Использование технологии ТРИЗ в развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Департамент образования Вологодской области

БПОУ ВО «Великоустюгский гуманитарно-педагогический колледж»

Выпускная квалификационная работа

Использование технологии ТРИЗ в развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста

по ПМ 03. Организация занятий по основным общеобразовательным программам дошкольного образования

Дошкольное образование Булдаковой Анастасии Николаевны

Научный руководитель: Стрекаловская Ольга Николаевна

Допущен(а) к защите ВКР

Зам. директора по учебной работе С.В. Пестовская

Великий Устюг 2020

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ТРИЗ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Особенности формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста

1.2 Технология ТРИЗ, её сущность и методы

1.3 Методическое обеспечение процесса формирования связной речи у детей дошкольного возраста средствами технологии ТРИЗ

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ МЕТОДОВ ТЕХНОЛОГИИ ТРИЗ

2.1 Анализ содержания образовательной области «Речевое развитие» в старшей группе (ПООП ДО «Радуга»)

2.2 Разработка и анализ конспектов НОД по формированию связной речи детей 6-го года жизни посредством методов технологии ТРИЗ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы развития связной речи детей старшего дошкольного возраста в системе дошкольного образования, обусловлена тем, что с широким распространением не только телевизионных передач, но и мобильных гаджетов, многие родители стали меньше времени уделять общению со своим ребёнком, стараясь освободить своё время, пока ребёнок занят играми. Это, соответственно, являет собою «молчаливый» образ жизни у ребёнка в то время, когда ему необходимо общаться. Многие дошкольники способны общаться лишь посредством слогов или односложных изречений. Таким образом, уровень развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста довольно низкий и педагогам ДОУ необходимо применять какие-то специальные технологии для того, чтобы поддерживать развитие речи на должном уровне, одной из таких технологий - теория решения изобретательских задач, сокращенно ТРИЗ.

Цель данной работы: составление рекомендаций по использования технологии ТРИЗ в формировании связной речи детей старшей группы.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи исследования:

Изучить психолого-педагогическую литературу по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста;

Раскрыть методику применения технологии ТРИЗ по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста;

Проанализировать образовательную область «Речевое развитие» (ПООП ДО «Радуга») в старшей группе;

Разработать и проанализировать конспекты НОД по формированию связной речи детей 6- го года жизни посредством технологии ТРИЗ.

Объект исследования: процесс формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством применения методов технологии ТРИЗ.

Методы исследования: теоретический анализ; педагогическое проектирование.

Развитие понятной и связной речи у детей дошкольного возраста широко рассматриваются в теоретических работах следующих авторов - Т.А. Ладыженской, А.М. Бородич, М.М. Алексеевой, Ф.А. Сохина, Б.И. Яшиной, Т.Б. Филичевой. Механизмы связной речи, особенности, а также ее психологическая природа у детей находят свое отражение у таких авторов, как А.А. Леонтьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и др. Законы и пути речевого развития были рассмотрены А.Н. Гвоздевым, Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, А.А. Леонтьевым и др. Во всех трудах авторы отмечают сложную организацию связной речи и акцентируют внимание на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

Итог исследований авторов можно выразить в следующем, а именно в необходимости определения и нахождения, а также выделения составляющих механизма, с помощью которого ребенок постигает связную речь. Наличие интеллекта у ребенка является самым главным отличием его, а также и всего человечества, от животного мира. Интеллект выражается в способности каждого из нас познавать внешний мир. Мы используем в этом процессе память, мышление, речь, представление.

У человека интеллект и речь появляются и начинают развиваться на этапе раннего детского возраста. Однако интеллект начинает развиваться у ребенка не в связи с ростом организма, а при обязательном условии того, что ребенок овладевает речью. Процесс овладения речью у ребенка зависит от окружающих его взрослых и от того как они правильно начинают говорить с ним в младенчестве. В этом случае у ребенка развиваются следующие способности: представлять, воображать, мыслить. По мере развития ребенка эти способности развиваются и совершенствуются.

При текущем уровне развития педагогической науки имеются методики, которые позволяют активизировать интеллектуально-творческий потенциал детей, но чаще всего они связаны с художественной деятельностью.

Технология решения изобретательских задач, как часто ее сокращают и называют в школах - ТРИЗ, помогла дать толчок к выработке в педагогике технологий, методов, процессов, которые направлены на развитие креативных процессов мышления у детей в различных областях и предметах. Особенностью ТРИЗ, которую разработал Г. Альтшуллер, является тот момент, что ребенок активно познает и усваивает общие алгоритмы организации собственной творческой деятельности.

Богатство речи - это один из ключевых показателей уровня развития умственных способностей ребенка. В связи с чем важным является момент обеспечения и поддержании развития умственных и речевых способностей дошкольников. Однако воспитателями и педагогами уделяется недостаточное внимание использованию приемов и методов ТРИЗ в развитии связной речи дошкольников.

Работа опытно-практического характера состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы и приложений. В первой главе рассматриваются теоретические основы, где рассмотрены основные понятия и особенности формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста. Все это рассматривается в трудах А.А. Леонтьева, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Ф.А. Сохина. Они отмечают сложную организацию связной речи и акцентируют внимание на необходимости специального речевого воспитания и применения различных технологий. Одной из таких технологий является ТРИЗ, ее основоположник - Г.С. Альтшуллер, развитию этой технологии он уделили большую часть своей жизни.

