Научно-проектный коворкинг в обучении устному иноязычному дискурсу студентов магистратуры

Размещено на http://www.allbest.ru/

Научно-проектный коворкинг в обучении устному иноязычному дискурсу студентов магистратуры

О.А. Обдалова, О.В. Харапудченко



Аннотация

Рассмотрено понятие «коворкинг» и его применение в сфере экономики и педагогики. Описан научно-проектный коворкинг как лингводидактическая среда и как технология обучения иноязычному научно-академическому дискурсу студентов магистратуры. Выявлены характеристики образовательного коворкинга. Определены цель, задачи, содержание и принципы технологии коворкинга. Описана методика реализации научно-проектного коворкинга.

Ключевые слова: научно-проектный коворкинг; иноязычный научно-академический дискурс; контекстно обусловленная лингводидактическая среда; технология коворкинга.

This article aims at examining the challenges faced by higher education under the increasing demands of the globalized world. There is an urgent requirement in the application of innovative educational technologies. In this connection, the authors turn to the concept “coworking” and thoroughly examine its application in the fields of economics and pedagogy. The analysis of literature has enabled the authors to establish that coworking is defined as a special organization of space for doing business and as an approach for organizing the work of people with different occupations for communication and creative interaction in a common space. The authors specify that in pedagogy “coworking” is a relatively new concept that has been used only since 2016. The specificity of the authors' approach brought them to defining a new term, i.e., “project-based research coworking”. The suggested definition describes it as a linguodidactic environment and as an educational technology for teaching the foreign-language scientific and academic discourse to non-linguistic master's students. The characteristics of educational coworking are revealed. The specified new educational technology is defined as a systematic way of designing, carrying out, and evaluating the total process of learning and teaching in terms of specific objectives. The purpose, objectives, content and principles of the coworking technology are defined. Next, the methodology for the implementation of project-based research coworking is described. It is known that teaching communication in a foreign language is teaching to master, create and use discourses. The authors propose to implement the teaching framework based on the following interrelated principles: the principle of professional orientation, the principle of communicative orientation, the principle of cognitive orientation, the principle of learner-centered learning, the principle of problem-based learning. The content basis of instruction is the scientific and academic discourse. The purpose of teaching is achieved through a combination of various teaching methods, in particular the project-based method, the problem-based method, information technologies, collaborative learning, and traditional communicative methods. Project work is student-centered and driven by the need to create an end-product. The authors identify some specific features of ESP teaching based on the project-based research coworking technology and describe the methodology of its implementation.

Keywords: project-based research coworking; foreign-language scientific academic discourse; context-based linguodidactic environment; coworking educational technology.



Введение

В современных образовательных условиях кардинальным образом меняется образовательная среда. Качественные изменения касаются не только результатов обучения, но и способов организации самой образовательной среды, выступающей условием эффективности обучения [1, 2]. О.А. Обдалова отмечает, что большую роль в этом играет интеграция России в мировой рынок, развитие сотрудничества с зарубежными странами, интернационализация научного общения и увеличение сферы научного дискурса в современной коммуникации [1. С. 83]. Это неизбежно ведет к повышению роли иностранного языка в профессиональной подготовке выпускников университета на всех уровнях образования, особенно на уровне магистратуры, так как все образовательные программы магистратуры направлены на развитие способности обучающихся осуществлять профессиональную (включая научно-исследовательскую) деятельность в международной среде (ОПК-1).

Согласно Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 гг., одним из приоритетных направлений государственной политики выступает поддержка инноваций и инициатив педагогов, профессиональных обществ и образовательных организаций [3]. Введение федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 03.04.03 «Радиофизика» (уровень магистратуры) [4] постулирует необходимость модернизации образовательного процесса, основываясь на компе- тентностном подходе и приоритете научно-исследовательской деятельности. Участие Национального исследовательского Томского государственного университета в программе «5-100» повышения международной конкурентоспособности ведущих вузов Российской Федерации предполагает, что и сотрудники университета, и студенты смогут вести диалог в академической и научной сфере с представителями мирового сообщества на международном языке общения - английском.

Эти новые запросы общества на федеральном и локальном уровнях требуют от преподавателей иностранного языка использования новых форм и методов обучения магистрантов с целью развития у них уровня владения иностранным языком, позволяющим эффективно использовать его как средство достижения профессиональных целей и решения поставленных задач.

Наше внимание направлено на процесс иноязычной подготовки магистров по профилю «Радиофизика», который определен в качестве приоритетного направления развития науки, технологий и техники в Российской Федерации. Профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция студентов магистратуры профиля «Радиофизика» является составляющей их профессиональной компетентности. Основной целью подготовки магистров в вузе является осуществление научно-исследовательской деятельности в межкультурном пространстве глобального научного сообщества, выполнение которой невозможно без владения иноязычным научно-академическим дискурсом, поскольку конкурентоспособность исследователя определяется не только тем, в какой мере он способен ставить и решать научные проблемы, но и тем, насколько успешно он может представить результаты исследования на родном и английском языке в академической и научной сферах деятельности.

Отметим также, что в современных условиях роль иностранного языка в профессиональном образовании обусловлена его общей направленностью на подготовку инновационных кадров, развитие таких качеств выпускника вуза, как креативность, инициативность, умение работать в команде и др., обеспечивающих способность принимать решения и адаптироваться к изменяющимся условиям профессиональной среды [5].

