Формирование работы с творческим пересказом в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ЧЕЧЕНСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ГРОЗНЕНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

Выпускная квалификационная работа

(специальность Преподавание в начальных классах)

Тема: «Формирование работы с творческим пересказом в начальной школе».

Выполнила: студентка 4 «Б-9» курса

Очной формы обучения Магомадова Хава

Научный руководитель: Сулейманова Р.М.

Рецензент: Хожаева Х.К.

Грозный, 2020



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ РАБОТЫ С ТВОРЧЕСКИМ ПЕРЕСКАЗОМ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Психолого-педагогические основы восприятия художественного произведения младшими школьниками

1.2 Пересказ как один из эффективных способов развития творческих способностей младших школьников

1.3 Виды творческих работ младших школьников на уроках литературного чтения. Пересказ как условие развития творческих способностей

ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ «ПЕРЕСКАЗА» В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Констатирующий этап

2.2 Формирующий этап

2.3 Контрольный этап

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ



ВВЕДЕНИЕ

В современном гуманитарном образовании на первый план выдвигается задача формирования и совершенствования умения свободного, коммуникативно оправданного использования языка в различных ситуациях общения. Проблема развития устной речи школьников приобретает все большее общественное значение, так как речь является убедительным показателем духовной культуры личности. На наш взгляд, недооцененным резервом методики в аспекте формирования речевых умений учащихся начальной школы является пересказ.

Пересказ определяется как вид работы по развитию связной речи, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, создание текста на основе данного (исходного). В методике преподавания литературы роль пересказа в развитии речи учащихся оценивается неоднозначно. Большинство авторов признают важность умений пересказа для речевого развития личности (П.О. Афанасьев, М.Т. Баранов, В.В. Голубков, Н.В. Колокольцев, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.А. Рыбникова, В.П. Шереметевский и др.), но существует и другая точка зрения, согласно которой пересказ как репродуктивный вид речевой деятельности тормозит развитие творческой самостоятельности учащихся (Е.И. Тихеева, Е.П. Суворова и др.). Мы считаем, что успешное интеллектуально-речевое развитие ученика предполагает не абсолютизацию того или иного методического средства, а создание гармонической системы, в которой найдено (применительно к индивидуальным особенностям учащихся) правильное соотношение так называемых репродуктивных и творческих видов работы с текстом.

Учеными были заложены методические основы обучения пересказу: предложены классификации видов пересказа (В.В. Голубков, Н.В. Колокольцев, М.Р. Львов и др.), названы приемы, высказаны рекомендации по организации и содержанию обучения пересказу.

В нашем исследовании пересказ рассматривается как обобщенное общеучебное умение, прием усвоения научных знаний и обогащения словарного запаса учащихся, критерий осмысленного восприятия текста и условие повышения качества знаний и их системности. Как вид речевой деятельности пересказ интегративен: соединяет деятельность восприятия, понимания, анализа и порождения текста. Уметь пересказать означает проанализировать смысловую и логико-композиционную структуру текста, извлечь из текста информацию в соответствии с поставленной задачей, создать свой текст на основе текста-образца, привлекая образные средства и синтаксические модели текста-оригинала.

Необходимость обращения к творческому пересказу на уроках чтения в 3 классе в нашем понимании связана с тем, что начинать работу по развитию речевых умений учащихся нужно с устных видов речевой деятельности (Т.А. Ладыженская, Н.А. Пленкин и др.). Мы считаем важным подчеркнуть мысль о том, что пересказ текста представляет собой особый вид творческой деятельности, в том смысле, что порождение речи всегда эвристично.

В связи с этим актуальность темы исследования определяется объективной необходимостью изучения методических условий обучения творческому пересказу, а также задачами дальнейшей теоретической и практической разработки методов и приемов формирования у учащихся общепредметных речевых умений.

Цель работы: изучить особенности творческого пересказа на уроках чтения в 3-м классе.

Задачи исследования:

1. Изучить цели и задачи преподавания курса литературного чтения в начальной школе.

2. Рассмотреть творческий подход к организации чтения и пересказа младших школьников.

3. Определить понятие "пересказ", выделить виды пересказа, изучить творческий пересказ как приём эмоционально-образного постижения произведения.

4. Рассмотреть формирование выразительности речи младших школьников.

5. Провести констатирующий этап экспериментального изучения выразительности творческого пересказа младших школьников.

6. Осуществить формирующий этап экспериментального изучения выразительности творческого пересказа младших школьников.

7. Провести контрольный этап экспериментального изучения выразительности творческого пересказа младших школьников.

Предмет исследования: развитие выразительности речи младших школьников в процессе обучения творческому пересказу.

Объект исследования: творческий пересказ на уроках чтения в 3-м классе.

База исследования: МБОУ «СОШ № 3» с. Надтеречное.

Гипотеза исследования - развитие творческих пересказа младших школьников в процессе литературного образования будет более результативно, если:

- выявлены показатели, критерии и уровни развития творческого пересказа младших школьников;

- педагоги начальной школы будут заинтересованными руководителями процесса творческого развития школьников.

