Дискуссионные вопросы внедрения предметно-языкового интегрированного обучения студентов профессиональному общению в России

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дискуссионные вопросы внедрения предметно-языкового интегрированного обучения студентов профессиональному общению в России

П.В. Сысоев

Аннотация

В последние годы все больше и больше внимания ученых, работающих в области методики преподавания иностранных языков в неязыковом вузе, привлекает предметно-языковое интегрированное обучение. Данный подход зародился в западной методике в 1980-е гг. и лишь сейчас начал медленно распространяться в российских вузах. Отличительной его особенностью выступает тот факт, что иностранный язык является одновременно и целью обучения, и средством овладения профессиональными компетенциями. Однако, несмотря на свою лингводидактическую привлекательность, реализация данного подхода на практике в российских вузах вызывает ряд сложностей. В данной работе автор: а) обосновывает актуальность анализа лингводидактического потенциала предметно-языкового интегрированного обучения; б) описывает генезис подходов к обучению иностранному языку для профессионального общения (1) иностранный язык для специальных целей; 2) би- лингвальное обучение; 3) предметно-языковое интегрированное обучение); в) определяет и описывает проблемные зоны выбора подходов к обучению. К числу последних относятся: отсутствие мотивации студентов изучать иностранный язык на основе предметно-языкового интегрированного обучения; отсутствие мотивации у преподавателя обучать иностранному языку на основе данного подхода; сложности в отборе предметного содержания обучения преподавателем иностранного языка; сложности в отборе заданий, отражающих специфику будущей профессиональной деятельности студентов конкретного направления подготовки и профиля обучения; разный уровень владения студентами иностранным языком; отсутствие учебной литературы, разработанной на основе предметно-языкового интегрированного обучения; отсутствие преемственности в содержании обучения между иностранным языком для профессионального общения и профильными дисциплинами; требования к компетенции преподавателя, читающего курс «Иностранный язык для профессионального общения» на основе предметно-языкового интегрированного обучения. В работе подробно описываются данные проблемные зоны предметно-языкового интегрированного обучения.

Ключевые слова: предметно-языковое интегрированное обучение; иностранный язык для специальных целей; билингвальное обучение; иностранный язык в вузе.

Введение

Актуальность. Введение ФГОС ВО по ряду нелингвистических направлений подготовки, в которых в качестве ожидаемого результата освоения основной профессиональной образовательной программы (ОПОП) обозначено формирование не одной, как это было в ГОС ВПО и ФГОС ВПО, а двух компетенций, напрямую связанных с овладением иностранным языком, способствовало пересмотру подходов и моделей обучения иностранному языку студентов. На современном этапе владе-ние иностранным языком и иностранным языком для профессионального общения представлено в ОК-5 («способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия» ФГОС ВО по направлению подготовки «Юриспруденция», 2016: 3) и ОПК-7 («способность владеть необходимыми навыками профессионального общения на иностранном языке») [1. С. 3]. В соответствии с данными двумя компетенциями в вузах вводятся два курса:

а) «Иностранный язык», в рамках которого продолжается процесс дальнейшего формирования у студентов иноязычной коммуникативной компетенции в социально-бытовой и социально-культурной сферах общения до уровня В2;

б) «Иностранный язык для профессионального общения», направленный на внутрипрофильную специализацию, когда непосред-ственно изучаемый иностранный язык выступает одновременно и целью обучения, и средством профессионального становления, професси-онального развития и формирования ряда общих профессиональных компетенций и профессиональных компетенций, представленных в со-временных ФГОС ВО.

При этом совершенно очевидно, что для достижения первой цели - формирования иноязычной коммуникативной компетенции для об-щения в социально-бытовой и социально-культурной сферах (ОК-5), - в отечественной методике уже сложились определенные традиции, поз-воляющие достигать желаемых результатов, то обучение иноязычному профессиональному общению все еще находится на стадии становления. Обусловлено это в первую очередь относительно недавними изме-нениями в целях обучения студентов вузов, что способствовало пере-смотру методологической основы, содержания, средств и методов обу-чения иностранному языку для профессионального общения, а во вто-рую - нехваткой квалифицированных педагогических кадров для реа-лизации поставленных задач. В данной работе будут рассмотрены ос-новные подходы и модели обучения иностранному языку для профес-сионального общения и обозначены дискуссионные вопросы, требую-щие своего решения.