Методика технологии ТРИЗ рассматривается в трудах С.И. Гин, Т.А. Сидорчук, в ее работах отчетливо прослеживаются различные методики. Вторая глава рассматривает практические аспекты по организации формирования связной речи детей 6-го года жизни. В ней представлены конспекты НОД по развитию связной речи детей старшей группы посредством технологии ТРИЗ, анализ образовательной области «Речевое развитие» (ПООП ДО «Радуга).

Практической значимостью исследования является разработка рекомендаций, которые позволят воспитателям усовершенствовать и разнообразить процесс формирования связной речи у детей 6-го года жизни.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ТРИЗ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Особенности формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста

В старшем дошкольном возрасте речь детей характеризуется рядом особенностей. Мотивом активного овладения родным языком выступают растущие потребности дошкольника узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека. Речь включается во все виды деятельности, в том числе и познавательную. Изменение стоящих перед дошкольником задач, появление новых видов деятельности, усложнение общения со взрослыми и сверстниками, расширение круга жизненных связей и отношений, в которые включен ребенок, приводит к интенсивному развитию, во-первых, всех сторон речи (словаря, звуковой культуры, грамматического строя), во-вторых, ее форм (контекстной и объяснительной) и функции (обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей).

Ребенок пятого года жизни расширяет сферу своего общения, он уже в состоянии рассказать не только непосредственно воспринимаемые обстоятельства, но и то, что было воспринято или сказано раньше [25, 192]. Начинается активное употребление определений. Изменение в строении речи (подчинение предложений в соответствии с характером описываемых явлений), это связано с появлением рассуждающего, логического мышления. Вместе с тем в речи ребенка пятого года жизни сохраняются черты предыдущего этапа развития: в рассказывании ребенок часто пользуется указательными местоимениями «этот», «там»; встречаются и самые разнообразные ошибки в звуковом оформлении высказывания. С одной стороны, у детей пятого года жизни отмечается особая чувствительность к явлениям языка, осознание произносительных умений, а с другой стороны несовершенство произношения многих звуков.

Развитие всех сторон речи невозможно без освоения ее звуковой культуры, которая составляет основу, центральный момент овладения языком, звуковая культура речи повышает возможность ориентировки дошкольника в сложных соотношениях грамматических форм, обеспечивает освоение морфологической системы языка.

В развитие звуковой стороны речи выделяют формирование фонематического слуха и правильность произношения. Главным является различение ребенком звука, заданного от звука, им самим произносимого. В старшем дошкольном возрасте продолжается процесс фонематического развития. Ребенок правильно слышит звуки и говорит. Он уже не узнает неправильно произнесенные слова. У него складываются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.

Именно на пятом году жизни у ребенка совершенствуются элементы звуковой стороны слова, необходимые для оформления высказывания: темп, дикция, сила голоса и интонационная выразительность [26, 172].

Обогащается лексика и формы ее использования. Если в процессе наблюдений и рассматривания картин обращать внимание ребенка на явления природы, на ее красоту, уже в 5 лет он начинает овладевать соответствующим словарем и способами характеристики. Хотя пока дети в основном говорят о цвете и размере объектов, почти третья часть даваемых ими определений развернутые, т.е. с перечислением двух-трех признаков, с элементами сравнения, объяснения.

По мнению О.С. Ушаковой на пятом году жизни ребенка обычно происходит уточнение лексики и способов ее употребления. Появляются первые попытки осмыслить значения слов на основе сопоставления созвучности слов, что приводит их к ошибочным сближениям (горы-город, трава-отравить, деревья-деревня). Т.е. смысловое истолкование идет вслед за звуковым. Звуковой комплекс как бы освобождается от значений и выступает для ребенка с материальной точки зрения. «Так же как овладение предметной деятельностью невозможно без освоения действий с предметами, так и овладение языком невозможно без действий со словом» [26, 72].

Звуковая сторона слова также привлекает ребенка. Вместе с ориентировкой на значение слова возрастает интерес к его звучанию независимо от содержания. Появляется игра словами. Ребенок намеренно изменяет звучание слова, придумывает слова, не имеющие предметной отнесенности. Так непроизвольно он проделывает важную работу по освоению языка.

Как было показано в исследовании А.М. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребёнок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменения образа жизни ребёнка, усложнения познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требует более развёрнутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная [20, 52].

Контекстная речь сосуществует с ситуативной. Контекстную речь отличает связность, когда содержание высказывания раскрывается в самом его контексте. Ее единицей уже становится не слово, а предложение. Возникновение контекстной речи обеспечивается обогащением словаря и освоением грамматического строя речи.

Дети 4-х лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают о игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь ещё несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушение логики; предложения в нутрии рассказа часто связанным лишь формально (словами: ещё, потом) [25, 192].

В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап речевого развития детей -- усвоение грамматической системы языка. Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. Наиболее яркой характеристикой речи детей старшего дошкольного возраста является активное освоение или построение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение). В процессе освоения связной речи дети начинают активно пользоваться разными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая его структуру (начало, середина, конец) [24, 8].

