Комплекс игр и упражнений для развития восприятия у учащихся с тяжелыми нарушениями речи на уроках изобразительного искусства

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования

«Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

Педагогический факультет

Кафедра теории и методики специального образования

Курсовая работа

«Комплекс игр и упражнений для развития восприятия у учащихся с тяжелыми нарушениями речи на уроках изобразительного искусства»

студентки 3 курса специальности 1-03 03 01 «Логопедия»

Попко Юлия Вячеславовна

Научный руководитель:

Пивоварчик Маргарита Владимировна,

доцент кафедры теории и методики

специального образования, кандидат биологических наук

Гродно 2020

Оглавление

Перечень сокращений

Введение

Глава 1. Теоретический аспект изучения процесса восприятия у учащихся с тяжелыми нарушениями речи

1.1 Характеристика детей, имеющих тяжелые нарушения речи

1.2 Особенности восприятия у учащихся с тяжелыми нарушениями речи

1.3 Урок изобразительного искусства во втором классе с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи

Выводы по первой главе

Глава 2. развитие восприятия у учащихся с тяжелыми нарушениями речи на уроках изобразительного искусства

2.1 Организация исследования уровня развития восприятия у учащихся с тяжёлыми нарушениями речи

2.2 Игры и упражнения для развития разных видов восприятия у детей с тяжёлыми нарушениями речи на уроках изобразительного искусства

Выводы по второй главе

заключение

Библиографический список

Приложение

Перечень сокращений

ДВП -- листовой материал, изготовленный путём горячего прессования или сушки ковра из древесных волокон.

ТНР -- тяжелые нарушения речи.

ЦНС -- центральная нервная система.

Введение

Учащийся в начальной школе начинает усваивать специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование и другие виды учебной деятельности. Все эти процессы невозможны без восприятия -- одного из познавательных процессов человека. На основе обучения при благоприятных условиях и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению [1].

Проблема восприятия исследуется психологами на протяжении многих лет. Известные российские ученые -- Л. С. Выготский и Д. Б. Эльконин [2] --исследуют процесс восприятия в составе исследований интеллекта. На основании полученных выводов строят системы обучения. Процесс восприятия лежит в основе психического развития и познания мира. Основой познания младшего школьника является непосредственное восприятие окружающего мира. Для учебной деятельности важны все виды восприятия: восприятие формы предметов, времени, пространства.

Восприятие играет важную роль в жизни младшего школьника, в его учебной и познавательной деятельности, составляет основу ориентировки ребенка в окружающей его действительности. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание. Основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств. Изучению восприятия, его специфических свойств и типов посвящены работы отечественных авторов -- Б. Г. Ананьева, П. К. Анохина, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др. [3]. Однако, и на сегодняшний день существует необходимость исследования процесса восприятия, как одного из важнейших направлений всестороннего развития личности ребенка, что и обуславливает актуальность темы курсовой работы.

Выявление уровня развития восприятия позволит установить, насколько у ребенка развита способность формировать образы, делать связанные с ними умозаключения и представлять эти заключения в словесной форме. А также поможет разработать материал для того, чтобы развивать восприятие на уроках изобразительного искусства в начальной школе.

Объект исследования: восприятие учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

Предмет исследования: особенности развития восприятия учащихся с тяжелыми нарушениями речи на уроке изобразительного искусства.

Цель исследования: подобрать комплекс игр и упражнений для развития восприятия у учащихся с тяжелыми нарушениями речи на уроках изобразительного искусства.

Задачи:

1. Изучить теоретический аспект формирования восприятия у учащихся с тяжёлыми нарушениями речи.

2. Подобрать методики для диагностики восприятия у учащихся с тяжёлыми нарушениями речи.

3. Подготовить комплекс игр и упражнений для развития восприятия у учащихся второго класса с тяжёлыми нарушениями речи на уроках изобразительного искусства.

Методы исследования:

теоретические: анализ литературы по проблеме исследования;

практические: наблюдение, методики для оценки уровня сформированности восприятия, упражнения.

Практическая значимость результатов исследования заключается в подборе методик и упражнений для диагностики и развития восприятия у учащихся второго класса с тяжёлыми нарушениями речи на уроках изобразительного искусства.

Глава 1. Теоретический аспект изучения процесса восприятия у учащихся с тяжелыми нарушениями речи

1.1 Характеристика детей, имеющих тяжелые нарушения речи

Дети с тяжелыми нарушениями речи - это особая категория детей с нарушениями всех компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте [4]. К группе детей с тяжелыми нарушениями речи относятся: дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи при ринолалии, легкой степени дизартрии; с общим недоразвитием речи всех уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии и т.д., у которых имеются нарушения всех компонентов языка. К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми нуждами их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для их отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, задержкой психического развития, слепых и слабовидящих, детей с ранним детским аутизмом.

В логопедии на равных правах существуют две классификации речевых нарушений: психолого-педагогическая и клинико-педагогическая.

Психолого-педагогический подход выделяет: общее недоразвитие речи (ОНР) и фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН). Клинико-педагогический подход выделяет следующие речевые расстройства: дисфония, дислалия, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия. [5, с. 242]

Дисфония -- расстройство голоса вследствие патологических изменений голосового аппарата. Голос человека, страдающего дисфонией, воспринимается как охрипший, сухой, с малым диапазоном голосовых модуляций. Полное отсутствие голоса называется афонией. Нарушения голоса встречаются как у взрослых, так и у детей. Могут быть обусловлены причинами как центрального, так и периферического характера. Возрастные изменения голоса бывают у подростков 13-15 лет, это связано с эндокринной перестройкой в период полового созревания.