Методология

языковой интегрированный обучение студент

Методологической основой в настоящем исследовании выступают три подхода: системный, компетентностый и личностно-деятельностный. Системный подход позволяет посмотреть на любое изучаемое явление как на некий единый конструкт, состоящий из кон-кретных компонентов, которые находятся в иерархической связи между собой. Компетентностный подход заключается в представлении резуль-тата обучения в качестве перечня сформированных компетенций. Со-гласно современным ФГОС ВО, по ряду направлений подготовки к концу обучения студенты должны сформировать ряд общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, позволяю-щих им использовать полученные знания, умения, опыт в реальных си-туациях профессионального общения. Личностно-деятельностный под-ход предполагает учет интересов конкретной группы обучающихся при разработке учебных программ, отборе предметного содержания обуче-ния, выборе методов и приемов обучения. Деятельностная составляющая подразумевает овладение новым материалом и формирование ком-петенций посредством практической деятельности.

Генезис подходов к обучению иностранному языку для про-фессионального общения. В методике обучения иностранным языкам выделяются три подхода к обучению иностранному языку для профес-сионального общения: 1) иностранный язык для специальных целей (ESP - English for Specific Purposes); 2) предметно-языковое интегриро-ванное обучение (CLIL - Content and Language Integrated Learning); 3) преподавание профильных дисциплин на иностранном языке (EMI - English as Medium of Instruction). Сразу же отметим, что ученые по- разному определяли данные три варианта подготовки обучающихся к профессиональному общению. Одни авторы называли их моделями обучения [2], другие - подходами [3, 4]. В данном исследовании мы делаем выбор в пользу термина «подход».

Согласно М.В. Ляховицкому, подход - это «реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стра-тегии и с помощью того или иного метода обучения» [5. С. 15]. В основе данной классификации подходов к обучению иностранному языку профессионального общения лежит предметное содержание, объем профессионально ориентированного материала, степень его интеграции с иностранным языком, а также методическая доминанта иноязычного образования. Каждый из подходов реализуется на основе определенных методов обучения, отличается предметным содержанием, формами и средствами обучения. В рамках же конкретного подхода могут разраба-тываться различные модели обучения. Кратко рассмотрим ключевые по-ложения каждого из трех подходов и обоснуем выбор в пользу одного из них для создания наиболее оптимальных условий для обучения ино-странному языку для профессионального общения на конкретном этапе обучения в неязыковом вузе.

Иностранный язык для специальных целей - это один из наиболее распространенных подходов к профессионально ориентированному обучению иностранному языку. Многим исследователям и практикам широко известен англоязычный акроним ESP (English for Specific Pur-poses - английский язык для специальных целей). В своей книге «English for Specific Purposes: a learner-centered approach» Т. Хатчинсон и А. Уотерс [6] описывают этапы становления и основные положения данного подхода:

- в основе отбора предметного содержания обучения иностран-ному языку для специальных целей должны лежать потребности кон-кретной группы обучающихся в общении на профессиональные темы;

- тематический компонент содержания обучения обусловлен об-ластью профессиональной деятельности обучающихся;

- основной целью обучения выступает формирование лингвисти-ческой компетенции (профессионально ориентированной лексики, осо-бенностей использования грамматических конструкций, синтаксиса, структурной организации профессионального дискурса);

- основное различие между иностранным языком для специаль-ных целей и иностранным языком для общих целей будет заключаться в лингвистических особенностях сферы использования языка.

Таким образом, основные положения обучения иностранному языку для специальных целей были ориентированы на конкретные по-требности обучающихся в конкретный исторический период, которые заключались в изучении профессиональной литературы на изучаемом языке. Именно поэтому целью обучения выступает формирование лингвистической компетенции в целом и овладение профессиональной лексикой и особенностями синтаксиса и дискурса в частности. Обуча-ющиеся не испытывали потребности в общении на профессиональные темы. Этим можно объяснить преимущественное использование грам-матико-переводного метода в обучении.

Кроме того, с появлением данного подхода особый акцент стал делаться на личностно ориентированной составляющей образователь-ного процесса. Ввиду существенных различий в терминологии в зави-симости от профессиональной сферы общения, в основе разработки конкретного курса иностранного языка для специальных целей, без-условно, лежали потребности и профессиональные интересы конкретной группы обучающихся. На основе потребностей во владении специальной профессиональной лексикой и особенностями профессионального дискурса были выделены отдельно тематические направления обучения языку для специальных целей: язык бизнеса и экономики, язык права, язык медицинской сферы и т.п. В результате учебные материалы по иностранному языку для сферы бизнеса и экономики включали тексты профессиональной тематики и большой объем экономической лексики, для медицины - медицинской, для права - юридической и т.п.