Практическая значимость работы состоит в том, что некоторые теоретические положения и практические материалы могут быть использованы в школьной практике не только на уроках литературного чтения, но и на уроках развития речи в начальной школе.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.



ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ РАБОТЫ С ТВОРЧЕСКИМ ПЕРЕСКАЗОМ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Психолого-педагогические основы восприятия художественного произведения младшими школьниками

С.Л. Рубинштейн под восприятием понимает чувственное отражение предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. «Жизненная практика, - указывает С.Л. Рубинштейн, - заставляет человека перейти от непреднамеренного восприятия к целенаправленной деятельности наблюдения; на этой стадии восприятие уже превращается в специфическую «теоретическую деятельность, которая включает анализ и синтез, осмысление и истолкование воспринятого» [25]. Восприятие представляет собой достаточно сложный процесс. Так, М.Р. Львов отмечал, что если произведения изобразительного искусства, музыки воспринимается непосредственно органами чувств, то читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге. Только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживание героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимания своего отношения к прочитанному[16].

Над проблемой восприятия художественного произведения работали и продолжают работать многие исследователи, такие как О.И. Никифорова, И.А. Зимняя, Н.Н. Светловская, М.И. Окорокова, Н.Г. Морозова.

М.Р. Львовым были подробно описаны психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками. Так, противопоставляя квалифицированного и неквалифицированного читателя, он пишет, что раскодирование графических знаков не вызывает затруднений у квалифицированного читателя, все усилия он тратит на осознание образной системы произведения, на уяснение его идеи и своего собственного отношения к ней. Однако младший школьник еще не владеет навыком чтения в достаточной степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова - довольно трудоемкая операция, которая часто затмевает все остальные действия, и чтение, таким образом, превращается в простое озвучивание, а не становится общением с автором произведения. Воспринимая произведение на слух, ребенок сталкивается с уже озвученным содержанием и озвученной формой. Через форму, предъявленную исполнителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику, ребенок проникает в содержание произведения[17]. Л.Н. Рожина писала, что полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием.

Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена[24]. Таким образом, возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.

Уровень восприятия ребенком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности. Трудность в определении уровня восприятия произведения обуславливается как и своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления. Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения, степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий, выдвинутый Н.Д. Молдавской, учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной авторам, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении[19]. Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии. М.П. Воюшина под полноценным восприятием понимает способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития[3]. О.И. Никифоровой были определены следующие уровни восприятия художественного произведения: понимание его предметной стороны; понимание подтекста и системы художественных образов и средств и, наконец, осмысление идейно-образного содержания произведения, приводящее к оценке прочитанного, к осознанию главных мыслей произведения, к раскрытию мотивов, отношений[21].

Б.Д. Прайсманом, Е.Н. Гопфенгаузом выделены основные этапы понимания учащимися младших классов мотивов поведения литературных героев. Согласно исследованиям Н.Р. Львова существует два уровня восприятия художественного произведения, характерных для учащихся I-II классов и III-IV классов. Учащиеcя I-II классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно»; читатель шести-восьми лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы. Учащиеся III-IV классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели они проявляют себя уже на более высоком уровне. Они способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры.

Воображение этих учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно-выразительные приемы.

Таким образом, учащиеся могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы. В этом возрасте появляется новая тенденция в читательской деятельности: ребенок не удовлетворяется только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное, он стремится для себя логически уяснить читаемое[17]. Наряду с уровнями, выделенными и описанными М.Р. Львовым, существует классификация Н.Д. Молдавской, согласно которой для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия. Как уже было отмечено выше, уровень восприятия художественного произведения устанавливается на основе результатов читательской деятельности (ответов на вопросы и постановки вопросов к тексту произведения). Поэтому уровни восприятия, выделенные Н.Д. Молдавской, описываются с точки зрения способности или не способности учащихся выполнять указанные виды деятельности. Рассмотрим уровни восприятия, начиная с наиболее низкого.

1. Фрагментарный уровень.

У детей, находящихся на данном уровне, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо. Дети не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, часто отказываются говорить. Художественное произведения воспринимается ими как описание случая, имевшего место в действительности, они не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное. При постановке вопросов к тексту произведения дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один - два вопроса, как правило, к началу текста.

2. Констатирующий уровень.

Читатели, относящиеся к данной группе, отличаются точной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно. Воображение у них развито слабо, воссоздание образа подменяется подробным перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связанны друг с другом. При специальных вопросах учителя могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображении героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания. При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на констатирующем уровне, стремятся, как можно подробнее воспроизвести событийную сторону.

3. Уровень «героя»

Читатели, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Учащиеся обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои. Учащиеся верно определяют мотивы, последствия поступков персонажа, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступок. При специальных вопросах учителя они могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.

При постановке вопросов к произведению у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей.

4. Уровень «идеи».

Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением, любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа.

При самостоятельном чтении и постановки вопросов к тексту читатели данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали[19]. По мнению. Г.Н. Кудиной, З.Н. Новлянской, полноценное, адекватное восприятие искусства встречается не так уж часто, куда более знакомы примеры восприятия ущербного неадекватного, то есть не соответствующего конкретному замыслу и сущности искусства вообще [12].

Позиции исследователей и методистов по поводу того, когда начинают обучать детей пониманию авторской позиции, расходятся. Исследователи выступают за раннее обучение адекватным способам восприятия искусства. С первого класса учит пониманию авторской позиции на уроках чтения Л.И. Сараскина. По мнению же большинства методистов, младший школьник не может понимать авторскую позицию, так как для этого возраста характерны наивно-реалистический подход к тексту и непонимание условности искусства. Г.Н. Кудрина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская-убеждены в том, что именно современное обучение во многом содействует тому, что младший школьник наивный реалист. Чтобы судить о действительных возрастных возможностях его художественного восприятия, необходимо изменить содержание и методы обучения в начальной школе[13].

В качестве решения проблемы выше названные авторы предлагают вводить детей в диалог с автором. Благодаря такому, говоря словами М.М. Бахтина, «быванию» в позиции творца, они изнутри поймут, какие задачи ставит перед собой автор, какие трудности перед ним возникают, как он их преодолевает. Л.И. Беленькая считает, что воспитание «талантливого читателя» может быть плодотворным, если оно основывается на особом анализе детской книги (литературно-педагогическом). Если оно осуществляется особыми методами «сродными искусству слова»: выразительное чтение, рассказывание, беседа о прочитанном, прослушивание записи любимых детьми произведений[1].

Пересказ текста является прекрасным упражнением, которое оказывает влияние на повышение восприятия художественного произведения, помогает ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. Пересказ-это хорошее средство для развития как логического, так и образного мышления. Пересказ всегда носит творческий характер, так как при пересказывании проявляется личное отношение учащегося к произведению, собственная манера повествования.

1.2 Пересказ как один из эффективных способов развития творческих способностей младших школьников

Одним из видов творческой деятельности на уроках литературного чтения является творческий пересказ. Многие методисты прошлого и настоящего уделяли и уделяют особое внимание данному виду работы: Е.А. Адамович, М.Р. Львов, В.В. Сидоренкова, О.В. Сосновская, В.И. Яковлева интерес исследователей к творческому пересказу обусловлен его спецификой. Редкий урок литературного чтения проходит без пересказа. Пересказ текста является прекрасным упражнением, которое помогает ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. Пересказ - это прекрасное средство для развития как логического, так и образного мышления. Важное значение в развитии литературного творчества отводится творческому пересказу. Его воспитательная направленность, путь подготовки к нему учащихся отличаются от других видов пересказа. Цель творческого пересказа в том, чтобы вызвать у учеников эмоциональный отклик на читаемое произведение, помочь им глубже осознать его идею, пережить вместе с героем те нравственные чувства, что заложены автором в его образе. Иными словами, усилить воздействие образной системы художественного произведения на читателя, то есть осуществить те задачи, в имя которых литература и создается. Под пересказом в методике принято понимать связную и последовательную устную передачу прочитанного. Творческий же пересказ «предполагает передачу содержания с какими-либо изменениями». М.Р. Львов указывает, что «такое название получили пересказы, в которых личный, творческий момент становится ведущим и определяющим, он заранее предусматривается, касается и формы, и содержания» [16]. Таким образом, сущность творческого пересказа заключается в творческом преобразовании текста самим ребёнком. Данный вид деятельности в условиях урока литературного чтения не только повышает интерес учащихся к изучаемым произведениям и делает атмосферу занятия более живой, но и выполняет ряд иных методических задач:

- вызывает у учащихся эмоциональный отклик на читаемое произведение;

- позволяет более глубоко осознать идею произведения;

- способствует выражению отношения прочитанному;

- тренирует гибкость читательского взгляда, приучает видеть позиции разных героев;

- в момент подготовки и выполнения данного вида деятельности творческий пересказ способствует возрастанию уровня присвоения детьми лексического, синтаксического материала текста, что, в свою очередь, благотворительно влияет на развитие речи учащихся. Решению каждой конкретной задачи способствует выбор учителем специальных заданий для творческого преобразования текста произведения. К числу творческих работ относят пересказы, связанные с перестройкой текста и дополнением его содержания. Обозначенные группы пересказов являются неоднородными и включают в себя несколько подвидов. Для творческого пересказа следует брать такие рассказы, которые позволяют читателю поставить себя в положение литературного героя, понять его психологию и, так сказать, его глазами посмотреть на тех людей и на те, события, о которых рассказывается в произведении. При подготовке к такому пересказу почти всегда требуется работа и по отбору материала из рассказа автора или добавлению к нему, так как новому рассказчику не могут быть известны какие-то факты или, наоборот, ему потребуется рассказать о переживаниях, которые не описаны автором. Итак, творческий пересказ предполагает передачу содержания с какими-либо изменениями. М.Р. Львов выделил следующие варианты изменений:

- добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении;

- придумать, как могли разворачиваться события дальше;

- изменить рассказчика (повествование ведется от третьего лица);

- изменить грамматическое время глаголов. При этом обязательно нужно обратить внимание детей на то, как меняется изображение события. Например, употребление вместо глаголов прошедшего времени глаголов настоящего времени создает эффект присутствия приближая читателя к изображенному событию[17]. Такие упражнения тренируют гибкость читательского взгляда, приучают видеть позиции разных героев, сопереживать им. Для творческого пересказа подходят все литературные жанры. Идея творческого пересказа заключается в создании нового на основе оригинального произведения:

- изменив какое-либо событие, изложенное в прочитанном;

- рассказать историю от лица одного из героев;

- продолжить рассказ своими предположениями о том, что могло произойти дальше или, наоборот, в прошлом и т.д. Успех выполнения творческих работ зависит от эмоций. По мнению А.В. Запорожца в ходе развития творческого потенциала ребёнка проявляется взаимосвязь эмоциональных и интеллектуальных процессов: эмоции развиваясь, интеллектуализируются, становятся «умными», обобщёнными, предвосхищающими, а процессы познавательные, функционируя в данной системе, приобретают аффективными характер и начинают выполнять особую роль смыслоразличения и смыслообразования. Создание эмоциональной атмосферы задача учителя. В помощь можно избрать музыку, собственные эмоциональные переживания, анализ критики данного произведения. При творческом пересказе дается начало рассказа, а окончание предлагается придумать детям. Проводится словарная работа, предлагается объяснить значение новых слов или подобрать к ним близкие по значению. Например, из текста «Запасы на зиму» учащимся предлагается объяснить значение слов хлопотунья, суетиться. Работа над предполагаемым окончанием рассказа проводится по вопросам. Например: «Сможет ли белочка зимой собирать корм на зеле? Расскажите об этом. Чем питается белочка зимой? Чем кормит своих бельчат?» После подобной работы проводится пересказ текста, учащиеся читают начало рассказа, а затем самостоятельно продолжают рассказ до конца. Таким образом, можно сделать вывод о том, что творческие работы приемлемы на уроках чтения и должны способствовать раскрытию творческого потенциала детей, развитию воображения, коммуникативных навыков, обогащению эмоциональной сферы ребёнка. А также несут оздоровительную, воспитывающую функции. Вовлекают детей в читательскую самостоятельность и развивают угасающий в современном мире интерес к книге.

1.3 Виды творческих работ младших школьников на уроках литературного чтения. Пересказ как условие развития творческих способностей

Пересказ текста является прекрасным упражнением, которое помогает ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. Пересказ - это прекрасное средство для развития как логического, так и образного мышления. По форме изложения пересказ представляет собой репродуктивный вид деятельности. Это объясняется тем, что пересказ всегда связан с исходным текстом, на основе которого он выполняется, а так же с тем, что его основная функция - приучить детей правильно (с лексической и грамматической точек зрения), без искажения передавать чужую мысль. Предлагая детям пересказать какой-либо текст, учителю следует подумать о цели такой деятельности. С точки зрения ребенка, пересказывать текст «просто так» бессмысленно. Можно предложить учащимся представить, что сказку они хотят рассказать своим младшим братьям и сестрам, а понравившийся рассказ надо посоветовать прочитать товарищу или поделиться впечатлением о прочитанном произведении с мамой и бабушкой. Для того, чтобы пересказ получился, нужно составить план пересказа. В методике принято различать несколько типов пересказа:

подробный;

близкий к тексту;

выборочный;

краткий;

творческий.