Актуальность данного исследования обусловливается также и тем, что в современных условиях стали востребованы педагогические инновации. XXI в. ознаменовался для системы высшего профессионального образования России рядом кардинальных изменений в связи с интеграцией в международную академическую и научную среду. В частности, иноязычная подготовка студентов инженерных профилей претерпевает большие изменения под воздействием новой образовательной парадигмы, характеризующейся усилением проблемности, контекстности [1], внедрением личностно ориентированного подхода к обучению [5-9]. Ученые и специалисты в области преподавания иностранных языков разрабатывают инновационные модели обучения [1, 2, 6, 8, 10], направленные на внедрение новой парадигмы образования [11].

Следует отметить, что в научной литературе имеется большой корпус работ, в которых применение инновационных образовательных технологий оптимально интегрируется в учебный процесс при обучении иностранному языку [1, 6, 10-15].

Поскольку образование в новом информационном (когнитивном) формате общества должно представлять собой не только средство усвоения знаний и умений, но и способ вовлечения личности в выработку новых знаний, совершенствование процессов обработки информации и коммуникативных стратегий обмена информацией, современному высшему образованию необходимы релевантные новым целям и задачам технологии организации учебного процесса [12, 13]. В этой связи особую актуальность приобретает разработка новых технологий обучения иноязычному научно-академическому дискурсу, строящихся на активных методах и формах обучения, организующих творческую самостоятельную деятельность студентов, предполагающих включение в образовательный процесс элементов проблемности, научного поиска, обеспечивающих максимальную активность обучающихся, направляя их речевую и познавательную деятельность на овладение профессиональной иноязычной коммуникативной компетенцией.

С учетом вышесказанного, целями данного исследования являются:

анализ сущности понятий «коворкинг» и «образовательный коворкинг»;

изучение дидактического потенциала по-новому организованной образовательной среды, выявление и описание ее специфики, проявляющейся в комплексном использовании новейших способов и средств обучения иностранному языку, влияющих на «ее структурно-функциональные особенности» [16];

описание научно-проектного коворкинга, с одной стороны, как специальным образом организованной образовательной среды, а с другой - как технологии обучения иноязычному научно-академическому дискурсу студентов магистратуры инженерных профилей подготовки.



История появления понятия «коворкинг» и его содержание

В переводе с английского языка коворкинг (coworking) означает совместную работу. Это понятие имеет широкий спектр значений. В своем традиционном значении коворкинг - коллективный офис, оборудованный всем необходимым для работы, учебы и отдыха, который сдается в аренду разным бизнесме- нам-фрилансерам на срок от одного дня до несколько месяцев [17]. За счет этого участники могут экономить на арендных затратах. Как правило, коворкинг- офисы представляют собой большие помещения, оборудованные необходимой офисной инфраструктурой (Wi-Fi-интернет, принтеры, сканеры, др.), с кухней и одним или несколькими помещениями для переговоров. Но в более широком смысле коворкинг означает подход к организации труда людей с разной занятостью для общения и творческого взаимодействия в общем пространстве [17-20]. В коворкинговом пространстве большое количество людей работает над своими самостоятельными и независимыми проектами, что создает творческую атмосферу. Коворкинг- офисы популярны среди фрилансеров, переводчиков, программистов, дизайнеров, архитекторов, представителей IT- и медиаиндустрии, т.е. тех специалистов, в деятельности которых значимыми являются профессиональная независимость (свобода) и психологический комфорт.

Основные пользователи коворкинг-пространств (85%) - это представители молодого поколения от 18 до 35 лет. Молодежь предпочитает гибкий рабочий график и чаще всего ищет впечатлений от процесса работы [21].

Термин «коворкинг» впервые употребил гейм- дизайнер Бернар Ковен в 1999 г., когда организовывал тренинги для людей с целью решения их бизнес-задач методом «мозгового штурма». Эти тренинги он называл коворкингами [21, 22]. Однако история появления первых коворкинговых пространств началась только в 2005 г., когда программист из США Бред Ньюберг решил совместить офисную работу и деятельность фрилансера. Этот симбиоз он назвал «коворкинг», или совместный офис, где параллельно над новыми стартапами могут трудиться несколько небольших коллективов или отдельные фрилансеры [17]. Первый коворкинг-центр в России был открыт в 2008 г. в Екатеринбурге. Такие пространства популярны в крупных городах России, таких как Москва, Санкт- Петербург, Томск, Новосибирск и др. Интересен опыт открытия в разных городах России собственных программ коворкинга для молодежи крупными корпорациями (Сбербанк, Газпром и др.) [21]. В настоящее время коворкинг-центры - это глобальная международная индустрия. Эксперты уверены, что в ближайшем будущем этот формат продемонстрирует еще более быстрый рост.

Первоначально коворкинговые площадки стали открываться в Европе и США. По оценкам компании Найт Френк (Knight Frank), за последние десять лет число коворкингов в мире увеличилось на 3 500%, а количество работающих в них людей - на 8 000%. По тем же данным, в мире насчитывается не менее 18 тыс. таких площадок, которые готовы вместить от 1,7 млн человек [23]. Среди достоинств коворкин- говой среды можно выделить следующие: единое деловое пространство, в котором совмещены работа и отдых; доступ к необходимому оборудованию; хорошие условия для успешной социализации участников (есть возможность установить новые бизнес-контакты и завязать дружбу); получение новых знаний через обмен идеями и опытом; возможность получить взаимопомощь; комфортная и приятная атмосфера. Ко- воркинг-пространства держатся на трех китах - сотрудничество, совместная работа и сообщество. Участники коворкинга открыты не только для профессионального, но и для личностного взаимодействия, что обеспечивает формирование комфортного психологического климата. Все эти факторы повышают эффективность исполнения проектов за счет синергетического эффекта [21, 24]. Проведенный анализ содержания понятия «коворкинг» позволяет заключить, что в терминологическом поле превалирует его современное понимание: 1) как особой организации пространства для занятия предпринимательской деятельностью; 2) как подход к организации труда людей с разной занятостью, и не только для работы, но и для общения и творческого взаимодействия в общем пространстве.

