Проблема системности художественного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблема системности художественного образования

В.Б. Кошаев

В статье рассматриваются перспективы в среде художественного образования, где важны не только программные цели специальностей, но и его новый общественный статус. При этом базовые элементы, сложившиеся в советское время, должны быть сохранены в их функции, но адаптированы в новой структуре задач искусства.

Ключевые слова: художественное образование, история искусства, синтез интеллектуальных и образных целей педагогики искусства.

The article discusses the prospects in the field of art education, which are important not only professions program goals, but his new social status. At the same basic elements, developed in the Soviet era, should be kept in their functions, but adapted to the new structure of the tasks of art.

Key words: art education, art history, synthesis of intellectual and imaginative purposes pedagogy of art.

Факультет искусств Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова реализует принципиально новую модель художественного образования. Ее специфика определена освоением предметной области семиотики искусства -- дисциплины, должной привести к установлению равновесия в отношениях различных предметов и стандартов художественного образования. Пока это касается специальности «изящные искусства», но в перспективе может затронуть всю образовательную среду искусства. Семиотика искусства не замещает существующие специальности и специализации и не противостоит им. Ее функции касаются проблем управления или, точнее, определения функций искусства как внутренней системы художественного творчества, отвечающей тому или иному общественному договору или конвенции.

Условия системности касаются не только гуманитарных функций искусства в художественном творчестве, но и в художественном образовании и воспитании. Почему это важно? Во всяком случае, по трем причинам.

1. Искусство не имеет онтологического однозначного прочтения и, соответственно, границы его как понятия размыты.

2. Искусство есть предельно общее ощущение целостности мира <гармонии> или того, к чему оно призвано, но феноменологическая реализация ощущений есть всегда условная <психическая> инспирация, которая может вести к цели, а может отвращать от нее и превращать искусство в промежуточный фетиш творчества.

3. Конечная цель искусства состоит не в создании произведения, а в принесении и восприятии Даров Творческого Духа, и только это важно как итог художественных устремлений. И только в этом смысле можно говорить о гениальных произведениях. Упорядочение искусства в соотношении метацели и средств ее достижения типологически могут способствовать формированию самой структуры художественного всеобуча и профессионального образования.

Попытки определить совокупный потенциал искусства как атопической способности человека интуитивно «схватить» большие смыслы жизни гармонии мировых энергий обычно происходили в границах дисциплин или дисциплинарных комплексов с древнейших времен и будут продолжены. Все они имеют граничные рубежи, кроме тех, которые напрямую связаны с сакральным пониманием жизни. Например, «искусство -- есть искусство жить» А. Белого -- удачная фигура изображения, не имеющая критериев для оценки качества существования человека. В «новой философской энциклопедии» (2000-2001) даны определения искусства и эстетики, изучающей философию искусства. Однако ничего не говорится о роли искусствоведения в этой связке. Также и определение искусства эстетикой в формулировке «философия символических форм» (по Э. Кассиреру) имеет служебную функцию. Человек не сводится к набору правил создания самих символических систем -- он их порождает ввиду тождества своему объекту -- мирозданию, от которого он априорно неотделим и в законах которого он существует. И не этапность -- от языка к искусству, от него к религии и далее к науке -- есть стадии процесса развития сознания человека, а типологические критерии конкретного времени, где все названные формы присутствуют, они постоянны и не исчезают как элементы реального мира.

И функции искусства не подтверждать те или иные концепции эстетики, а «подбрасывать» гуманитарной мысли все новые идеи, которые не только не совпадают, особенно в последние десятилетия, с их общепринятой трактовкой, но и оказываются «зависшими» феноменами, эпатирующими взгляд традиционалиста. Философия и эстетика здесь идут в фарватере художника, стремясь уловить новые решения, которые он предлагает. И это естественно, поскольку оба предмета озабочены не собственно художественными артефактами, а их функцией в обществе. И если искусствоведение как теория, как знаточество, просто как воспитанный вкус может работать и с этими феноменами, то остальная часть гуманитарного поля рассыпается на фрагменты, в которых не очевидны причины происходящих изменений. Эти изменения и отражены в семиотическом пространстве принципов научных реконструкций художественной среды.

Именно искусствоведение ближе других дисциплин к цели художественной сути творчества, поскольку «чистые законы» художественной формы производны от ритмообразующих правил жизни, художественных языков формы, научение которым и составляет суть работы с веществом, функцией, гармоническим строем, пространством произведения -- как темы искусствоведения.

И получается, что не философия трактует порядок художественных устремлений, а само искусство является источником новых гуманитарных идей. Дизайн, например, как феномен нового экономического, индустриального способа существования искусства в ХХ веке сам по себе несет высокий гуманистический смысл художественного творчества. Синхронными этой гуманистической программе оказываются новейшие пластические системы ХХ века. Как раз разрыв между искусством и гуманитарным его освоением длительное время преодолевался искусствоведением и искусствознанием, которые вытачивают ключи для открытия разнодисциплинарных дверей художественной культуры, кстати и философии, иначе зачем теория искусства возникает в Новое время? Однако наступил период, когда и классический ресурс теории искусства исчерпывается, прежде всего в отношении поставангардной реальности, и нуждается в подключении методик социологии, культурологии, психологии, но не произвольно из их внутренних программ, а как функций и фрагментов семиотического знания. Стало очевидно, что для продолжения развития теории искусства необходимо решить два условия.

Первое -- оценить по-новому позиционность назначения основных категорий философии искусства; и здесь философия должна пересмотреть ряд своих принципиальных положений, прежде всего вопроса онтологии искусства, что без искусствоведения и искусствознания невозможно, но самое главное -- второе -- ввести в структуру общей теории искусства представление о способах его конвенционального строя. Ядром обоих условий, полагаем, и является семиотика искусства.