Следует заметить, что некоторые ученые, работающие в сфере методики обучения иностранному языку для специальных целей, в своих исследованиях предлагали значительно расширить предметное со-держание обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки, акцентируя внимание на важности формиро-вания как всех аспектов иноязычной коммуникативной компетенции (а не только ее лингвистической составляющей), так и межкультурной и профессиональной составляющих, а также увеличить объем проблемных профессионально направленных заданий. Ярким примером такого расширения дидактического содержания подхода может служить ис-следование О.Г. Полякова [7], посвященное обучению иноязычному профессиональному общению студентов музыкальных вузов. Автору удалось расширить профессионально ориентированное предметное со-держание обучения, а также разработать систему проблемных заданий, направленных на подготовку обучающихся к иноязычному общению на профессиональные темы.

Подобное расширение лингводидактического потенциала пред-мета «Иностранный язык для профессионального общения» можно встретить в работах Т.С. Серовой [8] и представителей ее научной школы. В центре внимания исследований ученого выступает обучение профессионально ориентированному чтению на иностранном языке. Т.С. Серова утверждает, что в процессе обучения студенты не только знакомятся с новыми и углубляют уже имеющиеся профессиональные знания по профилю обучения, а главное, происходит комплексный процесс их профессионального развития. При этом очевидно, что непо-средственно иностранный язык выступает не только целью обучения, но одновременно и средством овладения профессиональными знаниями и формирования профессиональных компетенций.

Вместе с тем такие работы являются скорее исключением из об-щего правила. Как утверждают в своем исследовании Н.В. Попова, М.С. Коган и Е.К. Вдовина [9], в 80% вузов Российской Федерации данный подход реализуется в оригинальной первоначальной версии. По объективным и субъективным причинам обучение иностранному языку для специальных целей студентов нелингвистических направлений подготовки в большинстве вузов сводилось к изучению профессио-нально ориентированной лексики, чтению и переводу текстов профес-сиональной направленности. Обучение студентов полноценному обще-нию на профессиональные темы в большинстве случаев не выступает целью обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

Преподавание профильных дисциплин на иностранном языке выступает следующим подходом к профессионально ориентированному обучению. Его отличительной особенностью является то, что ино-странный язык выступает не целью обучения, а исключительно сред-ством обучения. Центральным элементом разработки учебной про-граммы курса является предметное содержание. В зависимости от ком-петенции обучающихся как в иностранном языке, так и в предметной области, содержание курса, построенного на основе данного подхода, может или повторять и немного углублять содержание профильных дисциплин, которые обучающиеся уже изучили на родном языке, или же будет отличаться новизной, раскрывая еще не изученные в ходе обучения учащимися или студентами аспекты профессиональной под-готовки. Следует отметить, что данный подход также уже давно нашел свое воплощение на практике в советских и российских общеобразова-тельных школах.

В СССР в школах с углубленным изучением ряда предметов, включая и иностранный язык, а также в России в гимназиях и лицеях на старшей ступени общего образования (профильный уровень) велись и ведутся дисциплины на иностранном языке, направленные на внутри- профильную специализацию и профессиональную ориентацию. При-мерами курсов, направленных на внутрипрофильную специализацию в гуманитарно-филологическом профиле, могут быть: Гид-переводчик [10], Культуроведение / Страноведение страны изучаемого языка [11], Литература страны изучаемого языка и т.п. В физико-математическом профиле - Физика на иностранном языке, Алгебра на иностранном языке. В естественном профиле - Химия на иностранном языке, Биоло-гия на иностранном языке. Примером языкового элективного курса, выполняющего профессионально ориентирующую функцию, может выступать курс «Introduction to Law», разработанный П.В. Сысоевым и В.В. Завьяловым [12] для учащихся 10-11-х классов социально-гуманитарного профиля. На основе выделения в рамках направления подготовки «Юриспруденция» трех профилей обучения (гражданско- правового, уголовно-правового и государственно-правового) авторы раз-работали предметное содержание курса, раскрывающего специфику каждого из профилей обучения. Такое предметное содержание позволит будущим абитуриентам погрузиться в специфику профессии юриста и определиться с выбором конкретного профиля обучения.

