познает божественное начало, законы мироздания и самого себя. Ф. Фребель придает игре большое воспитательное значение: игра развивает ребенка физически, обогащает его речь, мышление, воображение; игра является активной деятельностью для детей дошкольного возраста. Потому основной воспитания детей в детском саду Фребель считал игру» [43].

Большой интерес представляют взгляды на игру Е.И. Тихеевой. Е.И. Тихеева рассматривает игру как одну их форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребенка [36].

«Грамота - к мудрости ступенька», - гласит старинная русская пословица. Русский народ во все времена с большим уважением относился к грамотным людям, к грамоте, справедливо считая, что владение грамотой является важнейшим и непременным условием для приобщения человека к сокровищнице научных знаний [8].

Правильное использование наглядности на занятиях обучения грамоте способствует формированию четких представлений о правилах и понятиях, содержательных понятий, развивает логическое мышление и речь.

Каждое занятие должен быть оснащен необходимыми наглядными пособиями. Различается наглядность зрительная, слуховая и зрительно - слуховая. Часто все эти виды наглядности используются комплексно, в сочетании.

Особую роль в работе с детьми играет наглядность. Она помогает объяснить новый материал, создать определенное эмоциональное настроение. Все пособия должны быть красочными и привлекательными.

Например: Пособие «Бабочки». Воспитатель предлагает детям предметные картинки или слова. Дети определяют первый (последний) звук в слове: если звук гласный, картинку помещают в красный сектор бабочки, согласный - в синий сектор. Для старшего возраста используются буквы. Пособие можно использовать для чтения слогов; Пособие «Паровозик». Дети делят слово на слоги, в первое окно определяют первый слог, во второе - второй, и т. д.

Для занятия по развитию речи значимы элементы наглядно-изобразительного материала, такие как предметные картинки, картинки, которые используются при составлении предложений [1, 3].

Средства наглядности делятся на наглядность: зрительную, звуковую, зрительно-слуховую, игровую.

Средства зрительной наглядности включают так называемые печатные средства (таблицы, демонстрационные карточки, репродукции картин, раздаточный материал) и экранные средства (диафильмы, диапозитивы и слайды, транспаранты) [5].

Наиболее распространенным и традиционным средством зрительной наглядности на уроках обучения грамоте являются таблицы. Основная дидактическая функция таблиц - вооружение учащихся ориентиром применения правила, раскрытие закономерности, лежащей в основе правила или понятия, облегчение запоминания конкретного языкового материала. В связи с этим они делятся на языковые и речевые.

Таблицы используются в качестве приемов, облегчающих усвоение принципа слияния двух звуков в слог. Среди них: чтение по подобию (ма, на, ла, ра), чтение с подготовкой (а-па, о-то), чтение слога под картинкой (по следам «живого» анализа), подборка слоговых таблиц и др. [7].

Таблицы - наиболее распространённый, традиционный вид пособий, реализующий зрительную наглядность. Ведущее место таблиц среди других средств зрительной наглядности определяется тем, что они обеспечивают длительное, практически неограниченное во времени экспонирование языкового материала. Таблицы просты в использовании (для демонстрации их не требуется сложные дополнительные приспособления).

В отличие от плаката таблица предполагает не просто зрительное предъявление материала, но и определенную группировку, систематизацию. Таким образом, в самой табличной форме заложены возможности для широкого использования приема сравнения, облегчающего понимание изучаемого материала, сознательное усвоение его [7].

Большое распространение получили так называемые таблицы-схемы. Из всех существующих форм наиболее распространены схемы, представляющие собой организацию теоретического материала в форме графического изображения, которое обнаруживает и зрительно подчеркивает соотношение и зависимость явлений, характеризующих определенную языковую проблему (грамматическую, орфографическую, пунктуационную и т.п.). Такое изображение создается в упрощенно-обобщенном виде.

Учебные средства наглядности облегчают восприятие теоретического материала, способствуют быстрому его запоминанию, причём не механическому и бездумному, а осмысленному и более прочному, поскольку при такой подаче учебной информации наглядно демонстрируется логические связи между явлениями языка [4].

Из всех существующих форм наглядности сейчас наиболее распространены схемы, представляющие собой особую организацию теоретического материала в форме графического изображения, которое обнажает и зрительно подчёркивает соотношение и зависимость явлений, характеризующих определенную языковую проблему (грамматическую, орфографическую, пунктуационную и т.п.). Такое изображение создаётся в упрощённо - обобщённом виде.

Схемы слов являются важным средством усвоения учебного материала. Для того чтобы умственно отсталый ребенок овладел схемой, он должен научиться выполнять два действия: строить схемы конкретных слов; к готовой схеме подбирать разные слова. Усвоению двух этих действий способствует дидактическая игра «Волшебная страна». Воспитатель поясняет детям, что в волшебной стране есть все, что есть на Земле, но это все невидимо. Любой предмет появится перед нашими глазами, если правильно написать схему его названия. Предмет появится даже в том случае, если схема будет неверной, но тогда этот предмет будет сломанным.