Коворкинг в образовании

В педагогической науке понятие «коворкинг» относительно новое, появившееся в употреблении в 2016 г. [24]. Анализ научных публикаций [17, 24-28], рассматривающих вопросы внедрения коворкинга в образование, показывает, что этой теме посвящен достаточно ограниченный круг работ. Например, исследователи Г. А. Игнатьева, О.В. Тулупова, А.С. Моль- ков [24] выделили понятие «образовательный коворкинг». Данные авторы рассматривают образовательный коворкинг как новую форму организации инновационной деятельности педагогов и технологию ее практической реализации в условиях дополнительного профессионального образования. Л.И. Ермакова, Д.Н. Суховская определяют коворкинг как формат профессиональной соорганизации преподавателей, студентов, экспертов и инновационную педагогическую платформу образовательного пространства, специализирующуюся на проектно-сетевом и научносервисном сопровождении инновационного развития образовательных организаций [25]. Исследователи Е.Г. Врублевская, Л.Г. Логинова, М.В. Никитаева описывают модель образовательного пространства коворкинга, ориентированную на социальное взаимодействие и обучение людей с разной занятостью и разного возраста [26]. Образовательный коворкинг также применяется как технология организации дистанционного образования, например, в условиях дополнительного дистанционного образования детей [27] или в непрерывном профессиональном образовании взрослых [17]. В указанных работах образовательный коворкинг также определяется как новый формат электронной среды для сферы образования. И.Я. Благирева применяет медиа-коворкинг в качестве технологии обучения школьников проектной деятельности [28]. На основе сравнительного анализа механизмов организации коворкинга в экономике, бизнес-образовании и педагогике в данной работе выделим ключевые характеристики образовательного коворкинга и определим специфику научно-проектного коворкинга.

Научно-проектный коворкинг как лингводидактическая среда

В высшей профессиональной школе широкое применение находит контекстное обучение, суть которого заключается в моделировании предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности студентов [29]. Развивающая функция образования проявляется успешнее, если обучение способствует развитию личности студента, а образовательный процесс разработан и организован таким образом, что студент включен в сознательную и разнообразную профессиональную деятельность, используя иностранный язык, актуализируя знания, навыки и умения и компетенции [1]. Немаловажную роль в этом процессе играет развивающая образовательная среда. Мы трактуем понятие «коворкинг» как особую контекстно-направленную лингводидактическую среду [1. C. 150], создаваемую для целей обучения иноязычному научно-академическому дискурсу. Целью данного исследования не является описание образовательной среды в широком смысле, т.е. включающую несколько уровней. С.В. Тарасов определяет образовательную среду как совокупность культурных, социальных и психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых происходит становление личности обучающегося [30]. О.А. Обдалова в своем исследовании делает важный для нас вывод о том, что лингводидактическая среда - это совокупность условий, влияющих на формирование иноязычной коммуникативной компетенции, а компонентами этой среды являются обучающие условия, субъекты образовательного процесса - студенты, преподаватель, носители другой культуры и способы управления деятельностью субъектов образовательной среды, направляющие процесс обучения на целевые объекты, подлежащие развитию [1. C. 159-164].

Научно-проектный коворкинг способствует созданию условий для развития различных составляющих профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции. В нашем исследовании научно - проектный коворкинг включает субъектов образовательного процесса, коворкинговое пространство, электронный образовательный ресурс на базе системы MOODLE, страницу сайта радиофизического факультета ТГУ «English Project». В научнопроектном коворкинге субъектами являются студенты магистратуры, преподаватели иностранного языка, эксперты в области физико-математических и технических наук, преподаватели и исследователи физических факультетов, аспиранты, студенты из зарубежных стран, студенты бакалавриата, приглашенные гости. Известно, что к среде обучения предъявляются такие требования, как эстетическая привлекательность ее элементов, проблемность и исследовательский характер содержания образования, высокий уровень культуры общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса, его насыщенность положительными чувствами, эмоциями и настроениями [30]. Всем этим требованиям соответствует научно-проектный коворкинг.

Коворкинговое пространство имеет все достоинства, присущие любому коворкингу, используемому в бизнес-среде: комфортные условия для совместной работы, получение новых знаний через обмен идеями и опытом, взаимопомощь субъектов образовательного процесса; доступ к необходимому оборудованию. Ко- воркинговое пространство включает проблемную, информационную, интерактивную и презентационную зоны.

Мы трактуем коворкинг как образовательную среду следующим образом: это инновационная форма организации образовательной деятельности субъектов учебного процесса (студента и преподавателя), которая создает специальным образом организованные условия, посредством которых образовательный процесс строится не в логике учебного предмета «иностранный язык», а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для студента и его успешности в профессиональной деятельности, и обеспечивает активную соорганизованную деятельность субъектов учебного процесса с оптимальным использованием когнитивных, коммуникативных и креативных ресурсов личности, в которых реализуется сложная деятельностная технология коворкинга.

Таким образом, научно-проектный коворкинг представляет собой инновационную контекстнонаправленную лингводидактическую образовательную среду, посредством которой образовательный процесс строится не в логике учебного предмета «иностранный язык», а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для студента и его успешности в профессиональной деятельности, что повышает его мотивацию к такому способу обучения. Такая специальным образом организованная образовательная среда обеспечивает активную соорганизованную деятельность субъектов учебного процесса с оптимальным использованием когнитивных, коммуникативных и креативных ресурсов личности обучающихся.

