Развитие навыков бесконфликтного общения у детей 6 лет в образовательной деятельности детского сада

Размещено на http://www.allbest.ru/

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

Уфимский многопрофильный профессиональный колледж

Выпускная квалификационная работа

на тему

Развитие навыков бесконфликтного общения у детей 6 лет в образовательной деятельности детского сада

по программе подготовки специалистов среднего звена специальности

44.02.01 Дошкольное образование

Латыпова М.Ф.

Руководитель:

преподаватель ГБПОУ УМПК Пугачева Юлия Александровна

Уфа 2020

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование социально - коммуникативного развития у детей дошкольного возраста в процессе образовательной деятельности

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования

1.2 Особенности общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками и специфика детских конфликтов

1.3 Методы и приемы развития навыков бесконфликтного общения у старших дошкольников в процессе образовательной деятельности

Глава 2. Экспериментальное исследование развития навыков бесконфликтного общения у детей 6 лет в процессе образовательной деятельности

2.1 Диагностика уровня развития навыков бесконфликтного общения у детей 6 лет

2.2 Организация опытно-экспериментальной работы по теме исследования

Заключение

Приложения

Введение

Актуальность темы определяется требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее - ФГОС ДО) к социально-коммуникативному развитию дошкольников [].дошкольный конфликт образовательный

Очевидно, что общение ребенка со сверстниками - это особая сфера его жизнедеятельности, которая существенно отличается от общения с взрослыми. Знание особенностей отношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с дошкольниками.

Конфликты у дошкольников имеют свою выраженную специфику, определяемую одновременным воздействием конфликтогенных факторов различной природы и возрастными особенностями дошкольников. Практика показывает, что наиболее распространенными способами преодоления конфликта дошкольников является нейтрализация агрессивных и враждебных проявлений, разведение конфликтующих сторон, изъятие конфликтогенных факторов. Все это способы, снижающие активность самих дошкольников.

Однако, готовность дошкольника к конструктивному поведению в условиях конфликта формируется в особых условиях, создание которых является предметом работы педагогов, владеющих методами личностного развития дошкольников.

Анализ практической работы педагогов в детском саду привёл авторов исследования к выводу о том, что педагоги дошкольных образовательных организаций не всегда строят свою работу по данной теме в соответствии с местными условиями и особенностями детей, не учитывают: отбор знаний, наиболее актуальных для ребёнка данного возраста; дифференцированный подход к каждому ребёнку; максимальный учет его психологических особенностей, возможностей и интересов; рациональное сочетание разных видов деятельности.

Проблематика конфликта и конфликтного взаимодействия является хорошо освещенной в педагогике и психологии. К проблеме конфликта в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи, такие как: Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Я.Л. Коломинский, А.В. Запорожец, В.Н. Мясищев, В.С. Мухина, М.И. Лисина и др.

Объект - социально-коммуникативное развитие детей старшего дошкольного возраста.

Предмет - методы и приемы развития навыков бесконфликтного общения у детей старшего дошкольного возраста в условиях детского сада.

Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая апробация системы работы по развитию навыков бесконфликтного общения детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что уровень навыков бесконфликтного общения у детей старшего дошкольного возраста будет повышаться, если:

- вести диагностику сформированности у детей 6 лет навыков бесконфликтного общения;

- учитывать возрастные, психологические и индивидуальные особенности детей данной группы;

- разработать содержание, формы, методы и приемы работы по развитие навыков бесконфликтного общения у детей 6 лет в образовательной деятельности детского сада

- создать развивающую предметно-пространственную среду в группе для развитие навыков бесконфликтного общения у детей 6 лет;

- вести планомерную, систематическую и целенаправленную работу по теме исследования;

- взаимодействовать с родителями.

Задачи исследования:

1. Дать анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования.

2. Раскрыть особенности общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками и специфику детских конфликтов.

3. Изучить методы и приемы развития навыков бесконфликтного общения у старших дошкольников в процессе образовательной деятельности.

4. Провести диагностику уровня конфликтного общения у детей 6 года жизни.

5. Организовать опытно-экспериментальную работу по теме исследования.

6. Предложить анализ результатов опытно-экспериментальной работы по теме исследования.

Методы исследования:

- теоретические: анализ, синтез, конкретизация, сравнение, обобщение, классификация имеющейся литературы;

- эмпирические: наблюдение, беседа, эксперименты (констатирующий, формирующий, контрольный), фронтальные и индивидуальные формы работы.

Этапы исследования:

1 этап (сентябрь 2019 г. - декабрь 2019 г.) - поиск, анализ, систематизация имеющийся по данной теме литературы;

2 этап (январь 2020 г. - май 2020 г.) - разработка содержания и развитие навыков бесконфликтного общения у детей 6 лет в образовательной деятельности детского сада; обработка и анализ результатов.

Материалы ВКР могут быть использованы на педсоветах, семинарах - практикумах в детском саду по теме "Развитие навыков бесконфликтного общения у детей 6 лет в образовательной деятельности детского сада"; для составления перспективных и календарных планов работы; для оформления дидактического материала по теме; консультаций для родителей.

ВКР имеет следующую структуру: введение, 2 главы, 8 параграфов, заключение, список использованных источников, приложения.

Глава 1. Теоретическое обоснование социально - коммуникативного развития у детей дошкольного возраста в процессе образовательной деятельности

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования

Конфликты существовали всегда, во все времена и у всех народов. Слово конфликт происходит от латинского "conflictus", что в переводе означает "столкновение". В качестве научного термина это слово в близком, но не тождественном смысле применяется в психологии.