Вместе с тем можно отметить и такие особенности в речи старших дошкольников. Отдельные дети не произносят правильно все звуки родного языка, не умеют пользоваться интонационными средствами выразительности, регулировать скорость и громкость речи в зависимости от ситуации. Допускают дети ошибки и в образовании разных грамматических форм (это родительный падеж множественного числа имен существительных, согласование их с прилагательными, разные способы словообразования). И, конечно же, вызывает затруднение правильное построение сложных синтаксических конструкций, что приводит к неправильному соединению слов в предложении и связи предложений между собой при составлении связного высказывания.

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы [14, 50]. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, от части рассуждения) с опоры на наглядны материал и бес опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочинённых и сложноподчиненных предложений [11, 107]. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательно их расположении, структурирование высказываний, в их языковом оформлении.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с общедидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности).

Рассмотрим развитие функций речи у детей старшего дошкольного возраста. В этом возрасте усложняются связи мышления и речи. Складывается интеллектуальная функция речи, когда она выступает орудием мышления. Слово фиксирует результат познавательной деятельности, закрепляя его в сознании ребенка. Ребенок не только констатирует воспринимаемое или воспроизводит прошлый опыт, он рассуждает, сопоставляет факты, делает выводы, открывая в предмете скрытые связи и закономерности.

Включение речи в познавательную деятельность приводит к интеллектуализации всех познавательных процессов. Речь перестраивает чувственное познание, изменяет соотношение мышления и действия, закрепляет оценки, суждения, приводя к развитию высших форм интеллектуальной деятельности [24, 82].

Развитие понимания речи в этом возрасте связано с выполнением поручений взрослого, знакомством с литературными произведениями.

Понимание литературных произведений выражается в том, что ребенок может сосредоточиться на достаточно большом количестве персонажей, сложном сюжете, описании. Он выделяет не только содержание, но и главную идею произведения. В процессе пересказа ребенок использует выразительные средства характерные для литературного произведения [8, 28].

Понимание инструкций взрослого проявляется в двух основных моментах в ее отсроченном выполнении и в следовании указанию не только на цель, но и на способ действия. Первоначально малыши, не дослушав инструкцию, сразу же пытаются выполнить действия. При выполнении они следуют только тем указаниям, которые относятся к общей цели действия: что надо сделать. Самостоятельно организовать свою деятельность на основе инструкций малыш не может. Переломным моментом в развитии понимания инструкций и становлении регулирующей функции речи является самостоятельная организация старшими дошкольниками своей деятельности на основе этой инструкции.

Регуляция поведения и деятельности детей проявляется в их изменении под влиянием оценок взрослого. С помощью речи ребенок воздействует на взрослого и сверстника.

О развитие знаковой функции речи у дошкольника говорит осознание ребенком звукового строения слова и словесного состава предложения, что создает предпосылки для обучения грамоте.

Задача звукового анализ слова не возникает в практической деятельности, а ставится перед детьми в процесс специального обучения. Взрослый учит ребенка специальному способу обследования звуковой структуры слова: на основе схемы его звукового состава и обозначения звуков фишками уже в 5 лет у детей можно сформировать обобщенное действие интонационного выделения звуков в слове, различение на слух твердых и мягких, звонких и глухих согласных, называние первого звука в слове.

Таким образом у детей дошкольного возраста нарастает сознательное отношение к речи. В 5 лет она становится произвольным самостоятельным процессом. Ребенку важно передать в речи содержание, чтобы его точно понял собеседник. Выделяется особая речевая деятельность в виде бесед, слушаний, рассуждений, составления рассказов и сказок. Она имеет свои мотивы и цели и развивается только в процессе специально организованного обучения, когда взрослый предъявляет к речи ребенка определенные требования (самостоятельно, выразительно передать содержание, поддержать непринужденную беседу ответить на вопросы и так далее) и учит его, как их следует выполнять. Речь превращается в умственную интеллектуальную деятельность.

1.2 Технология ТРИЗ, её сущность и методы

ТРИЗ - это уникальная технология развития связной речи. ТРИЗ (теория решения изобретательских задач), которая создана ученым-изобретателем Г.С. Альтшуллером. Это прикладная диалектика, то есть система знаний о закономерностях развития, отказ от метода проб и ошибок в науке, технике, в повседневном нашем быту.

ТРИЗ-педагогика - педагогическое направление, которое раскрывает сущность, цели, задачи процесса воспитания и обучения и основано на общих законах теории решения изобретательских задач [8, 56].

В основе ТРИЗ-педагогики лежат:

- методики и технологии, позволяющие овладеть способами снятия психологической инерции;

- методология решения проблем, основанная на законах развития систем, общих принципах разрешения противоречий и механизмах приложения их к решению конкретных творческих задач;

- воспитательная система, построенная на теории развития творческой личности.

Эффективность ТРИЗ-педагогики заключается в ее инструментальности и достаточной гарантированности формирования исследовательских умений у обучающихся. За эти качества ТРИЗ называют технологией.

Целью использования данной технологии в детском саду является развитие, с одной стороны, таких качеств мышления, как гибкость, подвижность, системность, диалектичность; с другой - поисковой активности, стремления к новизне; речи и творческого воображения.

Изучению вопроса внедрения ТРИЗ-технологий в дошкольных образовательных учреждениях особое внимание уделяли такие педагоги, как Е.А. Боброва, С.И. Гин, А.В. Корзун, С.В. Лелюх, И.Н. Мурашковская, А.А.Нестеренко, Т.А. Сидорчук, Е.О. Смирнова, А.М. Страунинг, Н.Н. Хоменко и др.

Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко отмечают, что для организации работы по развитию связной речи детей по ТРИЗ-технологии необходимо:

- организовать проведение занятий таким образом, чтобы они естественно вписывались в естественную жизнь детей;

- иметь специальную игрушку - героя занятия, которая «помогает» воспитателю. От лица игрушки задаются проблемные вопросы, с ней проводятся обучающие диалоги по теме занятия. Игрушка активно выражает свое мнение, спрашивает и уточняет непонятное, порой ошибается, запутывается, не понимает. Детское стремление общаться и помогать ей существенно увеличивает активность и заинтересованность;

- в конце занятия подводить итоги для того, чтобы обучать старших дошкольников навыкам рефлексивного анализа (чем занимались, что узнали нового, что осталось непонятным и другое). Итоги подводятся в самых разнообразных формах: игры «интервью», «копилка новостей», «доскажи предложение» и другие; обсуждение планов на будущее; продуктивная деятельность и обсуждение полученных работ. При этом, желательно, обеспечить естественный переход детей от одного вида деятельности к другим, связав содержание занятия с последующим режимным моментом. После подведения итогов дети расстаются с игрушкой до следующего занятия;

- проводить не только коллективные познавательные упражнения, но и индивидуальные на любом окружающем материале. Эти упражнения можно рекомендовать родителям для развивающего общения с детьми;

- быть готовым использовать данный подход в повседневном взаимодействии с детьми, уметь самостоятельно подмечать и стремиться разрешать противоречия, уметь системно воспринимать и анализировать ситуацию.

ТРИЗ-технологии развития связной речи старших дошкольников включают в себя [8, 83]:

- обучение детей созданию образных характеристик объектов, в котором представлены технологические цепочки, позволяющие достаточно гарантированно научить детей составлению сравнений, загадок и метафор;

- обучение составлению дошкольниками рифмованных текстов. Педагогическое воздействие для решения этой дидактической задачи организовано как последовательность творческих заданий. Данная технология развивает у детей способность к созданию рифмованных текстов;

- обучение детей составлению творческих рассказов по картине, представлено как система игровых заданий, в результате которых практически каждый ребенок может составить несколько творческих рассказов по картине;

- обучение дошкольников составлению текстов сказочного содержания содержит алгоритмы организации умственной деятельности детей по развитию у них способностей составлять сказки различных типов.

Т.А. Сидорчук и Н.Н. Хоменко отмечают, что для того чтобы научить ребенка составлять сказку, не нарушая его индивидуальных способностей, необходимо познакомить его с моделями, на основе которых составляется текст. Модель сказки - это высокий уровень абстракции. Это та основа, на которую наращивается самостоятельно сделанное содержание. Работа по обучению дошкольников составлению текстов сказочного содержания в условиях детского сада должна быть организована по двум направлениям:

1. Это игры и творческие задания, позволяющие ребенку усвоить различные варианты действий и взаимодействий героев, увидеть неограниченные возможности создания образов и их характеристик, узнать, что сказка может быть развернута в любом месте и в любое время. На этом этапе дети познают выразительные средства сказочного текста. Дети учатся делать фантастические преобразования реальных объектов с помощью типовых приемов фантазирования.

2. Создание педагогических условий для усвоения детьми некоторых моделей составления сказок:

- модель составления сказки с помощью метода "Каталога";

- модель составления сказки с помощью метода "Морфологического анализа";

- модель составления сказки с помощью метода "Системного оператора";

- модель составления сказки с помощью ТПФ;

- модель составления сказки с помощью метода "Волшебного треугольника" (вепольного анализа).

Работа с детьми по сочинению сказок должна носить сначала коллективный характер, потом подгрупповой, затем дети составляют текст вдвоем или втроем. Далее ребенок сам сочиняет сказку по определенной модели.

ТРИЗовцы предлагают новый подход к развитию связной монологической речи, в частности, в технологии обучению детей составлению рассказов по картине [19, 67]

Так основополагающим моментом в предлагаемой Т.А. Сидорчук и Н.Н. Хоменко технологии является то, что обучение детей составлению рассказов по картине основывается на алгоритмах мышления. В работе с детьми можно выделить несколько этапов, на каждом из них представлена какая-либо мыслительная операция, в результате освоения которой у ребенка развивается способность самостоятельно делать речевые зарисовки по картине. Обучение ребенка осуществляется в процессе его совместной деятельности с педагогом посредством системы игровых упражнений.

Над решением этой же проблемы работала И.Н. Мурашковская и Н.П. Валюмс. В основу ее методики положен инструментарий для формирования системно-диалектического способа мышления, разработанный в теории решения изобретательских задач. Основные требования, предъявляемые к новой методике:

- целостность за счет полноты методических шагов;

- инструментальность каждого шага и методики в целом;

- мотивированность каждого шага с точки зрения детей;

- стимулирование индивидуального восприятия картинки каждым ребенком;

- результативность, достижение целей курса;

- передаваемость- возможность использовать в работе с другими учебниками, картинками.

Изучив особенности ТРИЗ-технологии в дошкольном образовательном учреждении, и её применение на занятиях по развитию связной речи старших дошкольников, можно сделать выводы о том, что данная технология соответствует социальному заказу на развитие творческой, разносторонней развитой личности. ТРИЗ-технологии пробуждают интерес у старших дошкольников к овладению связной речью, способствуют более эффективному обучению.