Коворкинг как педагогическая технология

проектный коворкинг лингводидактический академический

Помимо трактовки понятия «коворкинг» как «принципиально новой формы организации инновационной деятельности педагогов» [24] и как нового формата среды для сферы образования [17, 24, 27], в научной педагогической литературе коворкинг определяют как педагогическую технологию [24, 28]. Рассмотрим образовательный коворкинг как педагогическую деятельностную технологию.

Педагогическая технология - это модель совместной деятельности преподавателя и студентов, направленная на достижение целей обучения и развития личности обоих субъектов образования [7. С. 148]. Б.А. Жигалев, К.Э. Безукладников, Б.А. Крузе понимают под образовательной (методической) технологией систему функционирования всех компонентов учебно-воспитательного процесса, построенную на научной основе [6]. Отличительными особенностями педагогической технологии являются личностно ориентированная, развивающая и деятельностная направленности, интерактивность учебного процесса, сознательность учебной и познавательной деятельности, направленность на актуализацию личностного потенциала, обеспечение благоприятного психологического климата, предоставление всем участникам образовательного процесса субъектной позиции и наличие запланированного результата [6, 8]. М.А. Викулина и

О.А. Обдалова определяют инновационные технологии как технологии, реализующие новшества в образовательном процессе. Проектирование образовательной технологии связано с созданием модели совместной учебной и педагогической деятельности, способствующей становлению благоприятных условий для субъектов учебного процесса и их эффективной деятельности. Деятельность студента направлена на достижение определенной цели обучения [13]. В целом образовательная технология предполагает наличие у студента образа планируемого результата обучения. Г.А. Игнатьева, О.В. Тулупова, А.С. Мольков определили образовательный коворкинг как сюжетнодеятельностную технологию, предполагающую не только соорганизацию деятельности всех субъектов образовательного процесса, но и оптимальное использование всех доступных ресурсов [24].

Под технологией коворкинга мы понимаем систему функционирования всех компонентов образовательного процесса (цель, задачи, содержание, средства, методы и формы взаимодействия педагогов и студентов, педагогические условия и результаты), преобразующую качество деятельности обучающихся из обучения иностранному языку в освоение способов деятельности и ее продуктов. Важнейшими характеристиками технологии коворкинга являются интерактивность учебного процесса, сознательность обучающихся, создание благоприятной обстановки, нацеленность на результат.

Технология научно-проектного коворкинга - сложная деятельностная технология, направленная на вовлечение обучающихся в овладение иноязычным научно-академическим дискурсом и способами деятельности. Иностранный язык встраивается в практику научно-исследовательской работы обучающихся и используется в качестве средства совместной деятельности на основе активных методов и форм обучения. Методы и формы обучения организуют творческую самостоятельную деятельность студентов, предполагающую включение в образовательный процесс элементов проблемности, научного поиска и актуализацию коммуникативных стратегий.

Целью разработанной технологии научно-проектного коворкинга является обучение иноязычному научно-академическому дискурсу студентов магистратуры направления подготовки «Радиофизика». Известно, что обучение общению на иностранном языке - это обучение овладению, построению и употреблению дискурсов [31, 32]. Конечной целью обучения магистрантов иноязычному научно-академическому дискурсу с использованием технологии коворкинга является развитие способности магистрантов использовать иностранный язык как средство реализации научно-исследовательских задач.

Задачами этой технологии являются следующие: интеграция профессиональных знаний и иноязычной коммуникативной компетенции; развитие дискурсивной компетенции магистрантов в научно-академической сфере общения, которая представляет собой знание различных жанров дискурса, способность их различать, следовать их нормам и правилам построения, а также умение понимать и создавать их с учетом ситуации общения; совершенствование умений исследовательской и проектной деятельности, развитие умений работы в команде.

В коворкинге реализуется целый ряд следующих взаимосвязанных принципов:

Принцип профессиональной направленности и интегративности. В лингводидактике применяется принцип учета специальности, который предусматривает построение учебного процесса, направленного на решение задач обучения иностранному языку и общению, связанных с профессиональной деятельностью обучающихся [33]. Принцип интегративности предполагает интеграцию / консолидацию знаний из различных научных дисциплин и иностранного языка, одновременное развитие как иноязычных, так и профессионально-коммуникативных, информационных, академических и социальных умений. Профессионально ориентированное обучение ставит задачу внедрения междисциплинарных связей в систему высшего профессионального образования и на основе этих связей использование иностранного языка как средства формирования профессиональных компетенций.

Принцип коммуникативной направленности. Предполагает формирование психологической готовности к реальному иноязычному научно-академическому общению.

Принцип когнитивной направленности. Состоит в том, что обучение иноязычному научно-академическому дискурсу направлено на решение таких проблем, как оптимизация процессов восприятия, приобретения, обработки, структурирования, хранения и использования знаний в собственной деятельности [1, 34, 35].

Принцип опоры на личностно ориентированный подход. Данный подход ставит в центр обучения процесс познания / учения, трактуемый как индивидуализированный процесс, требующий от обучающегося высокой степени самостоятельности и активности, а также умения грамотно работать с информацией. В качестве центрального элемента выступает обучающийся как субъект образовательного процесса. А основная задача преподавателя - организовать продуктивную учебную деятельность студентов, а также быть организатором комфортного психологического климата в коллективе и выступать моделью речевой деятельности для обучающихся. В рамках этого подхода между студентами и преподавателем общение осуществляется на основе отношений сотрудничества [1, 6-9].