Употребление термина "конфликт" встречается при разработке проблем психологии личности, в общей, медицинской, социальной психологии, психотерапии, педагогике и политологии. Конфликты рассматриваются западными психологами преимущественно в духе традиций психоаналитического представления о природе индивида, а также с позиций когнитивной психологии, с бихевиористской позиции и с позиций ролевых подходов.

Известны и такие теории конфликтов, как теория структурного баланса Ф.Хайдера, структурно-функциональный подход Т. Парсонса, теория социального конфликта Л. Козера, теория конфликтологии У.Ф. Линкольна, когнитивная теория М. Дойча, теория стратегии общения в конфликтной ситуации К. Томаса. В связи с таким разнообразием теорий, посвященных проблемам конфликтов, авторы предлагают большое количество определений этого понятия, которые зависят и от их точки зрения на природу биологического и социального, и от взгляда на конфликт как на личностное или массовое явление и т.д [19,142].

М.А. Робер и Ф. Тильман определяют конфликт следующим образом: это состояние потрясения, дезорганизации по отношению к предшествующему развитию. Конфликт - это генератор новых структур. Как можно без труда заметить, последняя фраза в этом определении указывает на позитивный характер конфликтов и отражает современную точку зрения, что в эффективных организациях конфликты не только возможны, но и желательны [46,28].

Определение Дж. фон Неймана и О. Моргенштейна звучит следующим образом: конфликт - это взаимодействие двух объектов, обладающих несовместимыми целями и способами достижения этих целей. В качестве таких объектов могут рассматриваться люди, отдельные группы, армии, монополии, классы, социальные институты и др., деятельность которых так или иначе связана с постановкой и решением задач организации и управления, с прогнозированием и принятием решений, а также - планированием целенаправленных действий [32,172].

К. Левиным конфликт характеризуется как ситуация, в которой на индивида одновременно действуют противоположно направленные силы примерно равной величины. В своих работах он рассматривает как внутриличностные, так и межличностные конфликты [33,80].

С точки зрения ролевой теории под конфликтом понимается ситуация несовместимых ожиданий (требований), которым подвержена личность, играющая ту или иную роль. Обычно такие конфликты делятся на межролевые, внутриролевые и личностно-ролевые.

В теории социального конфликта Л. Козера, конфликт - это борьба по поводу ценностей и притязаний из-за дефицита статуса, власти и средств, в которой цели противников нейтрализуются, ущемляются или элиминируются их соперниками. Автор делает упор на позитивной функции конфликта - поддержание динамического равновесия социальной системы. Если конфликт, по мнению Козера, связан с целями, ценностями или интересами, не затрагивающими основ существования групп, то он является позитивным. Если же конфликт связан с важнейшими ценностями группы, то он нежелателен, так как подрывает основы группы и несет в себе тенденцию к ее разрушению [27,55 ].

Основоположник самостоятельного направления в изучении конфликтов в американской социологии и социальной психологии - конфликтологии - У.Ф. Линкольн подходит к рассмотрению конфликта с позиций здравого смысла и прагматизма и придерживается такого рабочего определения конфликта: конфликт - это понимание, воображение или опасение хотя бы одной стороной того, что ее интересы нарушает, ущемляет и игнорирует другая сторона или стороны. И две или несколько сторон готовы бороться за захват, подавление или уничтожение интересов соперников ради удовлетворения собственных интересов. В сущности, конфликт - это конкуренция в удовлетворении интересов, фактически - конфликт интересов.

В отечественной психологии наиболее распространено следующее определение: конфликт - это столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с острыми отрицательными эмоциональными переживаниями.

Итак, конфликт - это открытое противоборство, столкновение двух или более субъектов и участников социального взаимодействия, причинами которого являются несовместимые потребности, интересы и ценности.

По формам проявления конфликты имеют место во всех областях общественной жизни. И.Е. Ворожейкин, А.Я. Кибанов, Д.К. Захаров выделяют социально-экономические, этнические, межнациональные, политические, идеологические, религиозные, военные, социально-бытовые. Конфликты различают и по их значению для группы людей, а также способу их разрешения. Различают конструктивные и деструктивные конфликты. Для конструктивных конфликтов характерны разногласия, которые затрагивают принципиальные стороны, проблемы жизнедеятельности людей и разрешение которых выводит группу на новый более высокий и эффективный уровень развития. Деструктивные конфликты приводят к негативным, часто разрушительным действиям [11,59].

Деление конфликтов на виды достаточно условно, жесткой границы между ними нет.

Существует огромное многообразие причин возникновения конфликтов, обусловленное различными ситуациями взаимодействия между людьми. А.А. Бодалев утверждает, что конфликт в целом вызывается тремя группами причин, обусловленных:

- трудовым процессом;

-психологическими особенностями человеческих взаимоотношений, то есть симпатиями и антипатиями, действиями руководителя;

-личностным своеобразием членов группы [6,53].

По мнению Е. Мелибурды, общение человека в конфликтной ситуации зависит от следующих психологических факторов:

- активность восприятия конфликта;

- открытость и эффективность общения, готовность к обсуждению проблемы;

- способность к созданию атмосферы взаимного доверия и сотрудничества;

- адекватная самооценка своих возможностей;

- стремление доминировать;

- консерватизм мышления, взглядов;

- принципиальность и прямолинейность высказываний;

- набор эмоциональных качеств личности [37,80].