Однако, к сожалению, приходится заметить, что в большинстве российских вузах, пожалуй, за исключением ведущих вузов страны, ввиду достаточно низкого уровня иноязычной коммуникативной ком-петенции студентов нелингвистических направлений подготовки пре-подавание профильных дисциплин на иностранном языке, когда язык выступает исключительно средством обучения, ведется преимуще-ственно на языковых направлениях подготовки.

Предметно-языковое интегрированное обучение. В конце 1980-х - начале 1990-х гг. параллельно с обучением иностранному языку для специальных целей начинает выделяться новый самостоятельный подход - «Предметно-языковое интегрированное обучение». Однозначно невозможно утверждать, зародился ли этот подход независимо или же путем «отпочкования» от «иностранного языка для специальных целей». Очевидно одно, что по своему дидактическому наполнению предметно-языковое интегрированное обучение значительно шире, чем обучение иностранному языку для специальных целей, и может использоваться в значительно большем перечне контекстов. Термин «предметно-языковое интегрированное обучение» принадлежит финскому ученому Дэвиду Маршу (David Marsh), который дал следующее определение предлагаемому подходу: «Предметно

языковое интегрированное обучение происходит, когда профессио-нальную учебную дисциплину или ее часть преподают на иностранном языке одновременно с двумя целями: а) овладением предметной обла-стью и б) овладением иностранным языком» [13] (перевод наш. - П.С.).

К основным положениям данного подхода относятся следующие:

- обучающиеся изучают предметное содержание (социокультур-ное или профессиональное) на иностранном языке;

- иностранный язык выступает средством овладения предметного (социокультурного или профессионального) компонента;

- иностранный язык выступает целью обучения;

- обучение иностранному языку интегрировано с обучением пред-метному (социокультурному или профессиональному) компоненту;

- развернутость речевого высказывания важнее, чем языковая корректность речи;

- достижение результатов возможно после 5-7 лет.

В настоящее время отечественная методология и методика пред-метно-языкового интегрированного обучения находятся на стадии ста-новления. Тем не менее можно констатировать наличие ряда исследо-ваний, в которых авторы разрабатывали собственные модели реализации данного подхода.

Одним из первых российских вузов, в котором системно решался вопрос преподавания иностранного языка для профессионального об-щения, был Томский политехнический университет [14]. В нем ученые разработали свою модель реализации предметно-языкового интегриро-ванного обучения на основе тандем-метода, когда преподавание дисци-плины «Профессиональный иностранный язык» велось одновременно двумя преподавателями: преподавателем иностранного языка и препо-давателем профилирующей кафедры. Предметное содержание дисци-плины «Профессиональный иностранный язык» отражало предметное содержание нескольких профильных дисциплин в формате модулей.

К моменту изучения данного курса студенты уже овладели большей частью материала на родном языке. В среднем курс «Профессиональный иностранный язык» включал 5-6 модулей. Количество преподавателей профильных дисциплин, привлекаемых к преподаванию курсов, варьировалось в соответствии с количеством модулей. Для обеспечения высокого качества преподавания данной дисциплины в университете была внедрена система повышения квалификации преподавателей. Преподаватели профилирующих кафедр углубленно изучали иностран-ный язык, после чего сдавали экзамен на уровень владения иностранным языком. Преподаватели иностранного языка оформлялись на стажировку на профилирующие кафедры сроком на два и более семестров, после чего выполняли и защищали выпускные аттестационные работы. Нередко эти выпускные работы являлись основой для написания учеб-ных пособий по профессиональному иностранному языку для студентов конкретных технических направлений подготовки.

Впоследствии модель преподавательских тандемов была исполь-зована в исследованиях другими авторами. В своих работах П.В. Сысоев и О. О. Амерханова [15, 16] разработали методику обучения аспирантов направления подготовки «Экономика» иноязычному письменному научному дискурсу. Тандем-метод (преподавательский тандем) позволил авторам выделить одновременно две составляющие содержания обучения: лингвистическую (структурная организация письменной научной работы, соответствие каждого структурного компонента его задачам, использование языковых средств достижения когезии и коге-рентности научного текста, использование профессиональной лексики и грамматических конструкций) и профильную в научной сфере (обос-нование актуальности научной работы, достаточный объем использо-вания в научной работе профессиональных источников, логичность в изложении данных, фактов и сведений, решение проблемы научного исследования и обоснованность основных выводов). Ученые прописали функции каждого из преподавателей, работающих в тандеме: препода-вателя иностранного языка и преподавателя профильной специальности. Проведенный эксперимент на базе Российской академии государ-ственной службы при Президенте РФ и Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина доказал, что в тех условиях, когда преподаватель иностранного языка владеет непосредственно иностран-ным языком, профессиональной лексикой и методикой преподавания иностранного языка, но не является компетентным в профильной спе-циальности, а преподаватель профильной специальности обладает про-фессиональной компетенцией в своей сфере и владеет иностранным языком на уровне В1/В2, именно преподавательский тандем позволяет реализовывать модель предметно-языкового интегрированного обучения. Преподаватель иностранного языка обучает лингвистической со-ставляющей и оценивает ее, а преподаватель профильной специальности - предметному содержанию и смыслу иноязычных высказываний студентов и оценивает их.