Дислалия -- нарушение произношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Различают механическую и функциональную дислалию.

Механическая дислалия связана с нарушением строения артикуляционного аппарата: неправильным прикусом, нарушенным ростом зубов, низким или слишком высоким куполом твердого неба, аномально большим или маленьким языком, короткой уздечкой языка. Эти дефекты затрудняют нормальное произношение звуков речи. Функциональная дислалия может быть связана: с незрелостью фонематического восприятия, обусловленной задержкой психоречевого развития, с неправильным речевым воспитанием ребенка в семье, неправильным звукопроизношением взрослых в ближайшем окружении ребенка, педагогической запущенностью. Иногда функциональная дислалия может наблюдаться у детей, которые в раннем возрасте овладевают сразу двумя языками, при этом может наблюдаться смешение звуков речи двух языковых систем. У ребенка с дислалией может быть нарушено произношение одного или нескольких звуков, трудных по артикуляции: свистящих, шипящих, [Р], [Л]. Нарушения звукопроизношения могут проявляться в отсутствии тех или иных звуков, искажениях звуков или их заменах. В норме формирование правильного произношения происходит постепенно и завершается к четырем годам. Если у ребенка после четырех лет наблюдаются нарушения звукопроизношения, ему рекомендована помощь логопеда.

Ринолалия -- нарушение произношения и тембра голоса, связанное с врожденным анатомическим дефектом строения артикуляционного аппарата. Анатомический дефект проявляется в виде расщелины на верхней губе, десне, твердом и мягком небе. В результате этого между носовой и ротовой полостью имеется открытая расщелина (отверстие), либо расщелина, прикрытая истонченной слизистой оболочкой. Часто расщелины сочетаются с различными зубочелюстными аномалиями. Речь ребенка при ринолалии характеризуется невнятностью из-за гнусавости голоса и нарушения произношения многих звуков. В тяжелых случаях речь ребенка совсем непонятна для окружающих. Дети, страдающие ринолалией, нуждаются в ранней диспансеризации, ортодонтическом и хирургическом лечении.

Дизартрия -- нарушение звукопроизносительной и мелодико-интонационной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Дизартрия связана с органическим поражением нервной системы, в результате чего нарушается двигательная сторона речи. Причиной дизартрии у детей является поражение нервной системы, как правило, на фоне детского церебрального паралича. При дизартрии наблюдаются расстройства звукопроизношения, голосообразования, темпо-ритма речи и интонации. Степень выраженности дизартрии может быть разной: от незаметной слушателю нечеткости произношения (стертая дизартрия) до полной невозможности произнесения речевых звуков (анартрия), что зависит от характера и тяжести поражения нервной системы. Как правило, при дизартрии речь детей развивается с задержкой. Чаще всего страдает произношение сложных по артикуляции звуков -- [С], [З], [Ц], [Ш], [Щ], [Ж], [Ч], [Р], [Л]. Произношение звуков нечеткое, смазанное, «каша во рту». Голос часто слабый, хрипловатый. Речь мало интонированная, невыразительная. Темп речи может быть, как ускоренным, так и замедленным. Фонематическое восприятие, недостаточно сформировано. Отмечается также бедность словаря, недостаточное владение грамматическими конструкциями. Процесс овладения письмом и чтением у таких детей затруднен. Почерк неровный, буквы несоразмерные, часто наблюдается также дисграфия. Чтение вслух интонационно не окрашено, скорость чтения снижена, понимание текста ограничено. Допускается большое количество ошибок прочтения - дислексия. Дети, страдающие дизартрией, нуждаются в раннем (до четырех лет) начале логопедической работы и длительной коррекции речевого нарушения.

Алалия -- отсутствие или недоразвитие речи у детей, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга [6]. Для этой речевой патологии характерны: позднее появление речи, ее замедленное развитие, значительное ограничение как пассивного, так и активного словаря. В зависимости от преимущественной симптоматики различают две формы алалии: экспрессивную алалию и импрессивную.

При экспрессивной (моторной) алалии не формируется звуковой образ слова. Для устной речи таких детей характерны: упрощения слоговой структуры слова, пропуски, перестановки и замены звуков, слогов, а также слов во фразе. Существенно страдает усвоение грамматических структур языка. Речевое развитие таких детей может быть разным: от полного отсутствия устной речи до возможности связных высказываний, в которых наблюдаются разнообразные ошибки. Эти дети хорошо понимают обиходную речь, адекватно реагируют на обращение к ним взрослых, однако только в рамках конкретной ситуации.

Импрессивная (сенсорная) алалия характеризуется нарушением восприятия и понимания речи при полноценном физическом слухе. Ведущий симптом - расстройство фонематического восприятия. Оно может быть выражено в различной степени: от полного не различения речевых звуков до затрудненного восприятия устной речи на слух. Из-за того, что дети с такой речевой патологией не понимают обращенную к ним речь окружающих, их часто воспринимают как умственно неполноценных. У детей с алалией без специального коррекционного воздействия речь не формируется. Им необходима ранняя, длительная и достаточно квалифицированная логопедическая помощь.

Нарушения письменной речи обозначают терминами дислексия и дисграфия. Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно проявляются в смешении и замене букв, искажении звуко-слоговой структуры, нарушении слитности написания отдельных слов в предложении -- разрыв слова на части, слитное написание слов; аграмматизмах, смешении букв по оптическому сходству. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга. Каждая из зон коры обеспечивает определенное условие, необходимое для протекания акта письма. Лобные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой деятельности. Крайняя степень нарушения письменной речи -- аграфия -- полная неспособность к овладению навыком письма.