Подробный пересказ - наиболее доступный детям вид пересказа, он помогает учить логике рассуждений, развивает речь ребенка, обогащает память, приучает детей фиксировать внимание на фактах произведения. Пересказ, близкий к тексту, используется при работе над лирической прозой или художественным описанием. Обучая такому виду пересказа, следует добиваться от детей включения в речь слов и оборотов из произведения, употребления синтаксических конструкций, имеющих место в произведении. Выборочный пересказ удобен в том случае, если надо привлечь внимание детей к одному эпизоду произведения, помочь проследить отдельные мотивы, отобрать материал для характеристики героя и т.п. Краткий пересказ -- наиболее трудный для освоения умственно отсталыми школьниками вид пересказа, так как при его подготовке требуется выявить в тексте самые существенные детали и передать их в собственной речи. Краткому пересказу нужно целенаправленно учить на уроках чтения. Все вышеописанные типы пересказа относятся к репродуктивной форме изложения. Как показывают наблюдения, репродуктивный пересказ является малоэффективным. В качестве причин малоэффективности следует выделить: низкий уровень интереса детей как к изучаемому тексту, так и к пересказу как виду учебной деятельности, невысокую степень активности и самостоятельности школьников в данном виде работы, отсутствие у них необходимого личного опыта, незначительный уровень восприятия и понимания прочитанного. Действительно, при репродуктивном пересказе лексический, синтаксический, текстовый материал прочитанного либо воспроизводится с большой нагрузкой на память, либо забывается. Другое дело, когда данные элементы будут не только свободно воспроизводится, но и использоваться детьми в собственной речи. В этой связи речь идет об обучении детей продуктивному или творческому пересказу. Под продуктивным пересказом понимается воспроизведение готового материала, осуществляемого на основе его творческой переработки с целью построения модели изложения и «наполнения» ее содержанием. Творческий пересказ в школе применяется редко. Его воспитательная направленность, путь подготовки к нему учащихся отличаются от других видов пересказа. Цель творческого пересказа в том, чтобы вызвать у учеников эмоциональный отклик на читаемое произведение, помочь им глубже осознать его идею, пережить вместе с героем те нравственные чувства, что заложены автором в его образе. Иными словами, усилить воздействие образной системы художественного произведения на читателя, то есть осуществить те задачи, во имя которых литература и создается. Для творческого пересказа следует брать такие рассказы, которые позволяют читателю поставить себя в положение литературного героя, понять его психологию и, так сказать, его глазами посмотреть на тех людей и на те события, о которых рассказывается в произведении. При подготовке к такому пересказу почти всегда требуется работа и по отбору материала из рассказа автора или добавлению к нему, так как новому рассказчику не могут быть известны какие-то факты или, наоборот, ему потребуется рассказать о переживаниях, которые не описаны автором. Итак, творческий пересказ предполагает передачу содержания с какими-либо изменениями. Выделяют следующие варианты изменений:

добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении;

придумать, как могли разворачиваться события дальше;

изменить рассказчика (повествование ведется от третьего лица - пересказ строится от первого лица; повествование - с точки зрения рассказчика, а пересказ предлагается построить с точки зрения главного героя или другого персонажа);

изменить грамматическое время глаголов. При этом обязательно нужно обратить внимание детей на то, как меняется изображение события. Например, употребление в место глаголов прошедшего времени глаголов настоящего времени создает эффект присутствия, приближая читателя к изображенному событию.

Такие упражнения тренируют гибкость читательского взгляда, приучают видеть позиции разных героев, сопереживать им. Проблеме исследования речи посвящено довольно большое количество исследований отечественных психологов (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), лингвистов и психолингвистов (А.А. Брудный, А.А. Леонтьев, Н. Хомский и др.). В процессе обучения у учеников развивается речь. В свою очередь, речь является основой любого психического процесса, сложнейшим и своеобразным видом деятельности, занимающим центральное место. Как свидетельствуют исследования отечественных ученых (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.), занимающихся проблемой речи, она выступает средством и орудием мышления, организует процессы восприятия и памяти, играет ведущую роль в формировании волевых процессов и эмоциональных переживаний. С другой стороны, речь - это средство общения, между людьми, в результате которого происходит обмен мыслями, чувствами, информацией. Речь, как и любая другая деятельность, имеет этапы своего развития.

Этап становления и развития речи очень длительный, начинается от рождения ребенка. Еще до того, как ребенок начинает говорить, он уже приобретает пассивный фонетический материал, овладевает своим голосовым аппаратом и научается понимать речь окружающих. Лишь затем появляются его первые звуки в виде криков, позже - лепет. На основе понимания речи окружающих и овладения своим голосовым аппаратом начинает развиваться речь ребенка. Но не стоит заблуждаться, что «развитие речи не есть процесс количественных изменений, выражающихся в увеличении словаря ребенка и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, т.е. процесс действительного развития. В процессе развития речи развиваются лежащие за словом операции анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения». Развитие связной речи имеет особое значение. Психологически всякая речь, передающая мысль и желание говорящего уже является связной речью. Связность речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателя или читателя. Связная речь - это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе её собственного содержания или по-другому её называют контекстной речью.

Существуют четыре вида речевой деятельности: слушание, говорение, чтение и письмо. Предметом речевой деятельности является мысль. Все виды речевой деятельности формулирование мысли осуществляют по-разному. Говорение и слушание используют внешнюю речь и формулируют её устно, а чтение и письмо - внутреннюю речь. Результатом речевой деятельности является понимание мысли и порождение речевого высказывания, но до конечного результата нужно пройти несколько этапов: восприятие, понимание, порождение речевого высказывания. Восприятие - это непосредственное, чувственно-предметное отражение внешнего мира. Оно является необходимой предпосылкой, условием жизни и практики человека. Именно на основе восприятия возможна деятельность других психических функций. Одним из принципов эффективности восприятия в процессе обучения является сочетание его с пониманием, происходящее в системе речи. Разрывать эти процессы недопустимо из-за того, что восприятие не будет осмысленным.