В настоящей статье мы рассмотрим обстоятельства истории художественного и художественно-графического образования как феномена истории, который аккумулирует совокупность внутренних условий общественной системы. Их изменение в системе управления проводилось до какого-то времени достаточно разумно, но, в конце концов, на исходе ХХ века, завершилось управленческой деструкцией и утратой наработанных позитивных схем. Собственно художественное профессиональное образование сейчас нас интересует в меньшей степени и аспекты, которые мы затронем, касаются характера исторических корней художественного комплекса в технологии его общественной и мировоззренческой цели, специфики в отечественной истории; а также кризиса системы художественно-графического образования в конце прошлого, начале нынешнего века. Это нам нужно для того, чтобы иметь впоследствии основания для раскрытия новых системных построений искусства в общественном пространстве как комплекса теперь уже на основе семиотического метода.

I. Мировоззренческие основы художественного опыта.

В светском образовании (в СССР) характер целей познания определялся преимущественно научной и художественной гносеологией. Наука обеспечивалась философией позитивизма, неопозитивизма, интересом к мышлению, нашедшим воплощение в вариантах исторического и диалектического материализма, теории классовой борьбы и вытекающих отсюда установок на рабоче-крестьянское государство и военно-технологическое устройство промышленности, а вместе с тем политическими и социальными приоритетами, в том числе идейным управлением художественной деятельностью. Художественная гносеология в СССР была подчинена идеологии, определяющей тематические задачи искусства историей страны и образом человека -- строителя коммунизма, -- решение которых привело к развитию уникальных средств изображения, мощных пластических программ, не имевшихся прежде. Соответственно, это отразилось и в специфике отраслевого художественного образования -- архитектуре, дизайне, декоративном и прикладном, также народном искусстве, костюме и др. Социальный аспект художественного восприятия был обеспечен художественно-графической специальностью, благодаря которой достаточно стремительно сформировалась модель привития зачатков художественного сознания в общем школьном образовании и дополнительном -- школах искусств . С начала 40-х годов ХХ века система художественно-графического образования способствовала формированию квалификации участника инженерной эры, в подготовке которого важнейшими фрагментами были не только изобразительная деятельность, но и черчение, начертательная геометрия, строительное и машиностроительное черчение. Но самое главное достижение специальности заключалось в том, что художественное и инженерное в одной специальности являло гностический метод освоения действительности, в котором чувственное и аналитическое находило одно в другом соответствующее основание, что отвечало и воспитательной задаче, и идее развития сознания как программному требованию индустриального времени. Достаточно сказать, что в результате сложилась система, аналогов которой в мире не существует. И этот план максимально раскрывал историческую роль человека в культуре ХХ века. Общественной стратегии были подчинены все средства управления: идейные, воспитательные, военно-политические, межнациональные.

Исчерпание потенциала творчества и художественного творчества также связано с искусственным удержанием в границах идеологических установок в Советском Союзе, кризисы которого преодолевались достаточно жестко. Так было в период существования системы ВХУТЕМАС-ВХУТЕИН и института ГАХА, просуществовавших примерно десять лет. Это же происходило в 60-е годы, когда перспектива восстановления достижений революционного времени вылилась в андеграунд. То же в 70-80-е годы, давшие плеяду творцов, многие из которых составили цвет элиты мирового искусства. системность художественный образование искусство

В конце 80-х гг. ХХ века вместе с исчерпанностью системы управления инженерными и политическими инициативами исчерпал себя и Советский Союз, в гуманитарной основе которого лежали идеи доиндустриального общества, остановившие процесс познания. Непреодоленные противоречия философии позитивизма объясняют существенные недоработки в сфере художественного творчества, образования, художественно-эстетического воспитания.

В развитии специальности «учитель черчения, рисования, труда» отразились противоречия времени. Основной проблемой специальности оказались ее гносеологические достоинства -- она опередила свое время и оказалась настолько хороша, что стала основой обеспечения всего комплекса художественно-эстетических ожиданий общества. Художественно-графическое образование стало своего рода матрицей, успешно обеспечивающей различные стороны художественно-эстетических, инженерно-технологических, социокультурных потребностей общественной жизни. Специальность ввиду ее творческого характера могла быть адаптирована под любые нужды. Выпускники работали в художественно-конструкторских бюро заводов, проектировщиками в архитектурных мастерских, живописцами, графиками, скульпторами, художниками декоративно-прикладного искусства, проектировщиками интерьеров в художественных фондах, художниками книги, рекламы, народными мастерами, специалистами социально ориентированных сфер деятельности, там, где не было в необходимых объемах и квалификации кадрового обеспечения. И хотя профессиональная среда достаточно скептически относилась к творчеству художников- педагогов, порою небезосновательно, все же закрыть художественные потребности только силами художественных вузов и училищ не представлялось возможным.

Но... перераспределение выпускников худграфов в другие отрасли ослабило потенциал специальности рисования и черчения как феномен воспитания в его социокультурной программе. Только дисциплины черчения имели приоритеты в интересе и перспективы будущей профессии. Это особенно было заметно в условиях, когда в школьной программе доминировали история, литература, русский язык, математика, физика, химия и др. При этом педагогами рисования и черчения могли назначаться учителя физкультуры, химии, биологии, географии и т. д., в особенности в малокомплектных школах, где обострялись проблемы с нагрузкой. Трудовиками, как правило, становились бывшие рабочие, в лучшем случае инженеры промышленных предприятий. Вопрос усугубился после 1999 года, когда специальность разделилась на две образовательные области: «изобразительное искусство» и «технология», когда нарушилась традиция 300-летней истории развития художественно-графического образования.