Дислексия -- нарушение чтения, связанное с поражением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга. Проявляется в многочисленных повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букв при чтении. Это приводит к замедленному, часто угадывающему характеру чтения, к неправильному воспроизведению звуковой формы слова, непониманию даже простейшего текста. Ошибки при дислексии носят стойкий характер. Дети с дисграфией и дислексией нуждаются в логопедических занятиях, на которых используются специальные методы формирования навыков письма и чтения [7].

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии нервной системы. Эти дети, как правило, плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко жалуются на головные боли, тошноту, головокружение [8, с. 281]. Часто наблюдаются нарушения равновесия, координации движений, не дифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений. Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности. Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью. Многие из них эмоционально неустойчивы, с быстрой и не всегда обоснованной сменой настроения в виде проявления агрессии, навязчивости, беспокойства. Как правило, у таких детей отмечается неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой. Также достаточно часто встречается низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля над собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны педагога, детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами [9, с. 104].

1.2 Особенности восприятия у учащихся с тяжелыми нарушениями речи

Восприятие -- это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств, а также -- это результат деятельности системы анализаторов. Первичный анализ, который совершается в рецепторах, дополняется сложной аналитико-синтетической деятельностью мозговых отделов анализаторов. В отличие от ощущений, в процессах восприятия формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств. Однако образ восприятия не сводится к простой сумме ощущений, хотя и включает их в свой состав [10].

Уже в процессе восприятия предмет приобретает определенное обобщенное значение, выступает в определённом отношении к другим предметам. Обобщенность является высшим проявлением осознанности человеческого восприятия. Восприятие состоит из взаимосвязи сенсорной и мыслительной деятельности индивида. В восприятии отражаются предметы окружающего мира в совокупности различных свойств и частей. Взаимодействие системы анализаторов может возникнуть вследствие воздействия комплекса раздражителей различных анализаторов: зрительных, слуховых, моторных, осязательных.

Именно восприятие наиболее тесно связано с преобразованием информации, поступающей прямо из внешней среды. При этом формируются образы, с которыми в дальнейшем оперируют внимание, память, мышление, эмоции. В зависимости от анализаторов различают следующие виды восприятия: зрение, осязание, слух, кинестезию, обоняние, вкус. Полученная в активном взаимодействии с объектом информация о его свойствах (форме, величине и т.д.) преобразуется в ряд характеристик, из которых в дальнейшем при узнавании вновь реконструируются целостные отображения объектов -- образы. Благодаря связям, образующимся при обучении между разными анализаторами, в образе отражаются такие свойства предметов или явлений, для которых нет специальных анализаторов, например, величина предмета, вес, форма, регулярность, что свидетельствует о сложной организации этого психического процесса.

Построение образа воспринимаемого объекта тесно связано со способом его обследования. В процессе обучения при многократном восприятии объекта происходит видоизменение структуры действий с объектом. В процесс восприятия включаются психические процессы ещё более высокого уровня, такие как память и мышление. Поэтому восприятие очень часто называют перцептивной системой человека.

В психологии существует несколько видов классификации видов восприятия.

Первый способ классификации -- по модальности -- по типу анализатора, который в основном участвует в данном виде восприятия.

По модальности (по анализаторам) выделяют:

а) зрительное, б) слуховое, в) осязательное, г) обонятельное, д) вкусовое.

Второй способ -- по характеру активности восприятия выделяют

а) непроизвольное (непреднамеренное), б) произвольное (преднамеренное) [11].

Младшие школьники без труда различают объекты и целые картины. Неизвестные устройства, знаки, растения дети этого возраста без труда воспринимают как представителей какой-то группы вещей «т.е. категориально»: «Какой-то куст»: «Это какая-то машина». В процессе обучения, сначала в начальной школе, затем в среднем звене, восприятие ребенка становится:

а) более анализирующим;

б) более дифференцирующим;

в) принимает характер организованного наблюдения;

г) изменяется роль слова в восприятии (у первоклассников слово, по преимуществу, несет функцию названия, т.е. является словесным значением после узнавания предмета, у учащихся среднего звена школы слово-название является скорее самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому анализу).

Развитие восприятия не происходит само собой. Очень велика роль педагога, роль взрослого в этом процессе, которые могут специально организовывать деятельность учащихся по восприятию тех или иных объектов, учат выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. Как показывают психологические исследования, одним из эффективных методов организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Те школьники, которые в полной мере овладевают этим методом, имеют более глубокое восприятие, количество ошибок у них значительно уменьшается. В результате учебной деятельности восприятие учащихся само переходит в самостоятельную деятельность, в наблюдение. Наблюдение является осмысливающим и целенаправленным восприятием. У ребёнка младшего школьного возраста наблюдение носит схематический характер [12].

Нарушение восприятия отмечается у всех детей с тяжёлыми нарушениями речи. В зависимости от того, какой из анализаторов является ведущим, различают зрительное, слуховое, тактильное и другие виды восприятия, нарушение которого имеет свою специфику в зависимости от формы речевого расстройства. Так, нарушение функции речедвигательного анализатора при ринолалии отрицательно влияет на слуховое восприятие фонем, что проявляется в нарушении фонематического слуха. Кроме того, наблюдается снижение остроты слуха, причиной чего являются частые отиты, что наряду с иными факторами накладывает отпечаток на формирование других компонентов речи, приводя к ОНР. Несформированность фонематической системы языка, ОНР -- основные препятствия в овладении грамотным чтением и письмом.