В формирование связной речи отчетливо выделяется тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представить себе объект рассказа (предмет, событие, уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями).

Для того чтобы подрастающий человек занимался какой-либо деятельностью, в частности речевой, нужна устойчивая мотивация. Это значит, что речевые занятия должны быть интересны детям, и построены таким образом, чтобы у ребенка возникло желание активно участвовать в речевом общении.

Методы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) позволяют наилучшим образом (быстро и качественно) решать проблемы речевого развития.

Основной формой обучения по технологии ТРИЗ - является система творческих заданий, реализация которых позволяет достаточно быстро научить ребенка создавать какой-либо речевой творческий продукт. Играя со словом, дети начинают понимать родной язык, усваивают его структуру, учатся разговорной речи [17, 98].

Методы ТРИЗ высокоэффективны, имеют чёткий алгоритм к действию, которое всегда переходит в ожидаемый результат.

1.3 Методическое обеспечение процесса формирования связной речи у детей дошкольного возраста средствами технологии ТРИЗ

Методика ТРИЗ даёт возможность развивать в ребенке познавательную активность, системный образ мышления, воображение; помогает научить ребенка видеть и разрешать противоречия, окружающие нас везде, а также помогает развивать речь дошкольников.

Данная методика применяется воспитателями не только на занятиях, но и в индивидуальной работе с ребенком, в будничной жизни. Применять эту методику в работе с ребенком может только предварительно подготовленный человек, прошедший курс обучения, поскольку ТРИЗ нужно осознать и принять [18, 54]:

Методика и приемы ТРИЗ:

- МШ (мозговой штурм);

- МК (метод каталога);

- МФО (метод фокальных объектов);

- МА (морфологический анализ);

- Метод синектики (аналогии);

- ММЧ (метод маленьких человечков);

- Метод эвроритм;

- СО (системный оператор);

- Метод Робинзона Крузо;

- ТПФ (типовые приемы фантазирования);

- Сочинение сказок;

- Игра на формирование системного мышления;

- Составление загадок.

Работа с ребенком, основанная на этой методике, должна соответствовать четким требованиям:

Как можно меньше сообщения фактом, как можно больше дискуссий и рассуждения.

Наиболее эффективный вид организации обсуждения противоречивых ситуаций - мозговой штурм.

Системный подход (всё в окружающей среде взаимосвязано и все явления должны быть рассмотрены в развитии).

Включение в процесс познания всех возможных для детей мыслительных операций и каналов восприятия.

Активизация творческой фантазии.

Продуктивная работа на каждом занятии.

Применение способов стимулирования.

Общение строится по форме ТЫ = МНЕ (ребенок представляет для меня такую же ценность, как и я для него).

Мышление, речь и воображение - это неотделимые процессы в ходе развития ребенка. При этом, о каждом из этих процессов можно судить по речевым продуктам, которые воспроизводит ребенок

Чтобы мотивировать ребенка на применение образных характеристик в будничном общении, нужно создавать условия для творческой речевой активности ребенка в дошкольном возрасте.

Занятия должны проводиться с подгруппами не только на занятиях по формированию речи, но и в свободное от таких занятий время.

Модель составления сравнений должна быть следующей

- педагог называет первый объект (к примеру, цыпленок)

- обозначает признак данного объекта (по цвету);

- определяет значение данного цветового признака (желтый)

- педагог должен сравнить данное значение со значением признака второго объекта, такой же желтый (значение) по цвету (признак), как солнце (объект 2).

Как правило, у дошкольников работа с загадками основана на их отгадывании. При этом методика не дает рекомендаций, как именно учить дошкольников отгадывать объекты.

Наблюдение за работой дошкольников показывают, что отгадывание наблюдается у наиболее сообразительных детей как бы само собой на уровне инсайда, либо методом перебора различных вариантов. При этом львиная доля группы пассивно наблюдает за происходящим. Педагог играет роль эксперта. Правильный ответ быстро запоминается остальными детьми. Если воспитатель через определенный промежуток времени задаст эту же загадку, то большинство детей группы вспомнит правильный ответ.

Задача воспитателя, который работает по развивающей программе, заключается в создании приемлемых условий для самостоятельного формирования загадок детьми дошкольного возраста. Это даст возможность дошкольникам в будущем строить логические цепочки при отгадывании и получать радость от речевого процесса.

В работе с дошкольниками применяются 3 основные модели формирования загадок.

1. Какой? - Что такое же?

2. Что делает? - Что делает так же?

3. На что похоже? - В чем различия?

В классической педагогике работа с метафорой сводится к общим рекомендациям вроде: побудить дошкольников делать сложные сравнения; научить дошкольников раскрывать суть метафор и т.п. При этом методика не гарантирует, что дошкольники будут составлять фразы метафорического плана в описаниях, а также применять их в общении.

Мыслительные операции, позволяющие составлять метафоры, могут быть доступны детям 6 - 7 лет. Целью педагога является формирование приемлемых условий для усвоения детьми моделей формирования метафор.

Ребенок может сам создать фразу метафорического плана после того, как будет усвоена её модель составления.

В работе с детьми дошкольного возраста необходимо применять самую простую модель составления метафоры:

1. Определяется Объект номер 1 (Радуга), про который составляется метафора.

2. Определяется специфическое свойство (разноцветная).

3. Подбирается Объект 2 с аналогичной характеристикой (цветочная поляна).

4. Выясняется место Объекта 1 (небо после дождя).