В последнее десятилетие ХХ века -- первое десятилетие XXI века в образовании произошли радикальные изменения. Идейные магистрали марксистско-ленинского учения (истории коммунистической партии, исторического и диалектического материализма, политической экономики, научного коммунизма и др.) перестали быть всезаменяющим сознание явлением. Произошло обретение здравомыслия в вопросах культурного генезиса общества, в котором, как оказалось, жесткие идеологические приоритеты не незыблемы. Несмотря на то что конструирование новой идеологии происходит при сохранении идей позитивизма, все же потребность в пересмотре ряда базовых основ образования иллюстрируется развитием гуманитарных тенденций образования, появлением культурологических дисциплин. Но сфера художественно-эстетическая испытывает еще большие трудности, нежели до момента разделения образовательных направлений. Без решения проблемы художественного образования в школе, пропедевтики ее изобразительного, музыкального, архитектурного, дизайнерского, театрального и т. д. творчества не может быть перспективы целостности индивидуальной и, конечно, общей культуры. Почему?

Природа бытия воссоздается на основе конкретных производственных (материальных) условий, но только для того, чтобы воспроизвести план идей, которые эту самую производственную основу объясняют. В качестве лежащих на поверхности причин самих преобразований выступают демографические сдвиги, поиск источников энергии и новых технологий производства. Более глубокими корнями преобразования являются процессы в понятиях гуманизма, за светским характером которых четко читается метафизическая сакральная структура постулатов. Основные положения всех конфессий и предшествовавших им аутентичных религий связаны с идеей жизнесохранения. Различия в том, как и на каких постулатах сакральный опыт превращается в религию и насколько в обществе сохраняется тема заповеди Иисуса: «Тогда говорит им: итак отдавайте кесарево кесарю, а Божие Богу» (Мф. 22: 15-21); также «...милости хочу, а не жертвы» (Мф. 9: 11-13). Конечно, основной онтологический потенциал хранят религиозные системы, но их применение затруднено конфликтом группового и общественного цивилизующего сознания. Гуманитарное знание в школе и вузе призвано опосредовано решать и эту проблему.

В отношении художественного опыта гностика как форма общественного сознания могла бы способствовать новому пониманию роли искусства в образовании, трансформировать структуру сложных теоретических построений искусствознания, создававшихся в обход позитивистского мышления. Все вместе не могут быть оторваны от функции управления, что автоматически означает необходимость рассмотрения вопросов функционирования искусства в системе общественного потребления: в сфере культуры, образования, экономики, менеджмента и т. д. Здесь у искусства появляется возможность конвертировать эстетические потребности в новой системе философских дидактических координат, базой которых являются потребности преобразования общественной и образовательной среды.

Проекция формы и функции искусства на проблемы образования связана с теоретической дилеммой. С одной стороны, цель художественного образования состоит в том, чтобы общество вытолкнуло художника на поле искусства для создания нужного ему (обществу) художественного произведения, эстетической среды. С другой стороны, цель художественного образования состоит в том, чтобы, во-первых, подготовить человека, способного воспринять духовные истины искусства, и это возможно только тогда, когда все члены общества будут способны к прочтению художественного послания и исторического, и современного -- это автоматически означает необходимость усвоения ими языков искусства. Во-вторых, это нужно не столько для прочтения сообщения, сколько для определения индивидуальных художественных потребностей. Последний вопрос вовсе не праздный, поскольку искусство есть основной технологический базис развития полноты мышления, в том числе сугубо технологического, инженерного на разных стадиях развития мозга от предметно- и визуальноориентированных способов восприятия к способностям абстрагирования, ассоциативному мышлению, экстраполяции отражающихся в сознании феноменов идей и устройства бытия, их ценностной роли, которая формируется благодаря свойствам сознания воспринимать, накапливать, преобразовывать и прогностически использовать весь арсенал докатегориального (некатегориального) опыта, в широком смысле -- художественно-чувственного опыта жизни.

II. Прообраз и сложение художественно-графического образования. Передача опыта изобразительности существовала задолго до Нового времени, но характер внутренней спе-циализации долгое время не нуждался в выделенных предметных функциях. Для строительства каменных палат или церквей в древнерусское время не требовались графические или проектные планы, а условия строительства оговаривались подрядными записями. Опыт творчества передавался от мастера к подмастерью, неважно -- касалось ли это иконописи, прикладного искусства, зодчества, строительства мельничных, крепостных и других сооружений. При строительстве Московского Кремля приглашенными архитекторами начались процессы собственно той деятельности, которую мы называем проектной. С этого времени и возникает проектная специализация, которая как потребность решения художественных и инженерных задач становится безусловной с начала XVIII века, и можно констатировать, что собственно образование в области рисунка и черчения берет начало с эпохи Нового времени. В 1701 году в Москве открыта инженерно-артиллерийская школа, в «верхнем классе» которой вместе с арифметикой, геометрией, тригонометрией, фортификацией, артиллерией изучалось и черчение. В 1706 году в Москве была создана хирургическая школа, где учащиеся изучали латинский язык, анатомию, фармакологию, хирургию, рисование. Здесь рисование было связано с занятиями в анатомическом театре при госпитале, а также с отображением целебных трав. В одной программе рисование и черчение вводятся с 1721 году в профессиональных горнозаводских школах, где эти предметы изучаются вместе с грамотой, чтением, письмом, арифметикой, геометрией. Инициатором таких школ был государственник В.Н. Татищев (1686-1750). Эта традиция продолжилась и в XVIII, и в XIX веках, функциональностью внутреннего содержания подтверждая взаимообусловленность видов отображения. В составе открытой в 1725 году Академии наук были рисовальная и гравировальная палаты. Далее были учреждены художественные классы Московского университета (2 июня 1757 году). В какой-то степени нынешний факультет искусств МГУ имени М.В. Ломоносова является своего рода историческим преемником тех художественных классов, но актуализирует в классическом университетском образовании модель нового философского осмысления искусства. На основе художественных классов Московского университета была устроена Академия трех знатнейших художеств -- живописи, ваяния, зодчества -- как высшая художественная школа России. Инициатором создания Академии художеств был куратор университета И.И. Шувалов. 23 октября 1757 года Шувалов представил в Сенат Доношение об учреждении Академии художеств, в котором говорилось, что «можно некоторое число взять способных из Университета учеников, которые уже и определены учиться языкам и наукам, принадлежащим к художеству: ими можно скоро доброе начало и успех видеть». Начатая по мысли Шувалова идея «водворения» наук «в отечестве вместе с искусствами» в виде Академии первоначально была ответвлением Университета. 6 ноября 1757 года воспоследовал Указ Императрицы Елизаветы Петровны об учреждении Академии трех знатнейших художеств. В январе 1758 года ученики художественного класса и их учитель Дюбуле были переведены в Академию художеств. Местопребыванием Академии был определен Петербург, но до 1764 года Академия находилась в ведении Московского университета. И.И. Шувалов стал и первым президентом Академии. Из ведения Московского университета в самостоятельное учебное заведение Академия художеств была выделена 4 ноября 1764 года.