Принцип проблемности содержания обучения. Проблемную ситуацию можно определить как содержащую противоречие и не имеющую однозначного решения, складывающуюся из соотношения объективных обстоятельств и условий, в которых действуют человек или группа людей. Проблемная ситуация не может быть разрешена посредством использования знания, уже усвоенного человеком и «припомненного» обучающимся [29].

Программа обучения с опорой на технологию научно-проектного коворкинга реализуется в течение одного учебного года в два этапа. Первый этап (первый семестр) - развитие иноязычной коммуникативной компетенции в устном академическом общении. Второй этап - развитие иноязычной коммуникативной компетенции в устном научном общении.

Обучение построено на сочетании различных активных методов обучения. Мы применяем метод проектов, обучение в сотрудничестве, проблемный метод, информационные технологии (использование поисковых систем для поиска и отбора информации, общение в сети (форум) в системе MOODLE, создание собственной страницы на сайте радиофизического факультета ТГУ).

Содержательной основой обучения является научно-академический дискурс [36, 37]. Традиционно к содержанию обучения иноязычному дискурсу относят: определенные типы дискурсов, типичные ситуации общения, языковой и речевой материал, языковые навыки, речевые умения, фоновые знания, коммуникативные цели и намерения коммуникантов [31, 32]. К этому списку мы можем добавить жанр дискурса. С точки зрения психологического наполнения содержания обучения выпускники магистратуры в плане овладения научно-академическим дискурсом должны: знать лексико-грамматические, структурные, прагмалингвистические и паралингвистические особенности англоязычного устного научноакадемического дискурса; уметь применять полученные знания для создания текстов основных жанров научно-академического дискурса; уметь выступать публично, учитывая характер коммуникативной ситуации, а также используя те языковые средства, которые помогут реализовать свою установку, замысел и тактику в речевом взаимодействии (интеракции); понимать заданные вопросы, отвечать на них и участвовать в дискуссии по окончании выступления; владеть коммуникативными стратегиями.

В плане овладения проектной деятельностью происходит развитие навыков (исследовательских, рефлексивных, самоорганизации) и специфических умений:

по проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению подпроблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задачи, вытекающей из этой проблемы);

целеполаганию и планированию своей деятельности;

самоанализу и рефлексии (самоанализу успешности и результативности решения проблемы проекта);

презентации (самопредъявлению) хода своей деятельности и результатов;

подготовке материала для проведения презентации в наглядной форме, используя для этого специально подготовленный продукт проектирования;

поиску нужной информации, вычленению и усвоению необходимого знания из информационного поля;

практическому применению знаний, умений и навыков в различных (в том числе и нетиповых) ситуациях;

выбору, освоению и использованию адекватной технологии изготовления продукта проектирования;

проведению исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению).

Системообразующей дидактической единицей содержания обучения иностранному языку становится не коммуникативная задача, решаемая по готовому шаблону, а коммуникативная проблема, взятая из реальной жизни и значимая для обучающихся. Это сложнейший вероятностный процесс, состоящий из многих компонентов [29]. Согласно принципу проблемносте необходимо расширить содержание обучения за счет введения в качестве компонента реестра проблемных ситуаций [5].

Цель обучения достигается за счет сочетания различных методов обучения, в частности метода проектов, проблемного метода, информационных технологий, обучения в сотрудничестве. Метод проектов является основным [38, 39] и имеет особенности при использовании в технологии коворкинга. Во-первых, реализуемые проекты имеют исключительно исследовательский характер. Во-вторых, связаны с научной, научно-популярной или академической тематикой, что требует знания научно-академического дискурса и умения применять эти знания на практике. В- третьих, в реализации проекта участвуют все субъекты коворкинга: студенты магистратуры, преподаватели иностранного языка, эксперты в области физикоматематических и технических наук, преподаватели и исследователи физических факультетов, аспиранты, иногда студенты из зарубежных стран. В-четвертых, в реализуемых проектах заинтересованы как студенты бакалавриата (которые участвуют в презентациях проектов, видят практическое использование научно- академического дискурса и осознают значимость этого дискурса для профессиональной компетенции), так и руководство кафедр / лабораторий. Кроме того, этот основной метод сочетается с другими методами, такими как проблемный метод, информационные технологии, обучение в сотрудничестве, а также традиционные методы.

Методика реализации проектов на основе коворкинга

В этой части нашего исследования мы опишем примеры организации мини-проектов «Экскурсия в исследовательскую лабораторию радиофизического факультета / Сибирского физико-технического института». Известно, что любой проект состоит из нескольких этапов: постановка цели проектирования, определение предмета проекта и поиск источника информации, получение результата разработки проекта, презентация результата работы, рефлексия [38. C. 68].

Первый этап - планирование мероприятия. Перед началом этого этапа проводится входной контроль для получения информации об уровне готовности обучающихся к предстоящей проектной деятельности в форме теста и собеседования. Этот этап включает групповую работу, используется проблемный метод. Магистрантам предлагается разделиться по группам для обсуждения формата будущего проекта. Затем каждая группа предлагает примерное содержание будущего проекта. Все это записывается на доске и обсуждается. Позже в качестве самостоятельной работы в группах фиксируется примерный план мероприятия.

Второй этап - поиск и обработка информации, а также выявление языковых, речевых и тезаурусных сложностей на иностранном языке. Студенты активно пользуются поиском информации в интернете. На этом этапе также проводятся консультации с научными руководителями и сотрудниками лаборатории, а также с преподавателем английского языка. Аудиторные занятия проводятся два часа в неделю (всего 34 часа в семестр), на внеаудиторную работу отводится 74 часов. Студенты используют методические материалы, размещенные в электронной коворкинговой среде. В содержание методических пособий включен материал для развития жанровой, риторической, текстовой и языковой, дискурсивной компетенций [40].