5. Объединяются: Объект 2 (цветочная поляна) и место Объекта 1 (небо после дождя) для того, чтобы составить метафорическую фразу (Цветочная поляна неба после дождя).

Формируются варианты развернутых предложений с данными словосочетаниями (Цветочная небесная поляна ярко засияла после того, как прошел дождь. Небо засияло цветочной поляной.)

В практике воспитания детей дошкольного возраста, педагоги стремятся научить детей составлять стихотворные тексты. Но определенной методики обучения детей формированию стихотворных текстов в классической педагогике не существует.

Лимерик - одно из средств детского речевого творчества. Это небольшой стих, который состоит из 5 строк зачастую. Пишется он в жанре нонсенса и нелепицы.

Рифма в лимерике строится следующим образом:

Первые две строчки друг с другом,

Третья и четвертая строчки друг с другом,

Пятая - это вывод, и может быть не в рифму.

Классическая методология обучения составлению рассказа по картине предполагает в роли главного приема использовать образец рассказа педагога.

Эта методика рассчитывается на обучение дошкольников составлению 2 видов рассказов по картине.

1-ый вид: "Реалистичный текст"

Задача: обучить составлению описательного рассказа по картине.

Типы получаемых текстов (классифицированы условно):

- рассказ, как фиксация отображенных на картине объектов и их смысловых связей;

- описание картины, как раскрытие её тематики;

- обширное описание определенного объекта с картины;

- словесно-выразительное описание картины с применением аналогий: поэтических образов, метафор, сравнений предметов и т.п.;

- создание стихотворных текстов о картине.

2-ой вид: "Фантастический текст"

Задача: составить фантастически рассказ по мотивам картины.

Типы получаемых текстов (классифицированы условно):

- рассказ, как фантастическое описание картины;

- рассказ про объекты на картине и его изменениях во времени;

- рассказ от имени объекта с картины с четкой характеристикой;

-сказка об изображении на картине;

-фантастические стихотворения.

Творческая речевая деятельность дошкольника зависит от его уровня мышления. Основным в данной методологии является обучение, основанное на алгоритме организации мыслительной деятельности. Любой шаг алгоритма, способствует тому, что усваиваются мыслительные операции, из-за чего у дошкольника появляется навык делать речевые зарисовки по изображению.

Основными приемами считаются определение состава картины, выявление связей между объектами, описание на базе восприятия объектов различными органами чувств, формирование загадок и метафор по изображению, описание местоположения объектов на картине, формирование рассказов с нескольких точек зрения, смысловая характеристика, формирование сказок морально-этического характера, создание рифмованных стихотворений о содержании картины, составление рассказов-фантазий (сказок).

Речевое творчество дошкольника должно быть связано с формированием сказок. Основная особенность сказки - её метафоричный смысл, отражение опыта человека при помощи аналогий и метафор.

Подготовка к созданию сказочных текстов в детском саду организовывается с 4-х лет при помощи системы творческих заданий по 2-м направлениям:

1. Создание педагогических условий, которые позволяют дошкольнику:

- усваивать разнообразные варианты взаимодействия героев сказки;

- видеть безграничные возможности формирования образов и их характеристик;

- узнавать, что действие сказки может происходить в любой локации и в любой промежуток времени;

- усваивать выразительные средства сказки;

- осуществлять фантастические метаморфозы реальных объектов.

2. Создание педагогических условий для усвоения дошкольниками определенных моделей составления сказочных текстов:

Модель составления при помощи методики «Каталога»,

Модель составления при помощи методики «Морфологического анализа»,

Модель составления при помощи методики «Системного оператора»,

Модель составления при помощи методики «ТПФ»,

Модель составления при помощи методики «Волшебного треугольника».

Метод Каталога может подготовить дошкольника к усвоению сложных моделей создания сказочных текстов. Этот метод позволяет эффективно научить дошкольников создавать логически продуманный текст, где добро побеждает зло. При этом действие сказки должно происходить в определенном времени и месте.

На основании морфологического анализа можно выделить модель составления динамического сказочного текста. Дети научатся подмечать, что герой путешествует, встречается с другими героями, обстоятельствами и может многому научиться.

На базе системного оператора дети усваивают модель описательного типа сказочного текста. Дошкольник научится осознавать, что все в мире меняется во времени.

Морально-этический тип модели формируется на базе приемов типового фантазирования. Дошкольники изучают смысл сказки: он всегда научит и поможет мудрым советом.

Основой конфликтного типа сказки является «Волшебный треугольник». Дошкольникам становится очевидно, что в сказках существует добро и зло. Борьба между хорошими и плохими героями всегда оканчивается в пользу добра. Оптимизм сказки позволяет верить в справедливость.

Форма организации обучения детей по сочинению сказочных текстов должна носить изначально коллективный характер, потом более индивидуальный, подгрупповой. Впоследствии детям будет предложено составить сказку вдвоем. В 5-6 лет дошкольник сможет самостоятельно сочинить сказку по усвоенной модели.

Вывод по 1 главе

Развитие связной речи является основной задачей речевого воспитания дошкольников. Под связной речью понимают смысловое полноценное высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), которое способно обеспечить общение и взаимопонимание. Формирование связной речи, изменение ее функций является результатом усложняющейся деятельности ребенка и зависит от содержания, условий и форм общения ребенка с окружающими. В дошкольном возрасте необходимо развивать диалогическую форму речи, т.к. через диалог формируется связная речь и зарождается речевое высказывание в виде монолога.