Среди докторских диссертационных исследований последних лет достойны особого внимания работы Л. Л. Салеховой [17] и Э.Г. Крылова [18], в которых авторы предлагали свое видение реализации предметно-языкового интегрированного обучения.

В частности, Л. Л. Салехова [17] разработала концепцию билинг- вального обучения математике в педагогическом вузе средствами род-ного и иностранного языков. Уникальность концепции заключается в том, что автору удалось описать содержание и доказать состоятельность конструкта билингвальной (предметной) компетенции учителя математики, включающей предметную (математический профиль), специальную языковую (коммуникативная компетенция на родном языке), иноязычную коммуникативную (в социально-бытовой сфере и сфере профессионального общения), общепедагогическую (методику преподавания математики на родном и иностранном языках), межкуль-турную (способность осуществлять взаимодействие с представителями разных стран и культур) компетенции. Таким образом, данная работа является одним из первых исследований, где поднимается вопрос о требованиях к подготовке преподавателей, работающих в рамках пред-метно-языкового интегрированного обучения. В рамках концепции Л.Л. Салеховой преподавание ведется специалистом профильной спе-циальности - математиком, владеющим иностранным языком и обла-дающим перечисленным набором компетенций для достижения двойной цели - обучения иностранному языку и профильной специальности. В рамках такого билингвального обучения происходит интегрированное формирование компетенций обучающихся в предметной области и в области владения иностранным языком для профессионального общения.

К основным принципам билингвального обучения Л. Л. Салехова относит: а) принцип направленности билингвального обучения на овладение математикой; б) принцип использования двух языков - род-ного и иностранного - как способа познания, самопознания и самораз-вития в процессе освоения предметного математического знания;

в) принцип единства мыслительной (математической) и речевой дея-тельности на иностранном языке; г) принцип опоры на родной и ино-странный язык; д) принцип рационального ограничения и коммуника-тивной достаточности; е) принцип междисциплинарной взаимосвязан-ности и взаимообусловленности; ж) принцип интегрируемости билинг- вального обучения математике в общую структуру и содержание педа-гогического образования; з) принцип оптимальности; и) принцип по-степенного качественного усложнения содержания (дублирование ма-териала на иностранном языке, далее обучение носит аддитивный ха-рактер, и два языка используются на паритетной основе); к) принцип фундирования базового школьного математического знания; л) принцип мотивации [17. С. 28].

Анализируя данный перечень принципов, хотелось бы акценти-ровать внимание на трех моментах. Во-первых, Л.Л. Салехова сразу обозначает целевой вектор образовательной деятельности - формиро-вание предметной компетенции и межкультурной иноязычной комму-никативной компетенции.

Во-вторых, автор справедливо утверждает о необходимости меж-дисциплинарного взаимодействия и взаимообусловленности. Это поз-волит выстроить систему билингвальной профессиональной подготовки студентов, когда обучение иностранному языку будет интегрировано в обучение предметному содержанию, а предметное содержание би- лингвальных курсов будет находиться в полном согласовании с рядом других профессиональных дисциплин, читаемых на родном языке.

В-третьих, Л. Л. Салехова одной из первых подняла вопрос о предметном содержании билингвальных курсов, обозначив, что отбор предметного содержания осуществляется не хаотично, а по одному из трех вариантов (а) дублирование ранее изученного материала на ино-странном языке; б) обучение носит аддитивный характер; в) два языка используются на паритетной основе).

Реализация данных принципов позволит студентам в процессе обучения математическим дисциплинам на иностранном языке концен-трировать свое внимание и на языковой форме, и на предметном со-держании.