Для формирования жанровой компетенции важно обсудить различие между устным и письменным научным текстом, рассмотреть тексты различных научно-академических жанров. Для совершенствования риторической компетенции необходимо умение развертывания научной речи (описание, рассуждение, проблема-решение и др.), используя языковые структуры определения, описания процесса и процедуры, сравнения и противопоставления, причины и следствия, приведения примеров, классификации. Дается определение текстовой компетенции, которая включает знания, умения и навыки порождения и интерпретации научного текста в соответствии с правилами связности (когезии) и целостности (когерентности). Также рассматривается логико-композиционная структура научного текста, отрабатываются прагматические клише для оформления структурных частей научного текста (Introduction, Main Body, Conclusion). Предлагаются задания по написанию тезисного предложения и аргументов, использованию средств логической связи внутри предложения и текста (когезии и когерентности). Для развития языковой компетенции выполняются упражнения по совершенствованию навыков употребления ключевых лексических и грамматических особенностей языка в научной сфере: общеупотребительная лексика, общенаучная лексика, термины, использование страдательного залога, инфинитива, безличных конструкций и др. Также преподаватель проводит мастер-класс по обсуждению прагма- лингвистических и паралингвистических особенностей устной научно-академической речи.

Третий этап - создание продукта. На данном этапе студенты обмениваются информацией. Данный этап предполагает использование технологий совместной работы. Обучение в сотрудничестве - метод обучения, согласно которому студенты работают в небольших группах. Совместная работа в группах над проектом позволяет каждому не только выполнить посильное для него задание, но и овладеть навыками совместного труда, когда необходимо выслушать мнения коллег, принять или не принять другую точку зрения, аргументируя при этом свой выбор. В группах во время аудиторных занятиях студенты должны помогать друг другу, обсуждать проблемы, оценивать знания друг друга. Очень важным параметром является командный успех, который может быть достигнут только в том случае, если все члены команды делают вклад в этот успех. Команды неоднородны, обычно они состоят из студентов с разным уровнем владения языком (высоким, средним и низким). На этом этапе проводятся активные обсуждения, консультирование с преподавателем иностранного языка по оформлению текста, в том числе применяя информационные технологии (система MOODLE). На этом этапе предполагаются занятия аудитории (ковор- кинг) и самостоятельная работа. Проводится промежуточный контроль. Студенты размещают продукт проекта (презентации и тексты к презентациям) в систему MOODLE для проверки преподавателем.

Четвертый этап - презентация продукта перед разной аудиторией (экспертами или студентами бакалавриата). Студентам магистратуры рекомендуется обратить особое внимание на применение паралингви- стических средств общения (на этапе подготовки проводится мастер-класс). Затем студенты или преподаватель размещают материал проекта на странице сайта радиофизического факультета. На этапе презентации проекта осуществляется итоговый контроль. Оценивают работу эксперты, студенты бакалавриата, преподаватель английского языка как равный член группы, а также представители других команд проектов.

Пятый этап - рефлексия. В коворкинге обсуждаются сложности реализации проектов, рассматриваются сильные и слабые стороны. Преподаватель - только участник этих обсуждений. Оценку деятельности дают сами студенты. По итогам завершения проекта руководство радиофизического факультета / кафедры награждает студентов магистратуры благодарственными письмами.

Необходимо особо отметить, как меняется роль преподавателя в условиях коворкинга. Эта роль кардинально трансформируется, и преподаватель - источник и транслятор знаний - выступает как консультант, медиатор и организатор межличностной коммуникации.



Заключение

Таким образом, в данном исследовании мы проанализировали понятия «коворкинг», «образовательный коворкинг», используемые в сфере бизнеса, экономики, педагогики. На основе этого анализа предложены понятия «коворкинг как контекстно - направленная лингводидактическая среда», «ковор- кинг как технология обучения иноязычному научно-академическому дискурсу студентов магистратуры инженерных профилей подготовки», реализуемые за счет сочетания различных методов обучения, в частности метода проектов, проблемного метода, информационных технологий, обучения в сотрудничестве. Считаем, что это исследование может найти практическое применение в методике обучения профессионально ориентированному иностранному языку.



Литература

1. Обдалова О.А. Когнитивно-дискурсивная система обучения иноязычной межкультурной коммуникации студентов естественнонаучных направлений : дис. д-ра пед. наук. Н. Новгород, 2017. 426 с.

2. Обдалова О.А., Гураль С.К. Концептуальные основы разработки образовательной среды для обучения межкультурной коммуникации // Язык и культура. 2012. № 4 (20). С. 83-96.

3. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы: Постановление правительства Российской Федерации от 15.04.2014 № 295.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 03.04.03 «Радиофизика» (уровень магистратуры) : приказ Минобрнауки РФ от 30.10.2014 № 1417.

5. Коряковцева Н.Ф. Роль и статус иностранного языка в профессиональной подготовке инновационных кадров // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки 2019. № 1 (830) С. 20-31.

6. Жигалев Б.А., Безукладников К.Э., Крузе Б.А. Технологии критериального оценивания и рефлексии как способ повышения мотивации при овладении иностранным языком в школе и вузе // Язык и культура. 2017. № 37. C. 153-165.

7. Коряковцева Н.Ф., Гальскова Н.Д., Гусейнова И.А. Современное лингвистическое образование : перспективы развития. М. : Изд-во Моск. гос. лингвистич. ун-та, 2018. 254 с.