Наиболее отчетливо это требование проявляется при организации восприятия текстов художественных произведений. Процесс восприятия и понимания художественных текстов читателями основаны на соотнесении языковой картины мира автора и читателя. Постижение главной идеи художественного произведения связано с психологическими механизмами восприятия и понимания текстов. Формирование у детей правильного, полноценного восприятия художественного произведения является одной из задач учителя коррекционной школы, так как это оказывает огромное влияние на развитие речи и творческое воображение учащихся.

художественный произведение пересказ творческий



ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ «ПЕРЕСКАЗА» В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Констатирующий этап

Экспериментальное исследование проходило в три этапа:

Констатирующий - целью, которого является определение уровня сформированности читательских умений у учеников исследуемого класса.

Формирующий - целью, которого является подобрать приемы формирования читательских умений у исследуемого класса при работе над языком устно-поэтических произведенией.

Контрольный; цель его - определение эффективности влияния приемов формирования читательских умений при работе над языком устно-поэтических произведений у учеников исследуемого класса.

С целью выявления методических условий обучения пересказыванию произведения младшими школьниками нами была проведена опытно-педагогическая работа в 3 классе. Экспериментом было охвачено 6 человека. На констатирующем этапе учащиеся должны были выполнить ряд заданий. Например:

Вводная беседа.

Прочитать сказку В.Ф. Одоевского «Мороз Иванович».

Ответить на вопросы в целях языковой подготовки.

Составить сказку по серии картинок, иллюстрирующих прочитанное.

Ролевая игра «Инсценировка сюжета сказки».

Таблица 2.1 Результаты выполнения заданий

№	Прочитать сказку В.Ф. Одоевского «Мороз Иванович»	Ответить на вопросы в целях языковой подготовки	Составить сказку по серии картинок, иллюстрирующих прочитанное	Ролевая игра «Инсценировка сюжета сказки»
1	+	+	+	+
2	+	-	+	-
3	+	+	+	-
4	-	-	+	-
5	+	+	+	+
6	+	-	+	+

Материалы исследований, посвященные изучению обучения творческому пересказу, показывают, что потребность поделиться своими мыслями возникает у ребенка при двух обстоятельствах: во-первых, ученик располагает определенным содержанием, во-вторых, у ребенка имеется (положительное или отрицательное) отношение к этому содержанию, когда оно соответствующим образом затрачивает его эмоциональную сферу. Виды творческих пересказов текста по задачам, которые учащиеся должны в них решать, включает в себя известные элементы творчества. Чтобы выполнить эти творческие пересказы, учащиеся должны определенным образом дополнить композицию прочитанного текста под определенным углом зрения, обработать его содержание. Однако на уроках чтения должны иметь место и такие задания, в которых творческая задача ставится перед детьми как прямая, непосредственная.

В качестве таких задач учащиеся должны были:

1. Придумать конец сказки В.Ф. Одоевского «Мороз Иванович»

2. Пересказать сказку и продолжить её, добавив новые факты, события из жизни героев.

3. Изменить лицо, время глаголов при передаче содержания сказки.

4. Сохранить характер героя.

5. Составить сказку по аналогии с прочитанным на основе своего личного опыта.

Перед учащимися ставилась задача - придумать конец сказки В.Ф. Одоевского «Мороз Иванович», т.е. выявить умение оригинально выполнять задания творческого характера, активизировать творческое воображение учащихся, осуществить процесс мышления нестандартно, образно.



Таблица 2.2 Результаты выполнения заданий

№	Придумать конец сказки В.Ф. Одоевского «Мороз Иванович»	Пересказать сказку и продолжить её, добавив новые факты, события из жизни героев.	Изменить лицо, время глаголов при передаче содержания сказки.	Сохранить характер героя	Составить сказку по аналогии с прочитанным на основе своего личного опыта.
1	+	+	-	-	+
2	+	-	-	-	-
3	+	+	-	-	-
4	+	+	-	-	-
5	+	+	-	-	+
6	+	+	-	+	-

С целью выявления эффективности использования творческого пересказа художественного произведения как средства повышения уровня в обучении младшими школьниками нами был проведен эксперимент. Творческий пересказ сказки В.Ф. Одоевского «Мороз Иванович» предполагал включение в содержание созданных учениками портретов героев. В самом произведении портреты героев отсутствуют, автор указывает лишь на качества героев:

Рукодельница - трудолюбивая, добрая, приветливая, послушная;

Ленивица - грубая, неуважительная, ленивая.