Широкую известность получило исследование Э.Г. Крылова [18], посвященное разработке модели интегративного билингвального обу-чения иностранному языку и инженерным дисциплинам в техническом вузе. На основе анализа профессиональной деятельности инженерных работников ученый предложил содержание двух блоков компетенций, формируемых у обучающихся в ходе билингвального обучения: линг-вистический и профессиональный. Полноценное формирование би- лингвальной компетенции, по мысли автора, возможно исключительно при интеграции, на основе которой должно происходить взаимосвязан-ное обучение иностранному языку и инженерным дисциплинам. При этом интеграцию Э.Г. Крылов рассматривает как в целевом направлении (внутриличностная и межличностная интеграция), так и в содер-жательно-организационном (межпредметная и внутрипредметная ин-теграция).

К основным принципам билингвального обучения автор относит следующие: «а) интегративности в целевом и содержательно организационном направлениях на всех этапах; б) гармоничного разви-тия когнитивной и коммуникативной сфер обучаемых; в) проблемности при организации учебной деятельности; г) ориентированности на нужды обучаемых; д) активности обучаемых, развития динамической системы мотивации обучаемых к учебной и профессиональной деятельности; е) опоры на двуязычные лексиконы, терминологические словари дисци-плины тезаурусного типа; ж) контекстной и проблемной ориентирован-ности при отборе лексико-грамматического материала» [18. С. 19].

Необходимо отметить, что ключевым элементом организации би- лингвального обучения выступает интеграция в различных формах ее проявления. Иностранный язык для профессионального общения как дисциплина должна встраиваться в систему профессиональной подго-товки специалистов разных направлений и быть направлена на даль-нейшее формирование ряда профессиональных компетенций. Кроме того, важно отметить, что автор обращает внимание на когнитивную составляющую учебного процесса, когда посредством билингвального обучения происходит профессиональное развитие студентов, овладение профессией, формирование профессиональных компетенций.

Среди организационно-педагогических условий успешной реали-зации модели билингвального образования автор выделяет «однород-ность учебных групп по уровню владения иностранным языком» [Там же]. С этим условием трудно спорить, ибо методика обучения ино-странным языкам строится по уровням владения языком. Вместе с тем данное условие вступит в методическое противоречие с другим крите-рием разделения студентов на группы - по профилю подготовки в рам-ках направления подготовки, о чем говорят в своих работах В.В. Завья-лов и П.В. Сысоев [19, 20]. В большинстве вузов разделение студентов на группы осуществляется не по уровню владения иностранным языком, а по профилю обучения.

Появление работ, в которых учеными предлагаются модели предметно-языкового интегрированного обучения, стимулировало ис-следования, посвященные многим аспектам реализации данного подхода на практике. В частности, предметом исследования в работах многих авторов стало выступать предметное содержание обучения иностран-ному языку для профессионального общения. Как справедливо утвер-ждает Д. Койл (2015), содержательный компонент является системооб-разующим при интегрированном предметно-языковом обучении. Особую актуальность данный вопрос приобретает в тех случаях, когда в рамках одного направления подготовки выделяется несколько отдельных профилей. В своих работах П.В. Сысоев и В.В. Завьялов [19, 20], отталкиваясь от тезиса о том, что иностранный язык в вузах направлен на внутрипрофильную специализацию, утверждают, что предметное содержание обучения иностранному языку для профессионального об-щения наряду с инвариантным компонентом, характерным для всех профилей обучения, должен обязательно включать и вариативный ком-понент, отражающий специфику будущей профессиональной деятель-ности выпускников конкретного профиля обучения в рамках направле-ния подготовки. За последние годы учеными российских вузов были проведены исследования по разработке предметного содержания обу-чения иностранному языку для профессионального общения (с учетом профилей обучения) студентов направлений подготовки «Юриспру-денция» [4, 19, 20], «Экономика» [21], «Садоводство» [2], «Агрохимия и агропочвоведение» [22], студентов вузов музыкального профиля: «Музыкально-инструментальное искусство», «Вокальное искусство», «Искусство народного пения» [23]. Очевидно, методистам еще пред-стоит продолжить работу в данном направлении.

Результаты

Анализ данных трех подходов к обучению иностранному языку для профессионального общения, а также ряда научных трудов по данной проблематике, на мой взгляд, может свидетельствовать о следующем.

Во-первых, безусловно, вопросы интеграции предметного содер-жания в обучении иностранному языку представляются весьма акту-альными и предметно-языковое интегрированное обучение выступает подходом, который создает самые оптимальные возможности для овла-дения иностранным языком для профессионального общения на совре-менном этапе. Иностранный язык для специальных целей ввиду огра-ниченности лингводидактических задач не в состоянии в полной мере удовлетворить интересы и потребности обучающихся в овладении ино-странным языком для профессионального общения. Обучение про-фильным дисциплинам на иностранном языке ввиду массового низкого уровня владения иностранным языком учащимися и студентами не сможет быть широко и полностью реализовано.