Как средство обучения применяется на занятиях обучения грамоте раздаточный изобразительный материал, основы которого составляют рисунки (в том числе и сюжетные), помещенные на специальных карточках.

Основными способами реализации слуховой наглядности являются CD диски. Звукозапись в данном случае выполняет особую дидактическую функцию. Она представляет собой образцы звучащей речи и служит средством формирования культуры устной речи [9, 11].

Звучащий образец помогает сформировать навыки правильного литературного произношения, ударения, интонирования, а также навыки построения устного связного высказывания. Следовательно, звучащие образцы - это записанная на диск или флэш-карту эталонная речь, демонстрирующая нормы русского литературного языка, и устные высказывания различного характера (рассказ, доклад, описание, диалог, телефонный разговор и т.п.).

Зрительно-слуховые средства обучения. Экранно-звуковые средства обучения представлены диафильмами со звуковым сопровождением, кинофильмами и кинофрагментами.

Таким образом, правильное использование наглядности на занятиях обучения грамоте способствует формированию четких представлений о русском зыке, содержательных понятий, развивает логическое мышление и речь, помогает на основе рассмотрения и анализа конкретных явлений прийти к обобщению, которые затем применяются на практике.

На занятиях устного курса многие виды учебной деятельности, содержат игровые элементы. Поэтому на разговорных уроках особое место занимают дидактические игры. Игровые занятия повышают интерес детей к русскому языку, способствуют развитию познавательной деятельности.

Дидактические игры - это игры обучающие, познавательные на расширение, углубление и систематизацию представлений детей об окружающем, на воспитание познавательных интересов и развитие познавательных способностей [7, 15].

Дидактические игры - широко распространенный метод словарной работы. Игра является одним из средств умственного воспитания. В ней ребенок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими с товарищами. Отдельные виды игр по-разному воздействуют на развитие детей. Особенно важное место в умственном воспитании занимают дидактические игры, обязательными элементом которых являются познавательное содержание и умственная задача. Многократно участвуя в игре, ребенок прочно усваивает знания, которыми он оперирует. Решая умственную задачу в игре, ребенок упражняется в произвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов или явлений по общим признакам, в выделении свойств и качеств предметов, в определении их по отдельным признакам [2].

Игра - один из видов деятельности, который начинается в детские годы и продолжается в течение всей жизни любого индивида. Она применяется взрослыми в целях воспитания детей дошкольного возраста, обучения их разным действиям с объектами, способом и средством общения. Ребенок развивается в процессе игры как личность, у него формируется нервная система, от которой будет зависеть успешность учебной, трудовой, коммуникативной деятельности. Изучения А.Н. Леонтьева, Р.И. Жуковской, Д.Б. Эльконина показали, что совершенствование игры происходит от игры предметной к игре ролевой. Дидактические игры - это обучающие игры. А.Н. Леонтьев показывает на то, что дидактические игры, как обучающие, содействуют формированию познавательной деятельности, умственных действий [7, 44].

Среди дидактических игр различаются наглядные и словесные.

Наглядные игры. Большое значение наглядные игры имеют для решения лексических задач занятия. Их рекомендуется проводить как при введении новых слов, так и при дальнейшем их закреплении в речи детей.

Для проведения наглядных игр и упражнений воспитатель проецирует на экране тематическое лото, наборы сюжетных и тематических картинок, игрушки.

Дидактические игры с помощью картин очень разнообразны. Например, игра «Отгадай, кто убежал», в которой дети догадываются, кто из зверей «убежал в лес»; игра «Кто живет в лесу», где нужно составить связный рассказ, или «Кто больше?», в которой побеждает тот, кто больше придумает слов или предложений по картинке.

Дидактическая наглядная игра дает возможность детям дошкольного возраста самим находить ответы, вспомнить, как называется тот или иной предмет на картинке, использовать в игре имеющейся активный словарь и расширить его [22].

Составлять рассказы, сказки можно с игрушками. Это игра проходит и в коллективной и индивидуальной форме. Дети придумывают предложения в той последовательности, в какой появляются игрушки или изображаются действия с ними.

Действенная наглядность также широко может быть использована при проведении игр. К таким играм относится игра «Где вы были и что делали? Двое детей «продавец» и «покупатель» ведут диалог. Картинки с изображением овощей и фруктов из «корзинки» одного ребенка постепенно перемещаются в «сумку» другого. Предложения, которыми оперируют дети, конечно элементарны. Но состоялось общение на изучаемом языке, а не механическое зазубривание [32].

Все названные наглядные игры используются в основном, с целью усвоения и закрепления значения слова. Иногда в игре может быть поставлена и грамматическая цель. Так, дети затрудняются в постановке вопросов «Кто это?», «Что это?» и к именам существительным. Для выработки навыков постановки этих вопросов организуется игра «Найди свой ряд». Воспитатель подбирает соответствующие карточки с изображением предметов, людей, животных, объясняет правило игры: каждый ребенок должен поставить вопрос к своей картинке и ответить на него. Все кто ставит вопрос «Что это?» строится в первый ряд, а вопрос «Кто это?» - во второй ряд. Водящий проверяет правильность рядов по их картинкам.