Нарушение слухового восприятия при дизартрии характеризуется ещё большим многообразием проявлений, чем при ринолалии. Кроме нарушения фонематического слуха и снижения остроты слуха в ряде случаев имеет место повышенная чувствительность к звуковым раздражителям (гиперакузия). Наиболее грубые нарушения слухового восприятия наблюдаются при сенсорной алалии. В некоторых случаях ребёнок совсем не понимает речь окружающих, не реагирует даже на собственное имя, не дифференцирует звуки речи, шумы неречевого характера. В других случаях -- понимает отдельные обиходные слова, но теряет их понимание на фоне развёрнутого высказывания. Третьи относительно легко выполняют требуемое простое задание, но при этом не понимают слова инструкции вне конкретной ситуации, т. е. общий смысл фразы воспринимается легче изолированных слов.

На первый взгляд, не наблюдается грубых нарушений слухового восприятия у детей с моторной алалией. Однако более тщательное обследование обнаруживает у многих из них диффузность фонематических представлений, нечёткость слухового восприятия, слабую ориентацию в звуковом и слоговом составе слова, что приводит к недостаточности восприятия обращённой речи, замедленности и затруднённости понимания грамматических форм и развёрнутого текста. Нередко дети из-за нечёткости фонематического восприятия улавливают только отдельные элементы фразы и не могут связать их в единую смысловую структуру. Эта ограниченность понимания является вторичным проявлением основного нарушения -- недоразвития собственной речи.

Необходимое условие для обучения детей грамоте -- развитие зрительного восприятия, которое у детей с ТНР отстаёт от нормы и характеризуется рядом особенностей. Для них типично нарушение буквенного гнозиса, проявляющееся в трудностях узнавания сходных графических букв, изображённых пунктирно, в условиях наложения, зашумления и т. д. Недостаточность зрительного восприятия, приводящая к стойкому отставанию в развитии семантической стороны речи, имеет место у детей с оптической алалией. Для них характерна крайняя бедность представлений об окружающем, замедленное развитие понимания слов, имеющее совсем другую природу, чем при сенсорной алалии. Отставание в развитии зрительного восприятия, зрительных предметных образов у детей с ТНР часто сочетается с нарушением пространственных представлений. В частности, дети с дизартрией затрудняются в дифференциации понятий справа, слева, с трудом усваивают многие пространственные понятия -- спереди, сзади, между, не могут сложить из части целое и т. д.

Особенно стойко пространственные нарушения проявляются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью, что типично для детей не только с дизартрией, но и с алалией. У некоторых детей с ТНР наблюдаются недоразвитие временных представлений, нарушение их вербализации, а также несовершенство субъективного ощущения времени, что оказывает отрицательное влияние на развитие устной речи. Кроме нарушения слухового и зрительного восприятия у детей с ТНР обнаруживается несформированность тактильного восприятия (астереогнозия). Так, для детей с дизартрией и алалией характерно нарушение орального стереогноза. Наиболее выраженные его нарушения наблюдаются у тех детей, у которых грубо нарушена фонетическая сторона речи [17].

Таким образом, вышеперечисленные особенности восприятия подводят к тому, что специалисты должны владеть умениями и навыками работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, знать, как помочь, и способствовать наиболее успешной коррекционной работе с учащимися.

1.3 Урок изобразительного искусства во втором классе с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи

Изобразительное искусство вызывает целенаправленность восприятия, что в дальнейшем активизирует и повышает интерес детей к результатам работы. Формируются образные представления, развивается мышление, воображение. Это вызывает у детей стремление передать воспринимаемую красоту, запечатлеть те предметы и явления, которые понравились, поделиться своими переживаниями с близкими; у детей пробуждается и развивается активность, формируется творчество. Занятия рисованием и другими видами изобразительной деятельности активизируют сенсорное развитие ребёнка, пространственное восприятие, положительно воздействуют на формирование речи, способствуют совершенствованию коммуникативных навыков, а также развивает мелкую моторику рук. Изобразительное искусство обеспечивает полноценное развитие психических процессов, без которых невозможно познание красоты окружающей жизни и отражения её в творческой деятельности.

Процесс рисования тесно связан с кинестетическими ощущениями, с мышечно-суставной работой руки и пальцев. В этом процессе принимают участие сложнейшие механизмы зрительно-двигательной координации. Одновременность зрительного и двигательного контроля имеет особое значение при выполнении рисунка. Для успешности изобразительной деятельности необходимы специальные графические умения: умение владеть рукой, подчинять движения контролю руки и глаза, правильно пользоваться карандашом, кистью, красками и т.д. [18].

Восприятие рисунка сопряжено с развитием способности к его интерпретации. Дети с интересом пытаются осмыслить, что на рисунках изображено. Так развивается свойство восприятия - осмысленность. Если сюжет достаточно понятен и близок ребенку, он может подробно о нем рассказать, если же недоступен - он просто перечисляет отдельные фигуры, предметы. При этом проявляются такие свойства восприятия, как избирательность и апперцепция. Избирательность - свойство восприятия выделять и воспринимать только часть каких-либо объектов из окружения, превращая все остальное в этот момент в невоспринимаемый фон. Апперцепция - это зависимость восприятия от личностных особенностей и интересов человека. При интерпретации сюжетных изображений каждый ребенок выделяет, замечает что-то свое [1, с. 190].