8. Обдалова О.А. Иноязычное образование в XXI веке в контексте социокультурных и педагогических инноваций. Томск : Изд-во Том. унта, 2014. 180 с.

9. Харапудченко О.В. Обучение иноязычному профессиональному общению магистрантов в контексте современной концепции образования // Коммуникативные аспекты языка и культуры : сборник материалов XI Междунар. конф. (Томск, 2011). Томск : Том. политехн. ун-т, 2011. Ч. I. С. 113-117.

10. Сысоев П.В. Современные информационные и коммуникационные технологии: дидактические свойства и функции // Язык и культура. 2012. № 1 (17). С. 120-133.

11. Obdalova O.A. Modelling Conditions for Students' Communication Skills Development by Means of Modern Educational Environment // Bridging the Gap between Education and Employment: English Language Instruction in EFL Contexts. 2015. Vol. 198. P. 73-89.

12. Simpson R., Obdalova O.A. New technologies in higher education - ICT skills or digital literacy? // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2014. Vol. 154. Р. 104-111.

13. Викулина М.А., Обдалова О.А. Технологии как способ реализации целей иноязычного образования в высшей школе // Язык и культура. 2017. № 38. C. 171-189. DOI: 10.17223/19996195/38/12/.

14. Безукладников К.Э., Новоселов М.Н. Технологическое обеспечение компетентностного подхода к профессиональной подготовке будущего учителя иностранного языка // Педагогическое образование и наука. 2014. № 5. С. 104-107.

15. Ариян М.А. Технологизация языкового образования и профессиональное совершенствование учителя иностранного языка // Research Journal of International Studies. 2014. № 3. С. 7-12.

16. Обдалова О.А. Особенности новой педагогической среды при обучении иностранным языкам // Вестник Томского государственного университета. 2009. № 322. С. 204-207.

17. Любченко О.А., Ганичева А.Н., Каитов А.П. К вопросу о разработке коворкинговой среды в современном вузе // Вестник Костромского государственного университета. Сер. Педагогика. Психология. Социокинетика. 2018. Т. 24, № 3. С. 134--138.

18. Егоркина А.И., Ерохина Л.И. Коворкинг: история возникновения и развитие идеи новой формы организации труда // Экономика и предпринимательство. 2015. № 5-2 (58). С. 729-733.

19. Gandini A. The rise of coworking spaces: A literature review // Ephemera Theory Polit. Organ. 2015. Vol. 15 (1). P. 193-205.

20. Kojo I., Nenonen S. Typologies for co-working spaces in Finland - what and how? // Facilities. 2016. Vol. 35 (5/6). P. 302-313.

21. Голивцова Н.Н. Коворкинг центр: основные аспекты управления бизнесом // Инновационная экономика: перспективы развития и совершенствования. 2018. № 5 (31).

22. Белай В.И., Страданченкова Е.Н. Коворкинг как перспективное направление в современной экономике // Альманах современной науки и образования. 2013. № 10. С. 30-32.

23. Коворкинги - развивающийся тренд на рынке офисной недвижимости.

24. Игнатьева Г.А., Тулупова О.В., Мольков А.С. Образовательный коворкинг как новый формат организации образовательного пространства дополнительного профессионального образования // Образование и наука. 2016. № 5 (134). С. 139-154.

25. Ермакова Л.И., Суховская Д.Н. Анализ реализации сюжетно-деятельностной педагогической технологии «Международный образовательный коворкинг по развитию креативных индустрий Кавказских Минеральных Вод (от идеи к стартапу)» // Концепт. 2019. № 2.

26. Врублевская Е.Г., Логинова Л.Г., Никитаева М.В. Организационная модель коворкинг-центра как новый формат институализации социального взаимодействия и взаимообучения студентов педагогической специализации и граждане в возрасте «60+» // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2018. № 2. С. 57-58.

27. Маясова Т.В., Лекомцева А.А., Федянина С.П. Перспектива реализации коворкинга в дистанционном обучении на примере системы дополнительного образования детей // Наукоемкие технологии. 2018. № 7. С. 204-208.

28. Благирева И.Я. Обучение школьников основам проектной деятельности на основе технологии медиа-коворкинга // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 2, № 3 (51). С. 161-170.

29. Вербицкий А.А. Контекстный подход к иноязычной подготовке студентов // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. 2014. № 10. С. 3-8.

30. Тарасов С.В. Образовательная среда: понятие, структура, типология // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2011. № 3. С. 133-138.

31. Шатурная Е.А. Профессионально-ориентированный дискурс как объект овладения в неязыковом вузе // Вестник Томского государственного университета. 2009. № 321. C. 174--176.

32. Гураль С.К. Обучение иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе : дис. ... д-ра пед. наук. Томск, 2009. 589 с.

33. Краснощекова Г.А. Пути модернизации языковой подготовки студентов технических вузов // Язык и культура. 2017. № 39. C. 209-220.

34. Обдалова О.А., Минакова Л.Ю., Соболева А.В. Дискурс как единица коммуникативного и речемыслительного процесса в коммуникации представителей разных лингвокультур // Язык и культура. 2017. № 37. С. 205-228.

35. Шульгина Е.М., Обдалова О.А. Организация управляемой самостоятельной деятельности студентов посредством технологии веб-квест как условие успешности формирования иноязычной коммуникативной компетенции // Вестник Томского государственного университета. 2013. № 376. С. 162-167.

36. Обдалова О.А., Харапудченко О.В. Когнитивно-прагматические и лингвостилистические характеристики англоязычного устного научно-академического дискурса // Язык и культура. 2019. № 46. C. 102-125. DOI: 10.17223/19996195/46/6

37. Обдалова О.А., Харапудченко О.В. Экскурсионный научно-академический дискурс и его жанровые особенности // Язык и культура. 2018. № 43. C. 88-113.

38. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М. : Асаdemia, 2005. 272 с.

39. Минакова Л.Ю. Обучение иноязычному дискурсу студентов естественных специальностей с использованием профессионально ориентированных проектов : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Томск, 2013. 26 с

40. Мордовина Т.В. Обучение магистрантов письменному научному дискурсу : на материале научной статьи : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2013. 24 с.

References

1. Obdalova, O.A. (2017) Kognitivno-diskursivnaya sistema obucheniya inoyazychnoy mezhkul'turnoy kommunikatsii studentov estestvennonauchnykh napravleniy [The Cognitive-Discursive System of Teaching Foreign Language Intercultural Communication to the Students Majoring in Natural Sciences]. Pedagogy Dr. Diss. N. Novgorod.

2. Obdalova, O.A. & Gural', S.K. (2012) Conceptual Foundations for Educational Environment Development When Teaching Intercultural Communication. Yazyk i kul'tura -- Language and Culture. 4 (20). pp. 83-96.

3. Russian Federation. (2014) The State Program “Development of Education” for 2013--2020\ Decree of the Government of the Russian Federation No. 295 of April 15, 2014. (In Russian).

4. Bazanpa.ru. (2014) Federal State Educational Standard of Higher Education in 03.04.03. Radiophysics (Master 's Degree): Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation No. 1417 of 30 October 2014.

5. Koryakovtseva, N.F. (2019) Role and Status of Foreign Languages in Professional Education and Training Innovative Specialists. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. Obrazovanie i pedagogicheskie nauki -- Vestnik of Moscow State Linguistic University. Education and Teaching. 1 (830) pp. 20-31. (In Russian).

6. Zhigalev, B.A., Bezukladnikov, K.E. & Kruze, B.A. (2017) Criteria Related Assessment and Reflection as a Way to Increase Motivation for Foreign Language Acquisition in School and University. Yazyk i kul'tura -- Language and Culture. 37. pp. 153-165. (In Russian).

7. Koryakovtseva, N.F., Gal'skova, N.D. & Guseynova, I.A. (2018) Sovremennoe lingvisticheskoe obrazovanie: perspektivy razvitiya [Modern Linuistic Education: Development Prospects]. Moscow: Moscow State Linguistic University.

8. Obdalova, O.A. (2014) Inoyazychnoe obrazovanie v XXI veke v kontekste sotsiokul'turnykh i pedagogicheskikh innovatsiy [Foreign Language Education in the 21st Century in the Context of Sociocultural and Pedagogical Innovations]. Tomsk: Tomsk State University.

9. Kharapudchenko, O.V. (2011) [Teaching Foreign Professional Communication to Master's Students in the Context of the Modern Concept of

10. Education]. Kommunikativnye aspektyyazyka i kul'tury [Communicative Aspects of Language and Culture]. Proceedings of the 11th International Conference. Pt. 1. Tomsk: Tomsk Polytechnic University. pp. 113-117. (In Russian).

11. Sysoev, P.V. (2012) Modern Information and Communication Technologies: Didactic Characteristics and Functions. Yazyk i kul'tura -- Language and Culture. 1 (17). pp. 120-133. (In Russian).

12. Obdalova, O.A. (2015) Modelling Conditions for Students' Communication Skills Development by Means of Modern Educational Environment.

13. Bridging the Gap between Education and Employment: English Language Instruction in EFL Contexts. 198. pp. 73-89. DOI: 0.3726/978-30351-0842-2

14. Simpson, R. & Obdalova, O.A. (2014) New technologies in higher education - ICT skills or digital literacy? Procedia -- Social and Behavioral Sciences. 154. pp. 104-111.

15. Vikulina, M.A. & Obdalova, O.A. (2017) Technologies as Powerful Means for Realizing Foreign Language Educational Objectives at the University Level. Yazyk i kul'tura -- Language and Culture. 38. pp. 171-189. (In Russian). DOI: 10.17223/19996195/38/12/

16. Bezukladnikov, K.E. & Novoselov, M.N. (2014) Technological Support of the Competency-Based Approach to Professional Training of a Future Foreign Language Teacher. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka -- Pedagogical Education and Science. 5. pp. 104-107. (In Russian).

17. Ariyan, M.A. (2014) Technologization of Language Education and Foreign Language Teacher's Professional Development. Research Journal of International Studies. 3. pp. 7-12. (In Russian).

18. Obdalova, O.A. (2009) Peculiarities of the New Pedagogical Educational Environment When Teaching Foreign Languages. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta -- Tomsk State University Journal. 322. pp. 204-207. (In Russian).

19. Lyubchenko, O.A., Ganicheva, A.N. & Kaitov, A.P. (2018) To the Question About the Development of Co-Working Environment in the Modern University. Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Ser. Pedagogika. Psikhologiya. Sotsiokinetika -- Vestnik of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics. 24 (3). pp. 134-138. (In Russian).

20. Egorkina, A.I. & Erokhina, L.I. (2015) Coworking: History and Development of the Idea of the New Forms of Work Organization. Ekonomika i predprinimatel'stvo -- Journal of Economy and Entrepreneurship. 5-2 (58). pp. 729-733. (In Russian).

21. Gandini, A. (2015) The rise of coworking spaces: A literature review. Ephemera Theory Polit. Organ. 15 (1). pp. 193-205.

22. Kojo, I. & Nenonen, S. (2016) Typologies for co-working spaces in Finland - what and how? Facilities. 35 (5/6). pp. 302-313.

...