Причины, вызывающие конфликты, так же разнообразны, как и сами конфликты. По источникам и причинам возникновения конфликты делят на объективные и субъективные. К объективным факторам относятся естественное столкновение интересов людей в процессе жизнедеятельности. Основными субъективными причинами являются субъективная оценка общения партнера как недопустимого, низкая конфликтоустойчивость, плохое развитие эмпатии и т.д. По мнению В.Я. Зенгенидзе следует различать объективные причины и их восприятие индивидами. Объективные причины в достаточной степени условно можно представить в виде нескольких укрепленных групп:

-ограниченность ресурсов, подлежащих распределению;

-различие в целях, ценностях, методах общения, уровне квалификации, образования;

-плохие коммуникации;

-взаимозависимость заданий, неправильное распределение ответственности.

Вместе с тем, объективные причины только тогда являются причинами конфликта, когда делают невозможным для личности или группы реализовать свои потребности, заденут личные или групповые интересы. Я.А. Анцупов, А.И. Шепилов утверждают, что причины конфликтов носят объективно-субъективный характер и могут быть объединены в четыре группы: объективные, организационно-управленческие, социально-психологические, личностные [3,39].

К объективным причинам возникновения конфликтов А.Я. Анцупов относит естественное столкновение интересов людей в процессе их жизнедеятельности. К типичным социально-психологическим причинам конфликтов относятся потери и искажение информации в процессе межличностной коммуникации, разбалансированность ролевого взаимодействия людей.

Основными личностными причинами конфликтов, по мнению А.И. Шипилова, являются: субъективная оценка общения партнера как недопустимого, низкая конфликтоустойчивость, слабое развитие эмпатии, неадекватный уровень притязаний [3,96].

В основе любого конфликта лежит конфликтная ситуация - скрытое или открытое противоборство двух или нескольких участников, включающее либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения в данных условиях, либо несовпадение интересов, желаний, влечений оппонентов. Конфликтная ситуация, как правило, зарождается во взаимоотношениях и вызревает в практической деятельности, её возникновению способствует более или менее длительный период скрытой или односторонней неудовлетворенности. Конфликтная ситуация создается как объективно, вне желания людей, в силу складывающихся обстоятельств, так и субъективно, из-за преднамеренных устремлений противостоящих сторон. Она может определенное время сохраняться (чаще в открытой форме), не приводя к инциденту и не переходя, следовательно, к открытому конфликту.

Для возникновения конфликта необходим инцидент - это практические конфликтные действия участников (сторон) конфликтной ситуации, которые характеризуются бескомпромиссностью поступков и направлены на обязательное овладение объектом обостренного встречного интереса. Инцидент обычно возникает после резкого обострения противоречия или когда одна из сторон начинает ущемлять другую и провоцирует на столкновение. Если противоположная сторона начинает действовать, то конфликт из потенциального превращается в актуальный. Сигналами конфликта служат: кризис отношений, напряжение при общении, общий дискомфорт.

В динамике развития конфликта существует ряд стадий: предполагающая стадия - связана с появлением условий, при которых может возникнуть столкновение интересов. К этим условиям относятся: а) длительное бесконфликтное состояние коллектива или группы, когда все себя считают свободными, не несут никакой ответственности перед другими, рано или поздно возникает желание искать виновных; каждый считает себя правой стороной, обиженной несправедливо, то порождает конфликт; бесконфликтное развитие чревато конфликтами; б) постоянное переутомление, вызванное перегрузками, которые ведут к стрессам, нервозности, возбудимости, неадекватной реакции на самые простые и безобидные вещи; в) инфорационно-сенсорный голод, недостаток жизненно важной информации, длительное отсутствие ярких, сильных впечатлений; в основе всего этого лежит эмоциональная перенасыщенность будничной повседневностью. г) разные способности, возможности, условия жизни - все это ведет к зависти к преуспевающему, способному человеку. д) стиль организации жизни и управления коллективом.

Стадия зарождения конфликта - столкновение интересов различных групп или отдельных людей. Оно возможно в трех основных формах: а) принципиальное столкновение, когда удовлетворение одних может быть реализовано определенно только за счет ущемления интересов других; б) столкновение интересов, которое затрагивает лишь форму отношений между людьми, но не задевает серьезно их материальных, духовных и других потребностей; в) возникает представление о столкновении интересов, но это мнимое, кажущееся столкновение, не задевающее интересов людей, членов коллектива.

Стадия созревания конфликта - столкновение интересов становится неизбежным. На этой стадии формируется психологическая установка участников развивающегося конфликта, т.е. не осознаваемая готовность действовать тем или иным образом, чтобы снять источники дискомфортного состояния. Состояние психологического напряжения побуждает к "атаке" или к "отступлению" от источника неприятных переживаний. Окружающие люди могут догадываться о зреющем конфликте быстрее, чем его участники, у них более независимые наблюдения, более свободные от субъективных оценок суждения. О созревании конфликта может свидетельствовать и психологическая атмосфера коллектива, группы.

Стадия осознания конфликта - конфликтующие стороны начинают осознавать, а не только чувствовать столкновение интересов. Здесь возможен ряд вариантов: а) оба участника приходят к выводу о нецелесообразности конфликтующих отношений и готовы отказаться от взаимных претензий; б) один из участников понимает неизбежность конфликта и взвесив все обстоятельства, готов уступить; другой участник идет на дальнейшее обострение; рассматривает уступчивость др. стороны как слабость; в) оба участника приходят к выводу о непримиримости противоречий и начинают мобилизацию сил для решения конфликта в свою пользу [22,86-87].