Если рассматривать задачи изобразительного искусства с точки зрения развития восприятия у детей с тяжёлыми нарушениями речи, то следует выделить следующие:

-расширять предметные представления и способы обследования предметов через углубление знаний о предметах окружающего мира;

-формировать систему основных умственных действий и операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации); формировать обобщающие понятия;

-обогащать зрительные представления детей о свойствах и качествах предметов;

-формировать умение зрительно анализировать части предмета, способность видеть общее и отличное между предметами одного вида;

-формировать навык узнавания предметов, представленных для восприятия в разных вариантах и выделения признаков этого опознания;

-развивать зрительные сенсорные эталоны посредством расширения и углубления знаний о свойствах и качествах предметов.

Урок изобразительного искусства во втором классе с детьми, имеющими тяжёлые нарушения речи может быть построен по следующей структуре:

Организационный момент

Общая организация детей, подготовка необходимых учебных принадлежностей.

Беседа (мобилизация внимания, создание эмоциональной заинтересованности, повышение мотивации изобразительной деятельности школьников).

Основная часть

Выявление сюжета рисунка.

Определение последовательности выполнения.

Пальчиковая гимнастика.

Указания к началу работы.

Работа учащихся над рисунком.

Заключительная часть

Подведение итогов урока.

Рефлексия.

Урок будет эффективным, если соблюдать следующие требования:

работа должна быть систематичной и постоянной;

работа должна соответствовать уровню обще-моторного, психического развития ребёнка;

работа должна соответствовать возрастным требованиям;

работа должна доставлять ребёнку радость.

Преподавание изобразительного искусства невозможно без использования на уроке различного рода игровых ситуаций и упражнений, с помощью которых учитель формирует у школьников конкретные умения и навыки. Чётко ограниченная учебная задача задания позволяет педагогу точно и объективно оценить качество усвоения учащимися материала.

Включение игровых моментов на уроках изобразительного искусства позволяет корректировать психологическое состояние учащихся. Дети воспринимают психотерапевтические моменты как игру, а у учителя есть возможность своевременно менять содержание и характер заданий в зависимости от обстановки. Значительное место в системе учебных ситуаций занимают упражнения. В ходе выполнения упражнений абстрактного характера возникающие образы конкретизируются и находят индивидуальное воплощение в определенной теме. В сочетании с конкретным заданием упражнения развивают у детей сложную мыслительную деятельность, в которой анализ и синтез как два психологических процесса выступают во взаимосвязи и единстве.

На уроках изобразительного искусства игры решают одну или несколько задач. Можно выделить следующие группы игр: -на внимание; -развивающие глазомер; -тренирующие наблюдательность; -развивающие творческие способности; -воздействующие на эмоции и чувства; -раскрывающие личностные возможности ребёнка.

Таким образом, урок изобразительного искусства во втором классе с детьми, имеющими тяжёлые нарушения речи имеет задачи, структуру, требования. В ходе обучения изобразительная деятельность выступает как творческий процесс, посредством которого активизируются двигательные навыки, восприятие, речь и ряд других немаловажных аспектов психики ребёнка. Уроки по изобразительному искусству способствуют развитию мелкой моторики, что, в свою очередь, благоприятно отражается на речи учащихся.

Выводы по первой главе

К группе детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи при ринолалии, легкой степени дизартрии; с общим недоразвитием речи всех уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии и т.д., у которых имеются нарушения всех компонентов языка.

Тяжёлые нарушения речи находят своё отражение в психической деятельности человека, что проявляется в нарушении познавательной, эмоционально-волевой сферы личности, межличностных отношений.

Нарушение восприятия отмечается у всех детей с ТНР. В частности, страдает уровень развития зрительного восприятия. Многие исследователи (Р. И. Левина,,Т. Б. Филичева, М. Е. Хватцев) пишут о недостаточности слухового восприятия у детей с тяжелыми нарушениями речи [19].

Изобразительная деятельность имеет большое значение для развития детей с нарушениями речи, их обучения и эстетического воспитания. В ходе обучения изобразительная деятельность выступает как творческий процесс, посредством которого активизируются двигательные навыки, восприятие, речь и ряд других немаловажных аспектов психики ребёнка. Уроки по изобразительному искусству могут способствовать развитию зрительного и слухового восприятия, которые страдают в наибольшей степени у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

Выявленные особенности восприятия у детей с тяжёлыми нарушениями речи приводят к тому, что необходимо разрабатывать такую технологию обучения, которая позволит организовать учебный процесс с учётом индивидуальных особенностей всех учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

Глава 2. Развитие восприятия у учащихся с тяжелыми нарушениями речи на уроках изобразительного искусства

2.1 Организация исследования уровня развития восприятия у учащихся с тяжёлыми нарушениями речи

Исследование уровня развития восприятия проводится в четыре этапа. Первый этап включает анализ научной и методической литературы по педагогике, психологии, психолингвистике; формулируется цель исследования, задачи и методы. Второй этап посвящён разработке комплекса диагностических заданий и методик. Он позволяет выявить особенности восприятия детей младшего школьного возраста, имеющих тяжёлые нарушения речи. А также проводится констатирующий эксперимент. Третий этап направлен на разработку игр и упражнения для развития восприятия у учащихся с ТНР на уроках изобразительного искусства. Четвёртый этап посвящён проведению контрольного эксперимента. По итогу полученных данных составляется план работы с учащимися [20].

Для проведения исследования используются следующие методы: а) наблюдение, б) констатирующий эксперимент, в) беседа, г) практическая работа.

Констатирующий этап

С целью исследования развития восприятия у учащихся с тяжелыми нарушениями речи на уроках изобразительного искусства проводится экспериментальная работа. Изобразительная деятельность служит эффективным средством развития восприятия младших школьников, так как обеспечивает целостность, дифференцированность, константность восприятия и способствует формированию эталонов цвета, формы, величины.