Во-вторых, для советской и российской средней общеобразова-тельной школы идея предметно-языкового интегрированного обучения не является новой и инновационной. В период СССР в стране выпуска-лись учебники по иностранному языку, в которых предметный (куль-турный) компонент, отражающий социально-бытовую и социально-культурную сферы общения, был интегрирован в обучение видам рече-вой деятельности. Безусловно, в тот исторический период предметное содержание носило идеологическую направленность, а информация о культуре стран родного и изучаемого языков была представлена неси-стемно и фрагментарно. Однако в советской методике обучения ино-странным языкам первые шаги по интеграции предметного и речевого содержания обучения уже были сделаны. Разработка В. В. Сафоновой теоретических основ социокультурного подхода к обучению иностран-ным языкам [24, 25] и широкое внедрение данного подхода на практике способствовали появлению целого ряда учебно-методических комплек-сов по иностранному языку, по которым у учащихся системно, мето-дично и взаимосвязано развивались все аспекты иноязычной коммуни-кативной компетенции (лингвистический, речевой, социокультурный, компенсаторный, учебно-познавательный) (авторские коллективы под руководством профессоров В.В. Сафоновой, И.Л. Бим, Н.Д. Гальско- вой, Е.И. Пассова, В.П. Кузовлева, Н.П. Каменецкой и др.). Социокуль-турный подход был обозначен в ГОС и ФГОС ООО в качестве одного из основополагающих методологических подходов к обучению ино-странному языку в средней общеобразовательной школе. Менее радужно дело обстояло и обстоит с отечественными вузовскими программами и учебниками / учебными пособиями по иностранному языку для профессионального общения студентов неязыковых направлений подготовки. Это обусловлено сложностями, прежде всего, в отборе предметного содержания обучения и разработке деятельностной со-ставляющей содержания иноязычного профессионально ориентирован-ного образования.

В-третьих, ключевым элементом при реализации предметно-языкового интегрированного обучения выступает интеграция. Н.В. Попова, М.С. Коган и Е.К. Вдовина [9] справедливо утверждают, что в основе реализации предметно-языкового интегрированного обучения должен лежать принцип опоры на межпредметные связи, что полностью соотносится с положениями компетентностного подхода к образованию. В своем исследовании Э.Г. Крылов [18] выделяет два типа интеграции в содержательно-организационной сфере: внутрипред- метную и межпредметную. Внутрипредметная интеграция направлена на овладение предметной областью посредством обучения аспектам языка (лексике и грамматике) и видам речевой деятельности, и, наоборот, овладение видами речевой деятельности происходит на материале, отражающем сферу профессиональной деятельности. В этом случае обучающиеся овладевают и иностранным языком, и предметной обла-стью. Межпредметная интеграция позволяет уйти от предметно- центрированного подхода к отбору содержания, приемов и методов обучения. Центральным компонентом отбора предметного содержания обучения и организационных форм и методов преподавания дисциплин должен быть перечень компетенций, которые должны сформировать обучающиеся к моменту освоения ОПОП. Межпредметная интеграция имеет свои сложности, связанные, прежде всего, с разным набором профессиональных компетенций преподавателей иностранного языка и преподавателей профилирующих специальностей. Стажировки препо-давателей иностранного языка на профилирующих кафедрах, прохож-дение программ повышения квалификации и выполнение аттестацион-ных работ являются весьма трудоемким делом, реализация которого не всегда будет возможна.

В-четвертых, ученые разделяют мнение Д. Койла [26] относи-тельно того, что системообразующим ядром в рамках предметно-языкового интегрированного обучения должно быть предметное со-держание обучения. Это, безусловно, верно. Однако в случаях, когда ставится задача профессионального развития и формирования профес-сиональных компетенций, недостаточно ограничиваться лишь предмет-ным содержанием. Системообразующее ядро, на мой взгляд, должно основываться на особенностях профессиональной деятельности вы-пускников конкретного профиля обучения конкретного направления подготовки и включать две составляющие: знаниевую и деятельност-ную. Как уже отмечалось ранее, наличие знаниевого компонента, или предметно-тематического контента, получило отражение в работах отечественных и зарубежных методистов. Ученые признают, что пред-метное содержание обучения иностранному языку для профессиональ-ного общения должно отражать специфику будущей профессиональной деятельности выпускников ОПОП [3, 9, 19, 20, 27]. Вне поля зрения методистов осталась деятельностная составляющая содержания обуче-ния. В процессе реализации предметно-языкового интегрированного обучения студенты также должны овладеть деятельностной составля-ющей своей будущей профессии. В этой связи методической доминан-той обучения должна быть система языковых профессионально ори-ентированных коммуникативных заданий, в ходе выполнения которых студенты смогут выполнять те же когнитивные, коммуникативные и прагматические функции, которые они будут выполнять на реальной работе по специальности по окончании обучения. Так, в зависимости от специфики профессиональной деятельности для студентов одних направлений подготовки это будут кейсы и ролевые игры, для студентов других направлений подготовки - задания на составление договоров, заполнение анкет и т. п.