В каждой педагогической концепции дошкольного воспитания дидактические игры занимали и занимают особое место. Разработка системы дидактических игр принадлежит Фридриху Фребелю. Он отмечал, что задача изначального обучения состоит не в учении в обыкновенном смысле этого слова, а в организации игры. Он впервые в истории педагогики подчеркнул игру, как особый метод, который необходим для полноценного развития ребенка дошкольника [25].

Ф. Фребель создал теорию, где дидактические игры размещались строго последовательно по возрастающей сложности обучения и игровых операций [43].

Существует и другая всем известная система дидактических игр, создателем которой является Мария Монтессори. Согласно ее взгляду, игра должна быть обучающей. В другом случае это "пустая игра", не оказывающая воздействие на развитие ребенка. Для обучающих игр создала дидактический материал для сенсорного воспитания, что составляет основу обучения ребенка [27].

В заключение хотелось бы еще раз отметить, что дидактическая игра является надежной помощницей в обучении грамоте детей с умственной отсталостью.

Дидактические игры способствуют усвоению знаний, умений и навыков, мобилизуют познавательные процессы дошкольников с умственной отсталостью, тренируют волевые качества детей и развивают умение формулировать и высказывать свои мысли. Игра позволяет сделать материал увлекательным, создать положительный настрой при выполнении заданий, что значительно облегчает процесс познания. Дидактические игры не вытесняют и не заменяют традиционных методов обучения, а, надстраиваясь над ними, преумножают их потенциал. И несмотря на то, что в настоящее время в помощь воспитателя создано достаточное количество пособий с занимательным материалом, многое зависит от личностных особенностей воспитателя, его творчества.

1.4 Дидактические игры как средство ознакомления с понятием «предложение» детей 6-7 лет

А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, пишет, что необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей [20].

О значении игры высказывались философы, мыслители, ученые: Платон, Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, М. Монтессори, К. Ушинский, Л.Н. Толстой. Проблемы использования игр в учебно воспитательном процессе изучали известные педагоги практики, новаторы - А. Макаренко, В. Сухомлинский, В. Яковлев [12].

В своих трудах В.А. Сухомлинский писал, что без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра, по его мнению, - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности. Без игры умственных сил, без творческого воображения невозможно представить полноценное обучение[35].

А. Макаренко считал игру важным методом обучения, отмечая при этом, что между игрой и трудом нет большого различия, что в каждой хорошей игре есть трудовое усилие и усилие мысли, есть такая же ответственность, как и в труде [15].

Рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, Л.С. Выготский отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но, наоборот, она пропитывает всю деятельность ученика [13].

Т. Маслова вполне заслуженно считает игру одним из эффективных средств умственного развития детей. Она отмечает, что включение дидактической игры в педагогический процесс способствует тому, что дети, увлеченные игрой, незаметно для себя приобретают определённые знания, умения и навыки [2].

В.М. Букатов, ссылаясь на В.Н. Кругликова, предлагает использовать следующее определение дидактической игры: «Это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структурой игровой деятельности и системой оценивания; один из методов активного обучения» [7, 26].

Немаловажное значение должно придаваться дидактической игре в период обучения грамоте детей с умственной отсталостью. В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующими ей педагогическими результатами, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Чтобы воспитатель мог успешно применять дидактические игры, он должен хорошо знать, что каждая игра, и дидактическая в том числе, имеет свою логику. Суть этого отличия состоит в том, что игра развертывается лишь в условной, воображаемой ситуации, где ребенку надо выполнять определенные действия для решения игровых задач [7].

Следует помнить, что при выборе дидактической игры воспитатель должен учитывать индивидуальные и возрастные особенности детей, а также соответствие содержания игры целям и задачам занятия. Дидактические игры могут проводиться в словесной форме; объединять в себе слово с практическими действиями или реальными предметами; сочетать слово с наглядностью.

Основа образовательной деятельности в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) - игры. Особенно продуктивным этот вид активности оказывается для получения, отработки и закрепления знаний на тех этапах познавательного процесса, которым в подготовительной группе уделяется особое внимание. Дети 6-7 лет - будущие школьники, и задача детского сада - подготовить ребят к тем объёмам информации, с которой им предстоит работать на следующей образовательной ступени, при этом максимально облегчая процесс усвоения материала. Наиболее результативной формой получения, отработки и закрепления знаний является дидактическая игра.

Дидактические игры для дошкольников - это по сути игры обучающие. Это такая детская деятельность, при которой ребёнок получает или закрепляет информацию, полученную из повседневной жизни или на специальных занятиях, осуществляя игровые действия [22].

Структура дидактических игр содержит три задачи. Первая задача - обучающая, которая скрыта от ребёнка и ребёнок не подозревает о её существовании (например, развивать у ребёнка память, или внимание, или мышление и т.д.). Вторая задача дидактической игры - собственно игровая, которая излагается ребёнку в правилах, т.е. взрослый, который предлагает ребёнку игру рассказывает, что конкретно нужно сделать. Третья задача игровые действия - методы проявления активности ребёнка.

...