Экспериментальная работа проходит в три этапа:

1 этап - констатирующий эксперимент, целью которого служит выявление уровня развития зрительного восприятия детей экспериментальной группы на начало исследования.

2 этап - проведение формирующего эксперимента, цель которого --разработка и апробация игр и упражнений для развития восприятия младших школьников на уроках изобразительного искусства.

3 этап - проведение контрольного эксперимента с целью выявления уровня развития зрительного восприятия в конце экспериментальной работы.

В начале исследовательской работы осуществляется сбор анамнестических данных детей экспериментальной группы. Они заносятся в таблицу.

Таким образом, для экспериментальной работы отбирается группа детей в количестве 20 человек. Далее дети разделяются на две группы - 10 человек - контрольная группа, 10 человек - экспериментальная группа.

Затем выбираются методики для диагностики уровня восприятия детей младшего школьного возраста. Данные методики используются в экспериментальной работе.

При проведении экспериментальной работы необходимо придерживаться следующих условий:

Работа с каждым ребёнком индивидуальна.

Предварительное установление контакта с ребёнком.

Чёткая инструкция без обучающих моментов для выявления наличного уровня умений.

Объекты на картинках должны быть знакомы ребёнку.

Набор картинок для диагностики должен быть постоянным.

При отвлечении ребёнка нужно повторить инструкцию.

Смена вида деятельности [21].

Для проведения исследования можно использовать следующие методики: Первая методика -- «Чего не хватает?», автор Р. С. Немов [22]. Она помогает исследовать уровень восприятия у учащихся младших классов. Вторая методика -- «Нелепицы», автор Р. С. Немов [22]. С помощью её можно оценить элементарные образные представления младшего школьника об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой; определить уровень развития зрительного восприятия. Третья методика -- «Восприятие формы, величины, цвета», автор С. Д. Забрамная [23]. Методика необходима для того, чтобы выявить понимание инструкции и цели задания; умение выделять признак формы; знание названий основных геометрических фигур; уровень развития зрительного восприятия. Четвертая методика -- «Исследование временного компонента слухового восприятия». Авторы: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина [24]. Она помогает изучить способности к различению на слух длительности звучания. Пятая методика -- «Исследование тембрового компонента слухового восприятия». Авторы: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина [24]. С помощью ее происходит исследование умения различать на слух звуки, издаваемые разными объектами.

Далее нами проводится констатирующий эксперимент, целью которого -- исследовать уровень развития зрительного и слухового восприятия учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

Методики для исследования уровня развития восприятия

Методика «Чего не хватает?» (Автор: Р. С. Немов) (Приложение А)

Цель: диагностика уровня восприятия у учащихся младших классов.

Оборудование: семь изображений с недостающими элементами.

Ход исследования: Ребёнку школьного возраста предлагают 7 рисунков, на каждом из которых не хватает чего-то очень важного.

Инструкция испытуемому: «На каждой из картинок не хватает какой-то важной детали, посмотри внимательно и назови отсутствующую деталь».

Проводящий исследование с помощью секундомера или секундной стрелки часов фиксирует время, затрачиваемое на выполнение всего задания.

Методика «Нелепицы» (Автор: Р. С. Немов) (Приложение Б)

Цель: оценить элементарные образные представления младшего школьника об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой; определить уровень развития зрительного восприятия.

Оборудование: предметная картинка с изображением нелепых ситуаций с животными.

Ход исследования: вначале ребёнку показывают картинку. В ней имеются несколько нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребёнок получает инструкцию.

Инструкция испытуемому: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, всё ли здесь находится на своём месте и правильно ли нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».

Примечание. Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребёнок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребёнок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

Методика «Восприятие формы, величины, цвета» (Автор: С. Д. Забрамная) (Приложение В)

Цель: выявить понимание инструкции и цели задания; умение выделять признак формы; знание названий основных геометрических фигур; уровень развития зрительного восприятия.

Оборудование: предметные картинки.

Ход исследования: перед ребёнком кладут нижнюю часть таблицы с изображением детей, а рядом -- верхнюю часть таблицы, на которой изображены разные полотенца. Дают задание.

Инструкция: «Покажи, на какой крючок дети повесили своё полотенце».

Ответ ребёнка говорит о его способности или неспособности соотносить предметы по форме.

Затем дают задание следующего характера:

Инструкция: «Покажи, у кого на футболке нарисован кружок (квадрат, треугольник и т.п.)», «Скажи, что нарисовано на этом (показывает) полотенце».

На основании полученных ответов судят о способности различать и называть геометрические фигуры.

Методика «Исследование временного компонента слухового восприятия» (Авторы: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина)

(Приложение Г)

Оборудование: лист бумаги, карандаш, дудка.

Инструкция испытуемому: «Слушай внимательно звук дудочки. Если звук будет долгий - рисуй длинную линию, если короткий - короткую».

Ход исследования: учащийся, слушает звук дудочки. После прослушивания звука, педагог предлагает нарисовать линию, соответствующую услышанному звуку. Если звук был длинный -- учащийся должен нарисовать длинную линию, если короткий -- короткую.

Методика «Исследование тембрового компонента слухового восприятия» (Авторы: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина)

(Приложение Д)

Цель: исследование умения различать на слух звуки, издаваемые разными объектами.

Оборудование: музыкальные и шумовые инструменты, звуки различных шумов, записанные на магнитофон.

Ход исследования: сначала педагог знакомит детей со звуками, производимыми различными объектами, затем предлагает прослушать и сказать или показать, что звучало.