Огромное значение для развития художественного и графического отображения имела основанная в 1825 году в Москве графом С.Г. Строгановым первая рисовальная школа. «Цель данного заведения состоит в том, -- писал С.Г. Строганов, -- чтобы молодым людям (от 10 до 16 лет), посвящающим себя разного рода ремеслам и мастерствам, доставить случай приобрести искусство рисования, без которого никакой ремесленник не в состоянии давать изделиям своим возможное совершенство». Ее специфика -- в логике технических задач производственных мануфактур, в отличие от Академии, которая на тот момент определяла приоритеты архитектурной, изобразительной, монументальной сред. В 1843 году Строганов передает школу в ведение государства, и она переходит к министерству финансов. Отмечают демократические основы, заложенные Строгановым: обучение и питание для большинства учеников были бесплатными, в училище принимались дети разночинцев и крепостных, а критерием зачисления на учебу было не привилегированное положение родителей, а одаренность поступающего, его способности к рисованию, художественному творчеству. Школа была рассчитана на 360 человек. На начальном этапе существования в школе имелись три специализации: черчение, геометрия, рисование машин; рисование фигур и животных; рисование цветов и украшений. В 1860 году она была значительно расширена и преобразована, и ей дано было название центрального училища. В 1873 году утверждено положение о рисовальных школах и классах, коим предусматривалось открытие этих учебных заведений в Московской и прилежащих к ней губерниях под общим наблюдением Строгановского училища. Были открыты особые классы в виде отделений Строгановского училища в д. Лигачеве, в с. Речицах, в Сергиевском Посаде Московской губернии и в Москве, при Окружном московском пробирном управлении. «Важное значение в быстром развитии училища имело то обстоятельство, что оно основано было в Москве -- многовековом историко-культурном центре страны, имевшем глубокие национальные художественные традиции. Педагоги и ученики Строгановского училища проводили огромную работу по изучению художественного наследия Древней Руси. Ими были выполнены слепки-копии с уникального белокаменного декора храмов Владимиро-Суздальских земель XII- XIII веков, копии с барельефов древних ворот Софии Новгородской, копии с древнейших рукописей. В общей сложности в период с 1862-1867 гг. было создано около 1000 образцов, демонстрировавшихся на выставках в Москве и Петербурге; а на выставке этих экспонатов на Всемирной выставке в Париже в 1867 году Строгановское училище получило серебряную медаль. В 1870 году училище издает работу “История русского орнамента”. В 1864 году в училище основывается “Художественно-промышленный музей” (первый московский музей, в котором были представлены прикладные искусства), открытый для посещения широкой публики в 1868 году». Авторитет училища как поборника национального искусства был подтвержден «Почетными дипломами» за экспозиции училища на выставках в Вене в 1873 году и на Всемирной выставке в Филадельфии в 1876 году. Особый успех они имели на международной выставке в Париже в 1900 году, где за свои работы Строгановское училище получило два Гран-при, три серебряных и бронзовую медали. Западного зрителя поражала необычайная, глубоко национальная трактовка в прикладном искусстве строгановцев господствовавшего тогда стиля модерн. Большой успех сопутствовал Строгановскому училищу и на выставке в Турине (1911 год). В 1902 году училище становится императорским.

В 1839 году в Петербурге была учреждена министерством финансов рисовальная школа, предназначенная «для развития художественного вкуса и понимания среди промышленников и ремесленников». В 1857 году она перешла в ведение Общества поощрения художников, а новый толчок художественно-промышленному образованию был дан в 1876 году пожертвованием барона А.Л. Штиглица, внесшего 1 млн руб. на устройство в Петербурге центрального училища технического рисования.

В 1918 году Строгановское училище было преобразовано в «Первые Свободные государственные художественные мастерские». Затем в 1920 году на основе соединения их с бывшим МУЖВЗ (Московским училищем живописи, ваяния и зодчества) был организован ВХУТЕМАС, а в 1928-м ВХУТЕИН (Высший художественно-технический институт). Тесное касательство предметов художественной и графической подготовки легло в основу новых уникальных для мировой художественной истории специализаций «художник-технолог», «инженер-художник» в художественно-техническом учебном заведении -- в междисциплинарном художественном вузе, по сути, в университете, где «в полистилевой художественной среде формировались оригинальные школы дизайна и архитектуры. Здесь же опробовались новейшие художественные и проектные концепции развития искусства и, отчасти, техники» (Лаврентьев А.Н., 2010). И этот опыт, сопоставляемый обычно с опытом БАУХАУЗа в Германии, на десятилетия предвосхитил развитие оригинальных школ архитектуры и дизайна как инженерного творчества во всем мире. А возможным это стало из-за точного понимания связи задач технологических, инженерных, художественных, что является идеальным основанием не только профессионального творчества, но образовательной пропедевтики в период обучения. 30 мая 1930 года ВХУТЕИН был реформирован, и на его основе открылись Архитектурный институт, Художественный институт (ныне им. Сурикова), Полиграфический институт, Текстильный институт. Само же Строгановское училище было воссоздано в 1945 году.