На данном этапе развития педагогическая наука располагает большим количеством различных методов и приёмов развития связной речи дошкольников. Работа по развитию связной речи должна проводиться систематически, последовательно и целенаправленно. Развитие связной речи возможно при умении строить общение с ребенком, учитывая его индивидуальность, соотнося свои требования с его реальными возможностями, опираясь на сильные стороны развития речи.

Технологии ТРИЗ пробуждают интерес у дошкольников к овладению связной речью, способствуют более эффективному обучению. Кроме этого, их использование соответствует социальному заказу на развитие творческой, разносторонне развитой личности.

Технологии ТРИЗ дают воспитателям и детям методы и инструменты творчества, которые осваивает человек независимо от своего возраста. Владея единым инструментом, дети и взрослые могут легче найти общий язык

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ МЕТОДОВ ТЕХНОЛОГИИ ТРИЗ

2.1 Анализ содержания образовательной области «Речевое развитие» в старшей группе (ПООП ДО «Радуга»)

Деятельность педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) строится в соответствие с федеральными государственными требованиями к структуре образовательной программы, по которой работает детский сад. Существует несколько проектов, которые обобщают эти требования в виде готовых планов, разработок занятий для разных возрастных групп. Но одной из самых популярных и востребованных программ остаётся «Радуга».

Комплексный образовательный проект «Радуга» был впервые внедрён в практику в 1989 году. Авторами разработки являются:

Гризик Татьяна Ивановна, Кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник Лаборатории дошкольного образования Федерального института развития образования Министерства образования и науки Российской Федерации, доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии МИОО, главный редактор журнала «Дошкольное воспитание»;

Дронова Татьяна Николаевна, профессор кафедры дошкольной педагогики и психологии Московского городского психолого-педагогического университета, заведующая лабораторией дошкольного воспитания в институте общего образования МО РФ;

Соловьёва Елена Викторовна, психолог, кандидат педагогических наук, доцент, генеральный директор и руководитель образовательных программ Психологического центра поддержки семьи «Контакт»;

Якобсон Софья Густавовна, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Института общего образования Минобразования РФ.

Практическая реализация «Радуги» опирается на семь видов деятельности, каждый из которых, по задумке авторов, соответствует определённой активности малышей и охватывает все виды занятий в детском саду.

Образовательная область «Речевое развитие» - представлена в синем цвете. Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества.

В соответствие с ПООП ДО «Радуга» педагог должен развивать и совершенствовать связную речь:

Для развития диалогической формы речи необходимо:

- вырабатывать активную диалогическую позицию в общении со сверстниками (активная коммуникативная позиция);

- приобщать к элементарным правилам ведения диалога (умение слушать и понимать собеседника; формулировать и задавать вопросы; строить ответ в соответствии с услышанным);

- закреплять правила ведения диалога в повседневной жизни, традициях;

- развивать навыки ведения диалога со сверстниками и взрослыми;

- работать над речевым оформлением реплик участников диалога в зависимости от социальной ситуации;

- отрабатывать умение вежливо и тактично вести диалог со взрослыми и другими детьми;

- закреплять и совершенствовать навыки речевого этикета.

Для развития монологической формы речи необходимо:

- обучать основам построения связных монологических высказываний (повествовательного и описательного типа). При построении высказываний описательного типа развивать умения выделять и называть объект речи при описании;

- соотносить объекты речи с соответствующими описаниями и расширять их за счёт дополнительных характеристик;

- видеть и задавать элементарную логику описания отдельных объектов (определение двух групп характеристик объекта (внешних: качества, свойства, признаки; внутренних: целевое назначение и функция);

- выбор последовательности подачи групп характеристик в простых описаниях). При построении высказываний повествовательного типа развивать умения восстанавливать последовательность событий в знакомых сказках;

- давать определение и словесное обозначение главной темы повествования (через цель высказывания, заголовок);

- выделять структуру повествования: зачин, средняя часть, концовка;

- воспроизводить структурные компоненты знакомых произведений и собственных монологов-повествований;

- учить составлению комбинированных связных высказываний (сочетание описательных и повествовательных монологов, включение диалогов);

- составлению плана (смысловой последовательности) собственных высказываний и выдерживанию его в процессе рассказывания.

Применяемы технологии ПООП ДО «Радуга» по формированию связной речи у детей 6-го года жизни:

Беседы;

«Копилка слов»;

Выставки («Моя любимая игрушка», «Семейный альбом»), где дети в качестве экскурсовода рассказывают о своих любимых игрушках или о своей семье;

Использование театрально-игровой деятельности, игровых ситуаций, для отработки навыков диалогической речи;

Прием изменения знакомых ребенку текстов, для составления им повествовательных высказываний;

Пересказ литературных произведений

Планируемые результаты по обучению ПООП ДО «Радуга» для детей 5-6 лет:

Ребенок использует разные формы общения: деловое, познавательное, личностное. Его речевые умения разнообразны.

Он умеет выслушать и понять речь собеседника, достаточно ясно и понятно для слушателя выразить свои мысли, правильно построить предложения, составить связный рассказ.

Его словарный запас разнообразен, речь внятна и выразительна; ребенок способен принять общую цель и условия, старается действовать согласованно, выражает живой интерес к общему результату.