1 серия «Прослушивание музыкальных инструментов»: бубен, дудка, гармошка, барабан.

2 серия «Различение бытовых шумов»: часы, звук телефона, деревянные ложки, стеклянные стаканы, бумага, пылесос, звонок в дверь, шум моря, звук самолёта, звук мотоцикла.

Процедура: Педагог включает магнитофонную запись шумов. Ребенок должен показать соответствующую картинку или назвать, что звучало.

3 серия «Узнавание звучаний, связанных с явлениями природы»: гром, дождь, ветер.

4 серия «Узнавание голосов животных, птиц, насекомых»: кошка, собака, корова, лягушка, пчела, ворона.

Инструкция испытуемому: «Послушай внимательно аудиозапись. Сейчас назови, что ты услышал или покажи на картинке».

Все эти методики помогают выявить уровень развития процесса восприятия у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи и подобрать комплекс игр и упражнений для коррекции выявленных нарушений.

Анализируя результаты, полученные исходя из научной и методической литературы по специальной педагогике, психологии, психолингвистике, можно подчеркнуть то, что младшие школьники, имеющие тяжёлые нарушения речи показывают слабый уровень сформированности зрительного и слухового восприятия. Для детей с ТНР типично нарушение буквенного гнозиса, проявляющееся в трудностях узнавания сходных графических букв, изображённых пунктирно, в условиях наложения, зашумления. Недостаточность зрительного восприятия, приводящая к стойкому отставанию в развитии семантической стороны речи, имеет место у детей с оптической алалией. Для них характерна крайняя бедность представлений об окружающем мире, замедленное развитие понимания слов, имеющее совсем другую природу, чем при сенсорной алалии. Отставание в развитии зрительного восприятия, зрительных предметных образов у детей с ТНР часто сочетается с нарушением пространственных представлений.

Изучив литературу, мы можем подготовить игры и упражнения для развития наиболее нарушенных видов восприятия, которые будут применяться на уроках изобразительного искусства во втором классе с младшими школьниками, имеющими тяжелые нарушения речи.

2.2 Игры и упражнения для развития разных видов восприятия у детей с тяжёлыми нарушениями речи на уроках изобразительного искусства

Основываясь на информации, полученной из литературных источников, было выявлено, что у детей с ТНР страдает зрительное и слуховое восприятие в большей степени. Развивать восприятие у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи можно на уроках изобразительного искусства с помощью разнообразных упражнений и игр.

Игры и упражнения на уроках изобразительного искусства по направлениям:

Развитие зрительного восприятия [25]:

«Художники-фантазёры»

Цель: актуализировать знания о геометрических фигурах; развивать сосредоточенное внимание и зрительное восприятие.

Оборудование: листы бумаги формата А4, цветные карандаши.

Ход: изобразить за условленное время как можно больше разных предметов, используя в качестве основы различные геометрические фигуры: круг, треугольник, многоугольник и другие (заранее для каждого ребёнка заготовлены листы бумаги и цветные карандаши). Работу заканчивают все одновременно по сигналу Мастера Карандаша.

Инструкция: «Дети, вам нужно изобразить как можно больше разных предметов, используя различные геометрические фигуры.

2) «Найди лишний цвет» или, наоборот, «Какого цвета не хватает?»

Цель: развивать произвольное внимание, кратковременную память и зрительное восприятие.

Оборудование: карточки с разными цветами.

Ход: выставляются карточки с рисунком разных цветов (до 10 цветов). Дети внимательно смотрят, потом один цвет убирается. Дети должны сказать, какой цвет убрали. Можно играть, в обратном порядке, т.е. не убирать, а поставить лишний цвет. Тогда ребята должны заметить, какой цвет поставили. Повторить несколько раз.

Инструкция: «Посмотрите на цвета, которые перед вами. Закройте глаза. Какого цвета не стало?»

3) «Тёплые и холодные цвета»

Цель: закреплять знания о тёплых и холодных цветах; развивать зрительное восприятие.

Оборудование: картина с тёплыми и холодными оттенками.

Ход: для закрепления этих понятий проводятся несколько вариантов: 1. Играют по 2 человека из каждой команды. Первый должен найти как можно больше тёплых оттенков цвета. Второй -- холодных. Выигрывает та команда, которая быстрее справится с заданием.

Инструкция: «Дети, разбейтесь на 2 команды. Каждой команде будет задание. 1 команда находит теплые оттенки на картине, 2 команда -- холодные. Выигрывает та команда, которая быстрее отыщет все оттенки».

4) «Заколдованный лес»

Цель: совершенствовать умение создавать целостное изображение из частей; развивать логическое мышление, воображение и зрительное восприятие.

Оборудование: карточки со схематическим изображением деревьев и незаконченными линиями неопределённого характера.

Ход: педагог раздаёт детям карточки к игре и говорит: «Перед вами заколдованный лес. Волшебник накрыл его шапкой-невидимкой, поэтому многие растения и обитатели леса оказались невидимыми. Но кое-что вы можете разглядеть, наверное, потому, что шапка была маловата. Сейчас попробуем расколдовать лес. Внимательно рассмотрите картинку, затем превратите все линии в законченные рисунки. Помните, что лес был необычайно красив и полон обитателей».

Выигрывает ребёнок, который создал целостное изображение леса, используя все данные элементы.

Примечание: для раскрытия сюжета можно предложить детям дополнить получившиеся рисунки изображениями зверей, птиц, насекомых, людей или сказочных персонажей.

5) «Добрые -- злые» (Приложение Е)

Цель: развивать творческое воображение, зрительное восприятие.