Только один ученик описал портрет героев: «Рукодельница умылась, причесалась и стала ещё красивее. У неё были длинные светлые волосы и зелёные глаза. А Ленивица была не красивая и завидовала Рукодельнице». Совершенствование умения передавать черты характера героев через их внешний вид и поступки будет способствовать тому, что учащиеся в дальнейшем на основе описания портрета героя и его поступков смогут дать точную характеристику и неоднозначную оценку героя, проследить, меняется ли герой по ходу повествования. Пяти учащимся не удалось сохранить характер героев: «Пошла Рукодельница опять в колодец и осталась она там жить с дедушкой и работать у него за монеты золотые. Как разбогатела, вышла на волю и купила себе дом трёхэтажный, а Ленивица её слугой стала». «Пошла Ленивица к старику. По дороге увидела она печку и вытащила пироги, потом потрясла яблоньку, накормила дедушку и зашила ему одежду, потом перину встряхнула ему. Удивился старик и подарил ей много настоящих подарков. Пришла Ленивица домой и похвасталась, все ей стали завидовать». В одном творческом пересказе поменяли имя героя: «А Ленивица опять говорит: «Я не хочу работать». Рукодельница говорит: «Потому что твое имя Ленивица, поэтому ты ленивая. Давай изменим твое имя. Пусть будет «Дочка - точка»». Проверка пересказа показала, что не все учащиеся успешно справились с заданиями подобного рода. Они смогли подметить наиболее характерные черты, которые свидетельствуют о трудолюбии Рукодельницы. Но, некоторые среди них - описали одежду героев: «длинный фартук», «аккуратно заплатанные рукава» (см. приложение 1). Аналогичным образом во время достаточно детального описания портрета Ленивицы подчёркивается её лень и грубость. Многие учащиеся сами, без посторонней помощи подходят к осознанию идеи произведения - «какова работа, такова и будет награда». Формирование у детей правильного, полноценного обучения творческого пересказа художественного произведения является одной из задач учителя начальной школы. Но этого невозможно достичь без целенаправленного использования приёмов анализа художественного произведения. Умелое и своевременное применение того или иного приёма творческого задания при анализе художественного произведения будет способствовать осознанию его идейного содержания, основной мысли, которую стремился донести автор до своего читателя, а также выявлению художественной ценности произведения. Каждый раз, попадая в более или менее сложные педагогические ситуации, наверное, все учителя ощущают какую-то внутреннюю преграду, затрудняющую «обратную связь». Вроде и говоришь то, что нужно, вроде и отвечает ученик, как должно, а удовлетворения нет. Пытаясь разрушить этот барьер, пытаюсь по-другому организовывать учебный процесс, чтобы он был радостным и творческим, а уроки интересными, используют все наиболее эффективные традиционные и нетрадиционные формы и средства. Урок строят так, чтобы в работу включались все ученики. Каждый пишет, каждый творит, никто никем не подавлен, каждый должен почувствовать свою силу. Через весь учебный процесс проходит глубокое взаимодоверие, построенное на взаимном уважении и подлинном, живом интересе друг к другу. По результатам наблюдений можно сделать следующие выводы. Учителя не используют в полном объеме всю методику организации работы над творческим пересказом. Мы предлагаем методические рекомендации учителю начальных классов при проведении творческого пересказа. Приемы и условия работы над творческим пересказом:

1. Словесное рисование

2. Воображаемая экранизация.

3.Инсценирование.

4. Чтение по ролям.

Примеры творческих заданий

1. Составить рассказ из нескольких текстов по теме.

2. Пересказать с добавлением новых фактов и событий.

3. Пересказать с изменением лица, времени глагола при передаче содержания текста.

4. Составить рассказ по аналогии с прочитанным на основе своего личного опыта.

5. Составить рассказ по иллюстрациям к произведению.

6. Составить рассказ по личным наблюдениям, близким к прочитанному.

7. Рассказать по измененному плану, составленному учителем.

Требования к творческому пересказу

1. Должна звучать живая речь ребенка, а не заученный образец.

2. Использование лексики, оборотов речи и синтаксических конструкций образца.

3. Сохранение стиля образца или выполнение точного указания на его изменение.

4. Соблюдение последовательности оригинала, причинно-следственной зависимости, передача всех основных фактов и описаний.

5. Отражение чувств ребенка через выразительность его речи.

При проверке творческих работ учителю необходимо текст читать дважды: при первом чтении исправлять грамматические ошибки, при повторном чтении исправлять речевые ошибки. Ошибки на изученное правило исправляются красной пастой, ошибки на неизученное правило исправляются зеленой пастой или простым карандашом. Ошибки, допущенные в словах, написанных на доске, в том числе и в вопросах плана, рассматриваются как ошибки в списывании и исправляются красной пастой. Ошибки на неизученные правила не учитываются. Условные обозначения ошибок учитель выносит на поля. Работа над ошибками выполняется в тех тетрадях, в которых писали творческую работу. По литературному чтению тематический контроль обеспечивают специальные проверочные работы, включенные в тетради по литературному чтению. Тематические работы проверяют знание писателей, названий и героев их произведений, владение элементарными теоретико-литературными понятиями, которые вводились или использовались в ходе работы над разделом учебника, а также умение узнавать произведение по его героям, ключевым словам или плану текста, по описанию природы, умение узнавать героя по его портрету. На итоговый контроль выносятся пересказ текста, выразительное чтение с листа и наизусть, навык чтения (в навыке чтения учитывать способ чтения, его осознанность, выразительность, скорость чтения оптимальная или неоптимальная). В конце 3-4 классов в форме теста проводится итоговый контроль развития читательских умений, а именно:

- умения вычитывать из текста фактуальную, подтекстовую и концептуальную информацию;

- умения ориентироваться в структуре текста;

- умения объяснять и оценивать прочитанное;

- умения видеть и понимать используемые в тексте языковые средства;- умения определять жанровую и тематическую принадлежность текста;

- умения составлять небольшой собственный текст на основе творческого пересказа.