Таким образом, изучив понятие конфликта, причины его возникновения, можно сделать вывод, что конфликт - это форма социального взаимодействия между двумя или более субъектами, возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия. Основными личностными причинами конфликтов являются: субъективная оценка общения партнера как недопустимого, низкая конфликтоустойчивость, слабое развитие эмпатии, неадекватный уровень притязаний. Конфликты могут быть психологическими и педагогическими. Конфликты различают и по их значению для группы людей, а также способу их разрешения. Различают конструктивные и деструктивные конфликты. Рассмотрим подробнее специфику детских конфликтов в старшем дошкольном возрасте.

1.2 Особенности общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками и специфика детских конфликтов

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием. С точки зрения Д.Б. Эльконина, "игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе[50,118]. Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила общения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников.

Конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при совместных действиях ребенка и сверстников. Подобная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре (последние оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка и сверстников. В обоих случаях речь идет о несформированности ведущей игровой деятельности дошкольников, что способствует развитию психологического конфликта.

Причинами может являться недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, когда, например, желание командовать побуждает ребенка оставить игру с любимым товарищем и вступить в игру с менее приятным, но податливым сверстником, отсутствие навыков общения. В результате таких взаимодействий могут возникнуть два вида противоречий: рассогласование между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре и рассогласование в мотивах игры ребенка и сверстников.

Анцупов А.Я. выделяет семь основных причин возникновения конфликтов в игр [3,106]:

1. "Разрушение игры" - сюда входят такие действия детей, которые прерывают или затрудняют процесс игры,-- например, разрушение игровых построек, игровой обстановки, а также воображаемой игровой ситуации.

2. "По поводу выбора общей темы игры" - в этих случаях спор возникает из-за того, в какую именно совместную игру собираются играть дети.

3. "По поводу состава участников игры" - здесь решается вопрос о том, кто именно будет играть в данную игру, т. е. кого включить в игру, а кого исключить.

4. "Из-за ролей" - данные конфликты возникают главным образом в силу разногласий между детьми о том, кто будет выполнять наиболее привлекательную или, наоборот, малопривлекательную роль.

5. "Из-за игрушек" - сюда отнесены споры из-за обладания игрушками, игровыми предметами и атрибутами.

6. "По поводу сюжета игры" - в этих случаях дети спорят из-за того, каким образом должна проходить игра, какие в ней будут игровые ситуации, персонажи и каковы будут действия тех или иных персонажей.

7. "По поводу правильности игровых действий" - это споры о том, правильно или неправильно действует тот или иной ребенок в игре.

Полученные эмпирические данные подтверждают описанную Д.Б. Элькониным динамику: у младших детей конфликты чаще всего возникают из-за игрушек, у детей среднего возраста - из-за ролей, а в более старшем возрасте - из-за правил игры [50,120].

Таким образом, причины возникающих между детьми столкновений отражают их возрастное развитие, когда от ссор из-за игрушек они постепенно переходят к настоящим дискуссиям по поводу того, насколько правильно действует тот или иной ребенок в ходе игры.

На протяжении дошкольного возраста происходит изменение мотивации игры, что ощутимо отражается на содержании потребности ребенка в сверстнике, а интерес к сверстнику как носителю человеческих, личностных качеств возникает у ребенка лишь к концу дошкольного возраста.

Что же касается младших дошкольников, то потребность в сверстнике, в объединении с ним выступает в виде потребности в нем, как в партнере по игре. Это именно тот этап в развитии данной потребности, когда сверстник нужен ребенку для сугубо практических, некоммуникативных целей - удовлетворить острое стремление действовать и вести себя как взрослые. К этому периоду (4-м годам) владение операциями игры становится главным, определяющим требованием, предъявляемым к сверстнику.

Роль игровых навыков настолько значительна, что дети нередко предпочитают грубого, эгоистичного, но "интересно играющего" ребенка доброму, отзывчивому, но малопривлекательному в игре. Это отнюдь не означает, что младшие дошкольники еще не способны оценивать личностные качества партнеров.

В этом возрасте большинство детей могут вполне объективно охарактеризовать своих товарищей со стороны таких важных для совместного сотрудничества качеств, как доброта, уживчивость и т.п.

И, тем не менее, сверстник, как было отмечено в исследованиях А.А. Рояк, необходим в этот период ребенку, прежде всего со стороны своих игровых качеств: игра на данном этапе приобретает особый личностный смысл. Особенно активно сверстники избегают контактов с ребенком, у которого недостаточная сформированность игровых навыков сочетается с незнанием положительных способов сотрудничества, так как он постоянно вмешивается в игры, мешает их проведению, невольно разрушает созданные детьми постройки.

Ребенок также не менее активно отвергается сверстниками при неадекватном владении им способами сотрудничества, встречающимися, с одной стороны, у излишне подвижных, не умеющих управлять своим общением детей, хотя и владеющих игровыми навыками и положительными способами сотрудничества. С другой стороны, это медлительные дети, не умеющие развивать необходимый в игре динамизм действий, вследствие чего сверстники в буквальном смысле слова убегают от них, несмотря на умение таких детей играть и доброжелательное отношение к партнерам.

Лишенные возможности полноправно участвовать в играх, такие дети не могут удовлетворить и собственную острую потребность в совместной игре, что приводит, в конце концов, к глубокому психологическому конфликту со сверстниками.