Оборудование: карточки с контурным изображением двух фей (королей, волшебников, принцесс и пр.), карандаши.

Ход: педагог раздаёт детям карточки к игре и говорит: «На листе бумаги вы видите изображения двух фей. Представьте себе, что одна из них злая, другая добрая. Чтобы всем было понятно, где какая фея, дорисуйте и раскрасьте лица и одежду. Возможно, вы захотите изобразить какие-нибудь волшебные вещи или сказочных спутников наших фей».

Примечание. Можно предложить детям изобразить фей при помощи мимики и пантомимы. Выбрать ребёнка, который, используя выразительные движения, создал наиболее яркие образы.

6) «10 отличий» (Приложение Ж)

Цель: развивать мыслительную операцию сравнения, зрительное восприятие.

Оборудование: предметные картинки

Ход: педагог раскладывает перед детьми 2 картинки одного сюжета, но с отличиями, и просит найти эти отличия.

Инструкция: «Посмотрите внимательно на картинки и ответьте на вопрос, что их отличает».

7) «Волшебная нитка» (Приложение К)

Цель: развивать творческое воображение, сосредоточенность и зрительное восприятие.

Оборудование: нитки, краски, лист бумаги А4.

Ход: педагог показывает детям клубок ниток и говорит, что эти нитки волшебные, потому что они умеют рисовать картины. Затем он предлагает внимательно посмотреть, как это делается. Нитку окунают в краску и в произвольном порядке укладывают на листе бумаги. Сверху накрывают другим листом, слегка прижимают нижний лист и вытаскивают нитку за один конец -- получается абстрактный рисунок. Дети повторяют все показанные операции и получают причудливые изображения. Педагог просит детей дать одно или несколько названий.

Инструкция: «Посмотрите на этот клубок ниток. Нитки волшебные, они умеют рисовать картины. Посмотрите, как это делается и повторите за мной».

Развитие тактильного восприятия

«На ощупь»

Цель: совершенствовать умение воспринимать предметы, окружающий мир через его форму и цвет.

Оборудование: мешочек с разными предметами.

Ход: участники игры поочерёдно закрывают глаза, им дают мешочек с 3-4 предметами, которые нужно ощупать пальцами, определить предмет и представить себе, какого они обычно бывают цвета. Затем достать и положить на тот стол, на котором лежит карандаш того же цвета. Заранее детям педагог объясняет, что предметы будут только трёх цветов - жёлтого, зелёного, красного, и просит посмотреть, на каких столах лежат карандаши этих цветов. (Набор предметов можно составить из овощей и фруктов: огурец, репчатый лук, морковь; листья петрушки, лимон, помидор; листья салата, апельсин, гроздь ягод красной рябины).

Инструкция: «Перед вами мешочек с предметами, все предметы желтого, зеленого и красного цвета. На столах лежат карандаши таких же цветов. Теперь закройте глаза. Засуньте руку в мешочек и ответьте, что вы нащупали. Затем достаньте предмет и положите на стол рядом с карандашом такого же цвета, что и предмет».

Примечание: дополнить задание можно инструкцией детям: «Нарисуй у себя на листе предмет, который ты вытянул из мешочка»

«Найди фигуру» [23]

Цель: активизировать тактильные ощущения, развивать умение различать фигуры.

Оборудование: тактильные рукава, набор фигур из ДВП (треугольник, квадрат, прямоугольник, ромб, шестиугольник, круг) -- для каждого учащегося один рукав и один набор фигур.

Ход: педагог показывает детям одну из фигур и просит найти такую же фигуру в тактильном рукаве. Дети запускают обе руки в тактильный рукав и ищут такую же фигуру.

Инструкция: «Посмотри внимательно на фигуру и на ощупь найди такую же в тактильном рукаве».

«Найди меня» [23]

Цель: развивать тактильное восприятие; совершенствовать умение выбирать плоскостное изображение той или иной фигуры на ощупь.

Оборудование: тактильные рукава, наборы плоскостных изображений (картинки из картона, вырезанные по контуру) -- домик обычный, домик с трубой, лодочка обычная и с парусом, кукла-неваляшка с ручками и без ручек.

Ход: Дети работают в парах с одним тактильным рукавом. В рукаве находится правая рука одного учащегося и левая рука другого. Дети должны найти заданное изображение в рукаве на ощупь [26].

Инструкция: «Разбейтесь на пары. Вам нужно будет найти такой же рисунок на ощупь».

Развитие слухового восприятия

«Хлопки» [25]

Цель: закреплять пройденный материал по теме; развивать слуховое восприятие.

Оборудование: карточки, различные по цвету.

Ход: игру можно проводить в начале урока для повторения любой темы. Например, повторим тёплые и холодные цвета. Учитель показывает карточки, различные по цвету. Дети должны хлопнуть в ладоши только при одной гамме цветов.

Инструкция: «Хлопайте в ладоши, когда увидите холодные (или теплые) оттенки».

«Телефончик» [25]

Цель: закреплять навыки по восприятию на слух независимо от силы голоса.

Оборудование не требуется.

Ход игры (в игре одновременно могут участвовать 8-- 10 человек, но не менее 6, иначе игра будет неинтересной). Все игроки выстраиваются в один ряд плечом к плечу. Стоящий с правого края игрок загадывает какое-нибудь слово и шепотом быстро говорит его игроку, стоящему рядом с ним. Тот, в свою очередь, передает то, что услышал, другому игроку, тот -- следующему и так далее до конца цепи. Поскольку игроки говорят друг другу слово шепотом и часто сами не могут разобрать того, что им сказали, результат может получиться смешным и нисколько не похожим на заданное слово.

...