Творческий пересказ помогает детям глубже осознать идею произведения, пережить вместе с героем те нравственные чувства, что заложены автором в его образе и предлагает передачу содержания с какими-либо изменениями:

- добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении;

-придумать, как могли разворачиваться события дальше;

- изменить рассказчика (повествование ведется от третьего лица - пересказ строится от первого лица; повествование - с точки зрения рассказчика, а пересказ предлагается построить с точки зрения главного героя или другого персонажа). Полноценное восприятие художественного произведения обеспечивает вдумчивость чтения, которую можно повысить, обучая учеников самим задавать вопрос к содержанию отрывка. Постановка вопросов к прочитанной части - самый распространенный прием анализа произведения. Вопросы после чтения помогают детям уяснить факты произведения, формируют умения устанавливать причинно-следственные связи, видеть авторскую позицию, осознавать идею произведения: - Почему именно такое заглавие придумал автор? Подтвердилось ли наше предположение? С помощью таких активных действий с тестом у обучающихся формируются и закрепляются конкретные читательские умения, а также учебные действия. В реальном процессе восприятия все читательские умения взаимно обогащают друг друга. В основе полноценного восприятия лежит умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка. Только постигнув их образную окраску и осознав их роль в произведении, можно воссоздать в воображении описанные автором картины, установить связь между ними. Умение воссоздавать картины способствует воссозданию образа-персонажа. Умение осваивать идею произведения вбирает в себя все умения. А освоив идею, читатель по-новому взглянет и на язык, и на композицию, и на персонажей произведения. Во время анализа художественного произведения на разных этапах урока учитель должен использовать упражнения и задания творческого характера, которые активизируют мыслительную деятельность детей, развивают их образное мышление, пробуждают интерес к чтению. Например, задание: составить творческий пересказ или поработать «авторами учебника», составить свои вопросы к тексту. Детям даётся право выбора домашнего задания. Для активизации познавательной деятельности учитель должен применять различные формы уроков: урок-путешествие, игра, размышление, урок-спектакль, читательская конференция. Таким образом, не все учащиеся справились с творческим пересказом. Не все пересказы соответствовали сюжету сказки, часть детей нарушило образ героев, который не соответствовал их характеру. Никто не смог изменить лицо или время глаголов при передаче содержания сказки. Поэтому были даны методические рекомендации учителям начальных классов по обучению творческому пересказу. Задача следующего этапа экспериментального исследования заключается в повышении уровеня читательских умений при работе над языком устно-поэтических произведений.

2.2 Формирующий этап

В соответствии с полученными данными, мы приступили к планированию своей дальнейшей деятельности, таким образом, перейдя к формирующему этапу нашего исследования. Данные констатирующего эксперимента свидетельствует о недостаточном уровне развития творческих способностей учащихся, что обусловливает необходимость проведения формирующего эксперимента. Цель формирующего этапа: наметить пути и условия, обеспечивающие развитие творческой активности младших школьников в процессе литературного образования. Начальная школа - это мир детства, надежд, где почва для творческой деятельности наиболее благоприятна и где не угасает одухотворяющий поиск добра и разума. Из этого следует, что перед учителем начальных классов встает задача развития ребенка, его творческих способностей, воспитание творческой личности в целом. В качестве формирующего эксперимента в 3 классе нами проводилась целенаправленная работа по развитию творческого пересказа младших школьников. Важное значение при выполнении заданий имеет и целевая установка: ученик должен рассказывать так, чтобы слушатели поняли его мысль, представили описываемую им картину, почувствовали его отношение к высказанному. Внимание детей акцентируется на таких сторонах рассказа, как логичность и связность изложения, полнота содержания, правильность синтаксических конструкций, лексическое богатство. Конечно, не у всех детей есть литературные способности, умение сочинять, воображать. Тем не менее ребят нужно мотивировать, заинтересовывать, поощрять их интерес тем, что при выполнении творческих заданий развивается и улучшается речь: обогащается словарный запас, совершенствуется умение строить предложения, оформляя их в связный текст, формируется точность, образность, выразительность, эмоционально-экспрессивная окраска речи, постепенно вырабатывается речевое мастерство. Погружаясь в посильное творчество, школьники самовыражаются, приобретают элементарный опыт, который позволяет глубже постигать и ценить образцы подлинной художественно-поэтической речи.

Примеры творческих заданий при интерпретации текста:

Опиши характер главного героя до встречи с… и после.

Расскажи сюжет известной сказки от имени персонажей или предметов - «участников событий».

«Что было дальше?» - закончить сюжет произведения.

...