Порождая конфликтную ситуацию между ребенком и сверстниками, несформированность игровых навыков обнаруживается в игровом взаимодействии детей и ведет к рассогласованию (противоречию) между требованиями партнеров и объективными возможностями ребенка в игре. Однако, как показывают наблюдения, неуспех в игре, невозможность стать ее полноправным участником длительное время не снижают действенного, активного характера самой потребности.

Со второй половины среднего дошкольного возраста начинают возникать детские жалобы на то, что "не берут играть", которые отражают ущемленность существенной для ребенка потребности. Это - первый симптом осознания собственного неблагополучия, невозможности стать полноправным участником игры. Именно в данный период возникают случаи отказа посещать детский сад, сопровождаемые заметным снижением активности в завязывании контактов, постепенным отходом от сверстников, понижением настроения.

Осознание неблагополучия в игре, в столь важном для дошкольника "деле", вызывает у него глубокие переживания, которые приобретают особенно острый характер в связи с высокой эмоциональностью данного возраста, стремлением получить признание и одобрение своих достоинств. И не получив его, ребенок всячески стремится защититься от остроконфликтной травмирующей ситуации, все более замыкаясь в себе, постепенно отходя от сверстников.

Однако отношение к ним остается по-прежнему доброжелательным. Понимание собственного неуспеха в игре длительное время не меняет личностного отношения ребенка к детям.

Искажение отношения к сверстникам появляется значительно позже, к концу среднего дошкольного возраста и свидетельствует о возникновении нового этапа в развитии конфликта.

Как отмечает А.Н. Леонтьев, ребенок сам не может выйти из остро неблагополучной ситуации, его переживания все более обобщаются, углубляются и обостряются. В результате действия сверстников приобретают в его глазах негативную окраску, представляясь все более несправедливыми, и вызывают у ребенка напряженное аффективное состояние, находящее выход в открытом эмоциональном протесте, в отрицательных поведенческих реакциях (повышенной обидчивости, упрямстве, недоверчивости, грубости, озлобленности, вплоть до элементов агрессии), что свидетельствует о качественном изменении отношения к детям и всей направленности его общения [37,276].

Негативное отношение сверстников способствует формированию у ребенка неправильного представления о себе, резкому снижению самооценки и уровня притязаний. Успех в игре столь значим для ребенка данного возраста, что его отсутствие приводит к снижению важнейших образований личности - уровня притязаний и связанной с ним самооценки, к искажению детского самосознания.

К возникновению качественных сдвигов в поведении ребенка, в его отношении к детям, к себе переживания проходят длинный путь: от импульсивных, неосознанных эмоциональных реакций до осознанных, глубоких, напряженных аффективных состояний, искажающих отношение дошкольника к самому себе и в конечном итоге его общую положительную направленность. После возникновения открытого этапа конфликт, став "взаимным", межличностным, продолжает развиваться и обостряться.

Недостаточное владение ребенком навыками игры, в результате которого возникает конфликт, не единственный вариант непривлекательности ребенка в качестве игрового партнера. Конфликт между ребенком и сверстниками принимает особенно острые формы, когда невладение игровыми навыками осложняется недостаточным развитием у ребенка положительных способов сотрудничества с детьми (неумением поделиться, уступить и т.п.).

Аналогичный конфликт со сверстниками возникает и тогда, когда ребенок, владея навыками игры и положительными личностными качествами, не может реализовать их из-за неадекватности способов сотрудничества. Главные причины в этом случае могут крыться в излишней двигательной активности или, напротив, замедленности действий ребенка.

Ситуация неуспеха оказывается для излишне возбудимых детей особенно негативной: возникающие вследствие психологического конфликта со сверстниками отрицательные реакции общения нередко приобретают невротический характер.

Острый конфликт со сверстниками с последующим отчуждением ребенка от детской группы наблюдается и тогда, когда, владея игровыми навыками, а также способами сотрудничества, ребенок реализует подобные умения лишь частично, постоянно отставая в своих действиях от сверстников. Из-за излишней медлительности такие дети не в состоянии соответствовать необходимому в игре динамизму действий. В итоге сколько-нибудь длительных контактов с детьми не возникает.

Калинина Р.Р. отмечает, что очень важна диагностика психологического конфликта у дошкольников на ранних этапах его развития. Только в это время можно произвести его коррекцию: обучение таких детей игровым навыкам, совершенствование у них способов построения взаимоотношений со сверстниками, сочетаемое с переориентацией сложившегося мнения сверстников, дальнейшая организация игрового взаимодействия могут вернуть веру в себя, радостное настроение, увеличить инициативу к завязыванию контактов [25,73].

Анализ случаев психологического конфликта между ребенком и сверстниками позволяет обнаружить, что причиной его может быть не только несформированность операций, но и какие-то искажения в мотивах игры.

В дошкольном возрасте, в связи со значительным усложнением деятельности, появлением сюжетно-ролевой игры, необходимостью считаться с мнением сверстников, уметь управлять своими непосредственными желаниями и согласовывать их с желаниями остальных детей, существенно изменяется мотивационная сфера ребенка.

Возникает иерархия мотивов, которые, в свою очередь, приобретают качественно иной, своеобразный характер: появляются опосредованные, социальные потребности, способные побуждать деятельность ребенка вопреки существующим у него непосредственными желаниям, через сознательно принятые намерения и цели.

И хотя выбор между узколичными желаниями и интересами окружающих труден для дошкольника, уже в этом возрасте начинают формироваться простейшие общественные мотивы общения, которые побуждают ребенка сделать нечто полезное окружающим, помочь товарищу, прислушаться к его мнению, поделиться игрушкой, лакомством и т.п.