Что касается МУЖВЗ, то оно было основано в 1843 году в Москве (с 1866 -- Училище живописи, ваяния и зодчества). После ряда преобразований в 1939 году возникло, по сути, его продолжение -- Художественный институт под руководством И.Э. Грабаря, а в 1947 году этот вуз вошел в состав учреждений Академии художеств СССР, в 1993-м -- в состав Российской Академии художеств, которая по Уставу является его учредителем. Имя Василия Ивановича Сурикова институт носит с 1948 года.

Горный Кадетский корпус -- Горный институт, ныне Санкт-Петербургский государственный горный университет , ставший образцом высшего инженерного образования, был основан Указом Императрицы Екатерины II 21 октября (3 ноября) 1773 года и практически на всех уровнях обучения включал в себя предметы черчения и рисования. До преобразования в 1804 году учебный курс делился на классы, где в нижнекадетских классах изучалось рисование, а также музыка и танцы, среднекадетских -- рисование, верхне-кадетских -- черчение.В «студентских» классах эти предметы уже использовались как базовые для изучения других дисциплин. С 1804 года среди при-бавленных по уставу предметов читалась гражданская и горная архитектура. При всех изменениях учебного плана эти предметы сохраняли свое значение и использовались при изучении других. Например, при утверждении в 1806 году типового штата Горной школы при заводах изучались черчение и рисование, а в типовом штате Горной школы высшего типа при Главном заводе наряду с рисованием и черчением назван предмет «нивелирование и вообще снятие и нанесение на план разных местоположений».

Даже краткое перечисление событий художественно-организационной деятельности в среде образования свидетельствует о многообразии творческих задач, в основе решения которых заложено взаимодействие двух базовых предметов, рисования и черчения, а в более широком контексте изобразительное и техническое (графическое) знание. Ввиду контекста идей эпохи Нового времени, нового промышленного мира, незыблемо и место художественно-графического творчества в общественном воспроизводстве. Воссоздание частей художественной и графической культуры взаимно связывают чувственный потенциал миропознания в изобразительном искусстве и графические средства инженерных отраслей в бытии его вещественной организации. Эту идеологему можно видеть в основе художественно-графического образования (факультете ХГФ) в ХХ столетии, когда усилиями выдающихся деятелей художественно-графического, художественно-педагогического движения было сформировано важнейшее звено образовательной системы -- подготовка учителей рисования, черчения, труда для школ. Это связывает и будущие профессиональные специализации художественного и технического творчества. Однако важнее то, что в широком контексте общественного воспроизводства художественно-графическое образование является высокозначимым средством культурно-исторической передачи материальных и духовных ценностей общества, условием воспитания чувственно-интеллектуальной сферы человека.

Следует сказать, что эти средства не могут быть восполнены или заменены гуманитарными предметами: историей, культурологией, философией, литературой и даже русским языком, поскольку принципиально не совпадают их предметы. При этом потенциал художественно-графического образования продуцирует в виде интеллектуально-чувственного комплекса отношение к гуманитарной сфере (литературе, русскому языку, философии, истории, эстетике и др.), также прикладные задачи творчества, но не вытекает из них, ввиду того что в основе искусства лежат законы чувствознания, переживания -- преобразования вещества, пластическое, композиционное освоение технологий художественной практики, предметно-пространственной среды, через научение которому в системе ХГФ происходит процесс воспитания. В большом значении художественно-педагогическое образование есть проблема исторической памяти, тема освоения «генетического кода» визуальной культуры, воплощающей технологическое знание воспитательным способом. Воспроизводство мышления, опыта интеллектуального самосуществования основано на перцепции и апперцепции, дипластии как условий докатегориаль- ного, чувственного в основе опыта познания; также на том, что Леви-Брюль называл пралогическиммышлением, паритиципацией. Этот опыт реализуется изучением комплексности художественных закономерностей, имеющих общую для сознания природу -- ритм, обряд, функция; и специфическую -- гармония, доминантные композиционные построения, художественно-организованные (выразительные) средства.

III. Кризис системы художественно-графического образования. Выработанные в результате упорной длительной работы многих поколений педагогов школ, преподавателей высшего образования традиции были нарушены в 1999 году, когда специальность учитель изобразительного искусства, черчения, труда оказалась разделенной на две образовательные области «изобразительное искусство» и «технология».

С точки зрения методов упрочения социокультурной среды, советский комплекс худграфов являлся наиболее системным и обоснованным в мире, хотя ресурсы искусства и культуры не имели, по сути, необходимого потенциала реализации ввиду скудости соответствующих отраслей и ограниченности внутренних задач общественной системы. До определенного момента это не было критично, поскольку сохранялась некоторая достаточность содержания образования, а кадровые вопросы регулировались государством: системой всесоюзного распределения. Проблемы начались, когда в условиях идеологического и экономического освобождения, наступившего в 90-е годы, отраслевая отчетливость образования в России нарушилась. В связи с происходящими в отраслях переменами изменилась и образовательная ситуация. Вместе с отказом министерств от участия в формировании и трудоустройстве кадров и в связи с усложнением потребностей среды возникла стихийная нужда в тех или иных специалистах, а само содержание образовательных стандартов перестало отвечать задаче их прежней отраслевой выраженности. Взамен среда стала осознаваться как рыночное или приватное пространство человека с тягой к индивидуальному выявлению ее художественных значений и символов. Впервые за много десятилетий система подготовки специалистов столкнулась с тем, что опосредованным заказчиком специалистов выступили не отрасли народного хозяйства, не система общественных институций, а интуитивно, стихийно формирующаяся культура повседневности.