Ребенок умеет сравнивать объект, выделять главные и второстепенные признаки, отвечать на самые разнообразные вопросы, рассуждать.

Самостоятельно формулировать вопросы, пользоваться несложными наглядными моделями, схемами при решении задач.

Таким образом, работа по развитию связной речи в старшей группе состоит в обучении построению разных типов монологических высказываний (описание, повествование, рассуждение), использованию разнообразных предлогов и союзов, повышающих связность структурных частей рассуждения (потому что, ведь), конкретизирующих мысль (например, вот), обобщающих сказанное (иногда, всегда). Дети овладевают сознательным употреблением синонимов, эпитетов, сравнений, образных слов и выражений литературного языка, правильным грамматическим построением сложных предложений c временными, целевыми и причинными отношениями.

2.2 Разработка и анализ конспектов НОД по формированию связной речи детей 6-го года жизни посредством методов технологии ТРИЗ

Мышление, воображение и речь в реальном процессе развития ребенка неразделимы. Педагог может судить об уровне развития мышления, воображения и речи по речевому продукту, который создает ребенок.

В ходе организации опытно-практической работы был разработан конспект НОД «В гости к сказке» содержание, которого изложено в Приложение 2.

Данное занятие направленно на достижение цели: формирование познавательной активность, творческих возможностей, развитию связной речи при помощи элементов технологии ТРИЗ. Для организации занятия понадобится необходимое оборудование: «Волшебный сундучок», в нем карточки-схемы к сказкам «Кот петух и лиса», «Колобок», «Репка», «Заюшкина избушка»), рукавичка, колобок, зайчик, курица, цыпленок, иллюстрации к сказке «Коза с козлятями», листы бумаги (с предварительно нарисованными воском воздушными шарами, кисточки, краски.

НОД состоит из трех взаимосвязанных частей, в ходе которых дети поэтапно выполняют различные действия. Начинается занятие с организационного момента, где нужно активизировать внимание детей, замотивировать, так же в организационном периоде воспитатель вводить в тему занятия. В данном конспекте педагог загадывает детям загадку (про сказку), а затем мотивирует их на занятие - предлагает отправиться в путешествие по сказкам.

Основная часть занятия подразумевает в себе саму непосредственно-образовательную деятельность. В данном занятие применяются различные приемы и методы технологии ТРИЗ, чтобы активизировать развитие связной речи. В данном конспекте рассматриваются такие методы и приемы, как: «Мозговой штурм» (воспитатель задает вопросы по сказкам, а дети выслушивают ответы друг друга, а затем уже принимают решение, что нужно ответить); игра «Да-нет» (воспитатель загадал предмет (курица в гнезде), дети должны отгадать что за предмет находится под платком, дети задают четкие, конкретные вопросы, а воспитатель отвечает на вопросы детей только да или нет); метод эмпатии (дети изображают действия животных (как цыпленок клюет, машет крылышками)); «Системный оператор» (воспитатель показывает таблицу, где находится цыпленок, а дети смотря на эту таблицу должны ответь на вопросы «что было до цыпленка? Из чего состоит яйцо? Что можно приготовить из яйца? Кем потом станет цыпленок петухом или курицей? Из каких частей состоит цыпленок?).

В кульминации занятия появляется герой «заяц», которому очень грустно и ему необходима помощь детей. Обычно дети всегда мотивированны помогать кому-либо, здесь детям предлагается осчастливить зайца, нарисовать ему подарок, чтобы герой не грустил, но дети рисуют непросто красками, а водой на рисунке, который был специально подготовлен воспитателем. Ребенку необходимо просто обмакнуть кисточку в воде и провести по листу, в итоге на листе неожиданно появляется рисунок.

В заключительном этапе проводится рефлексия: подводятся итоги, спрашивают детей что больше понравилось, что запомнили, что делали, хотят ли они еще отправиться в путешествие по сказкам.

Одним из самых эффективных методов развития речи является - составление текстов сказочного содержания. В организации опытно-практической работы был разработан конспект НОД «Необычная история Лунтика», по составлению сказки, используя «Метод каталога», подробное содержание представлено в Приложении 1.

Составление сказок с помощью метода "Каталога" заключается в том, чтобы научить ребенка связывать в единую сюжетную линию случайно выбранные объекты, сформировать умение составлять сказочный текст по модели, в которой присутствуют два героя (положительный и отрицательный), имеющие свои цели их друзья, помогающие эти цели достигнуть.

Данное занятие направленно на достижение определенной цели: формирование умения составлять тексты сказочного содержания.
В вводном этапе воспитатель говорит детям, что она была в киностудии и там встретила сказочного героя, а кого предлагает ребятам отгадать (читает отрывок из мультфильма «Лунтик» (На луне родился необычный малыш, а потом он нашел много новых друзей, а что случилось дальше, мы сейчас с вами и узнаем). Воспитатель предлагает ребят познакомить Лунтика с различными мультфильмами. На экране поочередно включаются картинки с разными мультфильмами, но дети должны назвать не просто мультик, а еще его и охарактеризовать, назвать какой он (кукольный, пластилиновый и т.д).

Затем на экране появляется грустный Лунтик, воспитаель говорит, что наш герой грустный от того, что он забыл придумать новую историю и воспитатель предлагает ребятам помочь Лунтику решить эту проблему. Педагог задает вопросы в определенной последовательности, при помощи которых дети смогут составить текст сказочного содержания.

...