Однако усваиваемые нормы не всегда обладают для ребенка необходимой побудительной силой и не во всех случаях определяют его общение. Более того, уже в этом возрасте нередки случаи, свидетельствующие об искажениях в мотивации ребенка, о преобладании негуманных, эгоистических мотивов, зачастую сопутствующих низкому уровню нравственного развития.

Особенно ярко эгоистические тенденции проявляются в поведении детей с авторитарными мотивами, в частности, стремящихся к абсолютному утверждению в игре на первых ролях. Еще более очевидны эти тенденции, когда такому ребенку удается утвердить свое положение ведущего.

Авторитарный ведущий - ребенок, строящий руководство игрой на принципах господства-подчинения. Активно стремясь к игре, такой ребенок в действительности движим лишь потребностью в самоутверждении. Общая формула мотивации детской игры - "не выиграть, а играть" - здесь оказывается искаженной: не играть, а выиграть, отстоять свое место главного. Именно поэтому они предпочитают объединяться с малоинициативными, конформными детьми группы, добровольно принимающими второстепенные роли, совместная игра перестает привлекать их, если нет возможности "диктаторствовать".

Недоброжелательно относясь к партнерам по игре, авторитарный ведущий испытывает положительное эмоциональное самочувствие: общаясь преимущественно с конформными детьми, он постоянно утверждается в эгоистических стремлениях. Об удовлетворенности его положением в таких случаях свидетельствуют высокая самооценка и уровень притязаний ребенка, "деловой вид", сам тон, каким разговаривает он с партнерами по игре, общая жизнерадостность и активность. Таким образом, никаких внутренних противоречий - стремление подавлять других вполне соответствует нравственным чувствам и убеждениям такого ребенка: он лучше других, так как он - командир. Однако подобное внутреннее "благополучие" имеет в известном смысле безнравственный характер, так как в основе его лежит стремление подавлять других.

Поскольку с таким ведущим, как правило, играют дети, добровольно соглашающиеся на "вторые" роли, подобные объединения выглядят внешне вполне благоприятно. Но результаты исследования Прыгина Б.Д. позволяют говорить о существовании глубокого психологического конфликта в сфере межличностных отношений детей [43,119]. О нем свидетельствуют отсутствие каких-либо взаимных симпатий, низкие оценки, которые дети дают различным навыкам и качествам друг друга, хотя могут вместе играть на протяжении нескольких лет.

Фопель К. отмечает, что наличие двух столь противоречивых планов детских отношений при авторитарном типе руководства игрой: одного - внешнего, благополучного, другого - глубоко конфликтного - представляет серьезную опасность как для развития личности ведущего, так и его партнеров [54,267].

Получая поддержку в своих эгоистических стремлениях, такой "диктатор" со временем становится еще более авторитарным, уверенным в собственной особой значимости, психологически "глухим" к просьбам и предложениям партнеров, а его общение, соответственно, еще более одноплановым, лишенным какой-либо гибкости.

Кроме того, выполнение только второстепенных ролей оказывается дополнительным тормозом развития инициативы его конформных партнеров, а вместе с тем и столь важного умения творчески развивать игру. И как следствие сказанного, у ребенка может выработаться зависимое общение (поскольку он лишен выбора) и такие нежелательные качества, как льстивость, угодливость, хитрость, иждивенческая мотивация.

При доминировании эгоистических, авторитарных стремлений несовпадение их с демократическими тенденциями партнеров приводит к возникновению конфликта в межличностных отношениях. Его своеобразие в том, что он не вызывает внутриличностного конфликта: существенные потребности ведущего и его партнеров постоянно удовлетворяются. Противоречие в мотивах не затрагивает их и поэтому не осознается детьми, что способствует скрытому (полностью) характеру такого конфликта.

Блокирование потребности, как правило, искажает личностное развитие ребенка, с одной стороны, способствует появлению нежелательных черт общения: неуверенности в себе, недоверчивости к сверстникам, обидчивости, грубости, вплоть до элементов агрессивного общения, с другой - отрицательно сказывается на деятельности ребенка, резко снижая его активность на занятиях при объективном владении им необходимыми знаниями.

При дефиците удовлетворенности ведущей потребности ребенка существенно нарушается и развитие самосознания, резко снижается уверенность в себе, в своих возможностях, уменьшается самоуважение. В результате тормозится процесс саморегуляции ребенка и, таким образом, его личностного творчества, в том смысле, который вкладывает в это понятие Л.И. Анцыферова [1,263]. Чрезвычайно существенным в этой связи оказывается наличие гармонии между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре, а также между ведущими потребностями ребенка и сверстников.

Таким образом, конфликт в мотивах игры в не меньшей степени тормозит развитие личности ребенка, чем рассогласование в операциях игры. Результаты работ многих авторов свидетельствуют о том, что если потребность ребенка в общении или в совместной деятельности со сверстниками не удовлетворена, она ничем не компенсируется в дошкольном возрасте, вызывая у ребенка тяжелые переживания, состояние крайнего эмоционального неблагополучия.

1.3 Методы и приемы развития навыков бесконфликтного общения у старших дошкольников в процессе образовательной деятельности

Навык бесконфликтного общения - это хорошо усвоенный и автоматизированный способ действия в конкретной ситуации. Проблемой формирования бесконфликтного общения занимались А.В. Запорожец, Т.Е. Сухарев, А.А. Рояк, Р.В. Овчарова, А.Н. Леонтьев. По мнению этих авторов, существует много форм развития навыков разрешения конфликта в дошкольном возрасте и первое место среди них занимает игра.

Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила общения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников. Игра становится одним из основных видов деятельности ребенка, в которой он учится общаться со сверстниками. Игра является одной из эффективных форм работы педагога, помогающей предупредить конфликты между детьми.

Игра позволяет ребёнку моделировать жизненные ситуации, проигрывать различные варианты общения в процессе конфликта и помогает эмоционально отстранённо взглянуть на негативную ситуацию общения.

Игровая деятельность - это форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закреплённых способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.

В игре, как в особом виде общественной практики, воспроизводятся нормы человеческой жизни, а также интеллектуальное, эмоциональное, нравственное развитие личности. В процессе игровой деятельности формируются навыки по разрешению конфликта; происходит перестройка общения - оно становится произвольным, играя, ребёнок выполняет одновременно две функции: с одной стороны он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое общение. Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений становятся через игровой тренинг источником развития общения самого ребёнка.

Каждый из дошкольников может играть по отношению к другому роли старшего, равного или младшего по-своему психологическому статусу. Если дошкольник принимает отводимую ему роль, то ролевого конфликта не происходит. Поэтому в игре важно понять, какую роль играет дошкольник, и какую роль он ожидает. Психологически наиболее комфортной ролью нередко является роль старшего. Но эта роль потенциально более конфликтна, поскольку она именно чаще всего не устраивает других. Он не хочет играть роль младшего. Поэтому, при организации сюжетно-ролевых игр, педагог должен избегать распределения доминированных ролей. Наиболее благоприятным для предупреждения ролевого конфликта является взаимодействие дошкольников на равных. [7,93]

Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Технология игровых методов профилактики нацелена на то, чтобы научить дошкольников осознавать мотивы своего общения в игре и в жизни, т.е. формировать цели самостоятельной деятельности.

В педагогической деятельности при профилактике конфликтов дошкольников используются различные методы, приемы и средства.

Одним из направлений является развитие навыков общения детей со сверстниками, что предусматривает:

Во-первых - привитие базовых социальных навыков: умение выслушивать другого и проявлять интерес к нему, поддерживать общий разговор, участвовать в коллективном обсуждении, тактично критиковать и хвалить другого, обучение их совместному поиску взаимовыгодных решений в сложных, в том числе и конфликтных ситуациях, обучение умению брать на себя ответственность.

Во-вторых - научить ребенка не прилагать мерку совершенства ни к другим, ни к себе, не допускать ни обвинений, ни самобичевания, а также вырабатывать стремление все время оставаться в контакте, научиться извлекать опыт из неудавшегося общения.

В-третьих - должно быть предусмотрено обучение детей:

а) приемам саморегуляции своего состояния, что позволяло бы им уходить из-под власти конфликта, восстанавливая тем самым свою социальную гибкость. Овладение приемами саморегуляции поможет ребенку вовремя снизить тон вместо того, чтобы бесполезно доказывать свою правоту, или попытаться договориться в конфликтной ситуации вместо того, чтобы отреагировать на нее с обидой и уходом от общения;

б) умению владеть своими чувствами, понимать и различать эмоциональные состояния других людей;

в) выражать дружеские чувства, симпатии, сочувствие и сопереживание к окружающим.

В качестве основных методов, приемов, форм обучения детей конструктивным способам разрешения конфликтных ситуаций предлагаем использовать:

а)сюжетно - ролевые игры (с наличием проблемной ситуации);

б)имитационные игры (имитирующие в " чистом виде " какой - либо " человеческий "процесс);

в)интерактивные игры (игры на взаимодействие);

г)социально - поведенческие тренинги;

д) обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них;

е) психогимнастика;

ж) чтение и обсуждение художественных произведений;

з) дискуссии [17,203].

Педагог в игровом взаимодействии с детьми может помочь им осознать свои ценности и установить приоритеты, может также помочь им стать терпимыми, гибкими и внимательными, испытывать меньше страхов, стрессов и чувствовать себя менее одинокими.

Он может научить их простым жизненным мудростям:

- взаимоотношения людей - большая ценность, и важно уметь поддерживать их, чтобы они не испортились;

- не ожидай от других, что они прочтут твои мысли, говори им о том, что ты хочешь, чувствуешь и думаешь;

- не обижай других людей и не давай им " потерять лицо ";

- не нападай на других, когда тебе плохо.

Выводы

В данной главе был проведен анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, определены особенности общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками и специфика детских конфликтов; рассмотрены методы и приемы развития навыков бесконфликтного общения у старших дошкольников в процессе образовательной деятельности.

Подводя итоги работы, необходимо еще раз указать, что создавая условия для развития навыков бесконфликтного общения, педагог должен помнить, что профилактика конфликтов эффективнее всего проводится в детской коллективной деятельности на занятиях. Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности, дошкольник учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результат. Конфликт в мотивах игры в не меньшей степени тормозит развитие личности ребенка, чем рассогласование в операциях игры. Результаты работ многих авторов свидетельствуют о том, что если потребность ребенка в общении или в совместной деятельности со сверстниками не удовлетворена, она ничем не компенсируется в дошкольном возрасте, вызывая у ребенка тяжелые переживания, состояние крайнего эмоционального неблагополучия.

Базой эмпирического исследования будет являться подготовительная группа Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад №127 города Уфы.