Разрушение содержания художественно-графического образования означало исчезновение вообще перспективы развития художественно-инженерной среды как воспитательной, а именно здесь культура времени предстает в своей обобщенной модели. Из школьных учебных планов фактически был изъят предмет черчение, а проект стандартов школьного образования, которые должны были быть введены с 2015 года (по счастью, этого не произошло), не предусматривал ряд предметов в них, в том числе рисование. Утрата сформированной в XX столетии логики отношений черчения, рисования, труда привела к неопределенности и художественно-эстетического воспитания и знакомства с инженерно-технической составляющей общества, в некотором смысле важнейшей части культурной национальной перспективы. Типология инженерно-визуальной культуры является не просто инструментом эстетического воспитания, но и логикой предустановления современного информационнопромышленного сознания, средств формирования предметно-пространственной среды, функцией самого образования в профессиональных и социокультурных перспективах информатизации жизни и соответствующих профессионально-педагогических инструментов. Типология связи означенных объектов и предметов отвечает способам пропедевтики содержания образования, отдельным важным фрагментам его методического обеспечения, управления творческой и теоретической инициативой.

Устанавливая причиной кризиса ХГФ отказ от универсального статуса специальности «черчение, рисование, труд», сформированной в 1953 году и в 1999 году разрушенной, полагаем необоснованным создание двух «предметных областей», между собой практически не соприкасающихся: «изобразительное искусство» и «технология и предпринимательство». Полагаем, что такое разделение некорректно, и это проявляется в следующем.

А. Во-первых, технология является ПРЕДИКАТОМ труда, а не самим трудом как формы существования субъекта (человека). Литература, физическая культура, тем более рисование, скульптура, живопись, декоративно-прикладное искусство, дизайн, проектная деятельность будущего архитектора и т. д. совмещают в себе и ПРЕДИКАТ, и РЕЗУЛЬТАТ труда, поскольку технология этих предметов не только предполагает конкретную цель, но и является одновременно эстетической формой ее осуществления. Технология же в контексте инженерных задач отстоит от результата труда ввиду сложного состояния производственной среды и недосягаемого по цели ее результата труда из-за огромного количества узко технологических, специальных задач производства. И это более чем очевидно. Средством решения этой сложной проблемы в свое время был предмет черчение, который комплексностью внутренних и внешних задач удерживал целостность результата, общей идеи, методом прежде всего его «мысленного представления». Но предметная область технологии сделала черчение технологией внутреннего плана, в то время как этот предмет является системообразующим основанием любого технологического процесса, и более того -- графической моделью цели, формой ее предустановления. Вместо развития предмета черчения как направления, связывающего историю технического творчества, гуманитарную выраженность его цели и прогнозируемую перспективу его информационно-индустриальной функции, образование получило модифицированную подфилософию позитивизма, узко понимаемую даже не технологию, а фрагмент технологической функции.

Попытка нами с группой педагогов вузов и ведущих инженеров г. Ижевска (аналогичные инициативы были предприняты в ряде других городов) провести общественное обсуждение про-блемы в Министерстве образования в начале нулевых годов результатов не имела. Как отмечал в своем письме министру образования М.Т. Калашников, главный конструктор производственного объединения «Ижмаш», оружейный конструктор, доктор технических наук: «Современная цивилизация немыслима без самой разнообразной сложной техники, строительных конструкций и технологий, квалифицированное обращение с которыми требует от человека умения разбираться в схемах и графических изображениях. Техническое творчество не может существовать и развиваться без умения читать и самому воплощать чертеж, свой замысел. Все это вызывает необходимость приобретения определенного уровня знаний и навыков в инженерной графике уже со школьной скамьи. Дальнейшее сокращение технического направления в школьной программе может привести к снижению исходного уровня подготовки абитуриентов технических высших учебных заведений, что повлечет за собой утрату потенциала российской инженерной школы» . Правда, реакции Минобразования России на это и другие обращения не последовало.

Таким образом, технология может осуществляться только как выделенная функция предмета «труд», но не замещать его. Технология может рассматриваться как совокупность приемов для достижения некоей цели, но не самой целью. Системообразующим понятием является труд, отвечающий типологическому (общественно формационному) характеру производства и формационно же обусловленным способам передачи опыта. Предикат же, в данном случае технология, подчиняется определенным требованиям. Он не всякая информация о субъекте, но указание на признак субъекта, его состояние и отношение к другим предметам, и не целевая, а методическая функция деятельности, отвечающая типологии труда, но не являющаяся его первопричиной.

Б. Во-вторых, всякий учебный предмет, в том числе и технология, чтобы быть базовой фундаментальной отраслью, направлением, должен иметь свой объект, предмет, субъект и соответствующую модальность, или предикат, но:

-- объект -- то, что противостоит субъекту (от лат. obj- ectum), что воспринимается, мыслится, обсуждается и обрабатывается, существует ввиду практической потребности и, соответственно, смысла его потребления. Научный анализ любого объекта ведется в предметно-дисциплинарном ракурсе, обеспечивающем адекватное отображение сущности объекта. Технология же всегда является свойством, признаком, средством освоения объекта, всегда ограниченным ввиду его не онтологической, а исторической значимости и может осмысливаться только в ключе определенной дисциплины. Объектом могут быть, например, этнонимы «как объект лингвистическою исследования»; город «в зеркале своего языка», ансамбль «как образная система в народном искусстве» и др. Объектом в системе образования может быть труд как общее определение и цель обучения, тело, которое строится средствами физкультуры и спорта, также видами физической подготовки, труд -- в способах инженерно-технического творчества, искусство -- в разнообразии его видов и техник, история и исторические документы, наука как отдельная или совокупная отрасль знания, научные теории, религия и ее, например, конфессиональные формы и т.д. Как объект технология не может существовать самостоятельно и имеет специфику только в конкретном контексте. Технология проектирования (но чего-то -- объекта); технология рисования (использование техник карандаша, сангины, соуса, акварели, гуаши для получения изображения -- объекта); политтехнология -- комбинирование идеями для убеждения в целесообразности какой-либо точки зрения общественного мнения -- объекта и др. В значении технологии объект как таковой отсутствует, и сама технология не может быть универсальным объектом. Технология, даже если она именуется методом проектов, широко обсуждаемым в последнее время, сугубо теоретическое образование, которое реализуется как внутренняя структура любого дисциплинарного комплекса. Поиск универсальных свойств технологии не может дать результата, так как вся клас-сификационная структура видов деятельности, узаконенная ГРнТИ, УДК, ВАК, уже имеет соответствующие объекты, предметы, цели, задачи, методы, методики, вводимые ресурсы, ма-териалы и т. д. Что касается методологии, то технология не формирует методологический контекст, она может либо вытекать из него, либо воспроизводить его условия. Сама же методология подчиняется онтологическим и типологическим (формационным) целям развития. Убеждение нас в том, что в учебном процессе это «какая-либо исследовательская, творческая задача, для решения которой требуются интегрированные знания из различных областей» есть подмена существительного образовательной структуры его подлежащим или подлежащими смежных областей, например мировоззренческих. Можно согласиться с тем, что «Основная проблема, сдерживающая распространение проектного обучения, состоит в трудности сопряжения проектных заданий с требованиями образовательных стандартов. Практически не удается сформулировать проектные задания так, чтобы можно было использовать стандартные знания, умения, навыки (точ-нее -- чтобы в них возникла необходимость) при выполнении учениками этих заданий» . И именно поэтому объектом может быть нечто -- цель, под которую адаптируется (конкретно, а не абстрактно) идея преобразования, или технология. Таким образом, не существует просто объекта технологии, существует объект, например, изобразительной технологии, спортивной технологии, дизайн технологии и т. д.;

-- предмет. Поскольку технология не определена как объект, то не определен и предмет технологии, ее конструктивные и функциональные признаки. А связи с тем, что не определено, то не существует, и предметом технологии не может быть сама технология, что некорректно и по общей цели, и понятийно. Здесь очевидна несопоставимость категорий и понятийных уровней. Предметом могла бы быть пропедевтика как система отвлеченных упражнений в их структуре и ресурсах применения при решении каких-то задач: то есть построения систем на основе любого пропедевтического курса предполагает какую-либо цель, например понимание основ формообразования -- объект в данном случае -- образ предмета или пространственной среды и, соответственно, условий жизнеобеспечения. В практике педагогов-просветителей XIX века (Песталоцци, Фребеля и др.) применялись упражнения с элементарными геометрическими фигурами, при этом считалось, что квадрат -- основа всех форм и что обучение рисунку в начальной школе должно основываться на расчленении квадрата и криволинейных форм, комбинации которых и составляют все существующие формы предметов. Технология здесь вполне отчетлива, она в задачах отображаемого объекта (с помощью приемов рисования, изображения). Понятия эпюра, проекции точек на плоскости, развертки объемной формы, сопряжения, ортогональных проекций деталей античного ордера (с колонны, портика, валика и др.) существовали как технологии и упражнения по начертательной геометрии в начале ХХ века. Любая система образования строится на представлении структуры предметного выражения, а импульс предметного мира возникает не в сфере научно-технического творчества и вырастает не из педагогики, а из сферы искусства и его художественно-эстетического целостного осмысления будущего. Так, в Витебске «Утвердители нового искусства» (Уновис) сформировали упражнения с геометрическими формами, которые пронизывали весь цикл обучения композиции. Его основой стала система супрематизма Малевича. Выход в объем и пространство позволил привязать плоскость к архитектурно-градостроительным задачам по типу «проунов» Лисицкого и полуотвлеченных, полуфигуративных композиций. Проведение опытов изучения отдельных элементов живописи: цвета, формы (линейной, плоскостной, объемной), конструкции, фактуры, материалов по программам Родченко были ценны даже не результатами, а личным технологическим и формально-композиционным опытом -- предмет трансформировался в серию упражнений с контурами и красками по заданным осям построения, и сам Родченко включал в учебную программу задания на создание новых объектов предметной среды;

-- модальность, семантическая категория, выражающая отношение образовательной сферы к содержанию материала, его предметного своеобразия. Технология как модальность в инженерно-конструкторской деятельности может пользоваться инструментами проектного моделирования. Но надо понимать, что профессиональная ориентация и предполагаемые профили будущей деятельности -- это уже старшие классы, предыдущий же опыт должен интегрировать в себе комплексное научное, художественное, духовное единство мировоззрения, отвечающее философии российского, национального миропознания. но тогда объектом технологии на стадиях допрофильного (1-8 классы) и предпрофильного (9 класс) обучения должна стать интегрированная деятельность в ее художественно-технологическом значении и, соответственно, сама технология должна уточняться в уравновешенных между собой частях познания -- от формулирования цели, поиска аналогов, формирования собственного проекта. Метод проектов в технологии, по сути, -- слепок с любой более или менее осмысленной деятельности, предполагающей цель, средства (ре-сурсы), методику, результат -- ДИСЦИПЛИНАРНО;

-- и, наконец, технология является подуровнем понятия архетипа как устойчивой обобщенной модели бытия: мифологической, исторической, социотехнической, формационной, которая может существовать только как целостно реализованное в форме или виде символического, сюжетного, художественного, мифологического и т. д. отражения. Архетип -- это прежде всего архетип художественный, культурный, его освоение связано с пониманием целокупной триады бытия: факторов производства, социальной организации общества, национальной идентичности, а также духовных нравственных установок, и имеет историческую этапность. По отношению к этапности бытия технология привязана к архетипу формационной картины мира (ФКМ). ФКМ не может быть осмыслена и воссоздана без философии, мировоззрения, установки которого определяют особый технологический статус познания, и его модели, в которой отчетливо однородны гуманитарная, естественнонаучная, художественная составные. Им отвечают естественнонаучная, юридическо-экономическая составные, теория управления и др. При этом без художественного представления любая из дисциплинарных картин мира остается интеллектуальной конструкцией, характеризующей интерес конкретной области, но сам объект познания к дисциплинарному предъявлению и технологии не сводится.

Что касается изобразительного творчества, то следует сказать, что вся его история также связана с предметно-пространственной средой: фреска, витраж, икона, картина в интерьере, книжная иллюстрация и др., несмотря на обособленный характер, например, сюжетно-тематического содержания -- все составляют фрагмент синтетической целостности. Тем более это касается художественно-промышленного искусства. Эта целостность и оказалась разрушенной формой художественно-графического образования.

Таким образом, существующие на сегодняшний день направления в образовании, раздельное обучение каждой из предметной областей («изобразительное искусство», «технология») не способны самостоятельно и полноценно реализовать задачи целостного освоения объектов творчества, а следовательно, развития личности, и поэтому:

В. Данная ситуация позволяет сформулировать ряд противоречий:

-- противоречие между целостностью образования и локальностью его предметных областей и их преподаванием;

-- несоответствие технологии результатам гносеологической природы деятельности, ее суггестивности как цели образного мышления, богатства восприятия и прагматичности реализуемых суггестивность техник;

-- отдельное существование предметных областей -- свидетельство отсутствия комплексности в отношении знаний, видов деятельности, системности мышления, комплексности общей идеи образования, которое должно быть положено в основу новых информационно обусловленных условий изучаемых предметов, то есть как критерии образования.

Названными противоречиями обозначена проблема, решение которой состоит в определении диапазона средств трансформации двух предметных областей в педагогическом процессе, в идеале -- в вариантах их слияния и разделения на дисциплинарные профили в старших классах школы с сохранением в каждом профиле базовых визуальных техник и технологий.

IV. Перспектива художественно-графического образовательного комплекса. Содержание и функции художественного сознания -- чувствования и мышления -- составляют проблему, решение которой связано с перспективой будущего, всей системы художественной подготовки в области изобразительного искусства и интегрирования с естественнонаучными и общегуманитарными предметами. Определение условий взаимодействия предметных областей необходимо для повышения эффективности образования. Это продиктовано тем, что педагогическая деятельность в школе и вузе опирается не только на общедидактические принципы предметных областей, но и на единые принципы творчества. При этом художественно-графическое (художественно-педагогическое) образование должно сформировать не только требования к школьному программному комплексу, но и составить техническое задание (ТЗ) для системы дошкольного воспитания. Поэтому нужно подчеркнуть актуальность следующих трех программ.

А. Определение общей модели предметно-пространственной художественной гносеологии в дошкольный период. Художественно-гносеологическая модель воспитания и образования обусловлена последовательностью ее связи с развитием психофизиологии. Дошкольный период основан на трех относительно самостоятельных типах сознания: докате- гориальном, синкретическом (раннекатегориальном), процессуально-понятийном. Специфика такого разделения связана с последовательностью развития сознания, но все три раздела имеют признаки типа и должны сохраняться в будущей творческой деятельности как устойчивые феномены сознания. Докатегориальный комплекс основан на принципах эмоционально-чувственной отразительности и характеризуется условиями запечатления, дипластии, перцепции. Уже здесь отношения с миром легко различаются ребенком в музыкальной гармонии, гармонии стиха, признаках объектов и их восхищенном восприятии. Важны не редуцированные формы гармонии, упрощенное воспроизведение, а прослушивание настоящих глубоких и сложных музыкальных произведений. Фонетика слова должна хорошо артикулироваться и отражать смысловую и чувственную полноту обозначаемого ею понятия. Изобразительность -- иметь сложноорганизованную структуру художественного произведения. Речь идет о способностях ребенка к четкому запечатлению внешних структур. Уже к году ребенок понимает достаточно большой объем информации, например, осознает тождество птиц в соотношении их крика и вида: ворона -- каркает, голубь -- гулит, воробей -- чирикает. В последующем докатегориальная структура сознания не исчезает, она закрепляется и воспроизводится средствами, имеющими нормы искусства. Раннекатегориальный комплекс, синкретический, основан на докатегориальных условиях презентации объекта и эмоциональности его свойств, неразрывных с самим объектом, но обуславливает уже его признаки (снеговик белый, холодный с круглыми (шарообразными) структурными частями). К 3,5-5 годам формируются основные представления о предмете в его устойчиво воспринимаемых качественных проявлениях: геометрических (формы плоских или нарисованных фигур); цветовых (спектр, черное и белое); размерных (графических и объемных); пространственных, временных и др. Формулирование признаков -- особых свойств объектов и явлений -- не представляет трудности в различии температурных, фактурно-текстурных; понятиях острый -- тупой и др. К 5-6 годам активно формируются сенсорные эталоны, знание (чувствование) предметов и их качеств как некоторой системы: происходит выделение скрытых причинно-следственных связей между предметами с их свойствами, явлениями окружающего мира, что используется в раз-личных видах деятельности: в общении с людьми, с природой, в занятиях искусством. Во всех случаях плодотворность сознания зависит от переживательно-эмоциональных отношений коммуницирования. Художественная деятельность этого периода важна как базовая для сохранения национальной специфики культуры и передается соответствующими архетипами. Синестезия фонетических, смысловых, процессуальных, тактильных, цветовых и других свойств восприятия представляет комплекс взаимообусловленных структур сознания, основой которых являются всеобщие принципы мироздания: ритм, звуковая и цветовая гармония, опыт коллективной социализации. Поэтому в художественно-педагогическом образовании необходимо создать специализацию всего довузовского методического комплекса на условиях интеграционной художественной деятельности и психологических знаний.