Глава 2. Экспериментальное исследование развития навыков бесконфликтного общения у детей 6 лет в процессе образовательной деятельности

2.1 Диагностика уровня развития навыков бесконфликтного общения у детей 6 лет

Эксперимент проводился на базе МБДОУ Детский сад 127 г. Уфа. Списочный состав группы: 27 человек (17 мальчиков, 10 девочек). В экспериментальную группу вошли 15 детей (5 мальчиков и 10 девочек): Оля, Юлия, Гульшат, Айбулат, Маша, Тагир, Катя, Влад, Настя, …….ЕШЕ 6 ИМЕН ДЕТЕЙ

Принципы отбора в экспериментальную группу

- постоянное посещение ДОО;

- навыки сформированности учебной деятельности;

- особенности психологического и индивидуального развития.

В первую группу вошли дети, которые постоянно посещают детский сад, не болеют. У них наблюдается высокий уровень сформированности навыков учебной деятельности (соблюдают дисциплину на занятии; сидят, сохраняя правильную осанку; тихо встают и садятся, подходят к доске; поднимают руку, только когда знают ответ; отвечают, только когда спросят; дают ответы четко, громко, адресуя всем детям; внимательно выслушивают ответы товарищей и умеют их исправить, не повторяясь; умеют внимательно слушать задание и осмысливать его; выполняют задания самостоятельно после указания воспитателя). У этих детей психические процессы (мышление, память, внимание, речь и др.) соответствуют возрасту (Федор, Карина, Юрий).

Во вторую группу вошли дети, которые постоянно посещают детский сад. У них наблюдается средний уровень сформированности навыков учебной деятельности (соблюдают дисциплину на занятии; сидят, сохраняя правильную осанку; тихо встают и садятся, подходят к доске; поднимают руку, только когда знают ответ; отвечают, только когда спросят; дают ответы четко, громко, адресуя всем детям, но не всегда внимательно выслушивают ответы товарищей и умеют их исправить, не повторяясь; не всегда внимательно слушают задание и осмысливают его; выполняют задания с помощью воспитателя). У этих детей психические процессы (мышление, память, внимание, речь и др.) соответствуют возрасту (Елена, Амир, Елизавета).

В третью группу вошли дети, которые не постоянно посещают детский сад, часто болеют. У них наблюдается низкий уровень сформированности навыков учебной деятельности (не соблюдают дисциплину на занятии; отвлекаются, не поднимают руку, выкрикивают с места; перебивают ответы товарищей; не всегда внимательно слушают задание и осмысливают его; выполняют задания с помощью воспитателя). Эти дети импульсивны, часто вступают в конфликты с детьми, находятся под пристальным вниманием взрослых. Психические процессы развиты по возрасту, но не сформированы произвольное внимание и память, отмечается бедность словарного запаса (Боря, Иван, Мария, Сергей).

Эмпирическая часть работы состояла из этапов:

1. Проведение первичной диагностики на выявление уровня развития навыков бесконфликтного общения у детей 6 лет.

2. Определение методов и приемов работы по теме исследования.

3. Проведение с детьми разнообразных видов работы по теме исследования.

4. Проведение контрольной диагностики, которая позволила бы констатировать эффективность реализации методов и приемов работы с детьми старшего дошкольного возраста по теме исследования.

Для реализации вышеперечисленных задач авторы исследования познакомились с диагностическими материалами, разработанными А.И. Анжаровой - методика "Наблюдение в игре" и Калининой Р.Р. - методика "Картинки". Диагностические материалы представляют собой перечень интерактивных игр и сюжетных картинок.

А.И. Анжарова - методика "Наблюдение в игре". Цель: выявить особенности проявление отклонений в поведении детей в процессе игры. Материал интерактивные игры такие как: ………ПЕРЕЧЕНЬ ИГР…

Калинина Р.Р. - методика "Картинки". Цель: изучение отношения ребенка к конфликтной ситуации. Материал: сюжетные картинки представляющие собой разнообразные конфликтные ситуации детей.

Цель констатирующего эксперимента - выявить уровень развития навыков бесконфликтного общения у детей экспериментальной группы. Констатирующий эксперимент проводился в помещении, где ничего не отвлекало ребенка от беседы; ответы фиксировались дословно; не допускались уточняющие вопросы, напоминания, указания. В конце проведения ребенка благодарили за участие в работе.

По результатам констатирующего эксперимента авторы исследования определили высокий, средний, низкий уровни развития навыков бесконфликтного общения у детей экспериментальной группы.

Высокий уровень - ребенок характеризуется как не конфликтный, спокойный, он старается со всеми поддерживать нормальные отношения, легко идет на контакт. Если возникает конфликт, он старается решить его продуктивно, либо вербально. Это …………………………….

Средний уровень - ребенок в процессе общения со сверстниками не провоцирует конфликты, легко идет на контакт, активно и продуктивно взаимодействует с другими детьми. Однако в процессе игры у него возникают конфликты по поводу выбора роли или нарушения правил игры. Он не проявляет физической агрессии, старается разрешить конфликт, либо избежать его, либо обратиться за помощью к взрослому. Так же он использует вербальные способы общения в конфликтной ситуации.

Низкий уровень - ребенок процессе взаимодействия со сверстниками сам провоцирует конфликты, особенно в игре, применяет физическую агрессию, разрушает игру или намеренно нарушает правила, отнимает игрушки, конфликтует по поводу распределение ролей в игре. Это ….

К низкому уровню конфликтности общения мы условно отнесли 7 детей (35%). К среднему уровню мы условно отнесли 8 детей (40%).

К высокому уровню конфликтного общения мы условно отнесли 5 детей (25%).

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал: до начала опытно-экспериментальной работы уровень развития навыков бесконфликтного общения у детей экспериментальной группы составил 70% (Приложение 1).

...