Например, деятельностная составляющая содержания обучения студентов направления подготовки «Юриспруденция» уголовно-правового профиля будет включать обучение составлению протоколов задержания лиц, совершивших административное правонарушение, обучение общению с лицами, имеющими статус подозреваемого, обви-няемого, потерпевшего, свидетеля и прочее. Студенты же государ-ственно-правового профиля должны более углубленно заниматься обу-чением работы с документами, которые часто используются в области взаимодействия государственных структур с физическими или юриди-ческими лицами (например, работа с земельным кадастром, разъяснение документов Минюста и т.п.), также это может быть обучение работе с гражданами по их обращениям в какой-либо сфере. Студенты гражданско-правового профиля должны обучаться составлению раз-личного рода договоров (купли-продажи, аренды, подряда и пр.) и ра-ботать с гражданами по вопросам, связанным с личными имуществен-ными и связанными с ними личными и неимущественными обществен-ными отношениями.

Проблемные зоны выбора подходов

Безусловно, на современном этапе при действующих требованиях к освоению ОПОП иностранный язык для специальных целей не отве-чает в полной мере поставленным задачам. На основе данного подхода невозможно в полном объеме подготовить студентов к иноязычному профессиональному общению. Преподавание профильных дисциплин на иностранном языке требует сформированности у студентов к моменту обучения билингвальной коммуникативной компетенции, что в большинстве случаев является нереальным условием. Именно поэтому предметно-языковое интегрированного обучение как подход создает оптимальные условия для подготовки студентов нелингвистических направлений подготовки к иноязычному профессиональному общению. Вместе с тем для эффективности разработки моделей обучения в рамках данного подхода необходимо обозначить ряд проблемных зон, которые не позволяют в полном объеме и повсеместно реализовывать предметно-языковое интегрированное обучение в вузах.

1. Отсутствие мотивации студентов изучать иностранный язык на основе предметно-языкового интегрированного обучения. Основная причина, на мой взгляд, кроется в невидении студентами возможностей использовать иностранный язык как средство образования, самообразо-вания и профессионального общения, а также в значительно низком уровне владения студентами иностранным языком по окончании сред-ней общеобразовательной школы. По объективным причинам не все студенты и студенты не всех направлений подготовки будут в равной степени использовать иностранный язык для профессионального обще-ния. Это может быть связано как с направлением подготовки, так и с местом обучения / проживания обучающихся. Кроме того, поступая в университет с уровнем владения иностранным языком А1 или А2, что является распространенным явлением в региональных вузах, студенты не смогут выполнять задания и овладевать профессионально ориенти-рованным материалом, рассчитанным на уровень В2 и выше.

2. Отсутствие мотивации у преподавателя иностранного языка обучать на основе предметно-языкового интегрированного обучения. По объективным причинам реализация предметно-языкового интегри-рованного обучения требует от преподавателя значительно больших временных и интеллектуальных усилий и дополнительных компетенций, чем при обучении иностранному языку для специальных целей. Кроме того, достаточно большой объем аудиторной нагрузки преподавателей, особенно в региональных вузах, ставит под сомнение реальность перехода на новый подход предметно-языкового интегрированного обучения.

3. Сложности в отборе предметного содержания обучения преподавателем иностранного языка. По объективным причинам преподаватель иностранного языка не в состоянии самостоятельно осуществить отбор предметного содержания обучения иностранному языку для профессионального общения. Особенно в тех случаях, когда один преподаватель обучает иностранному языку студентов разных направлений подготовки и профилей. Контакты с представителями профилирующих кафедр не всегда будут своевременными и продук-тивными.

4. Сложности в отборе заданий, отражающих специфику бу-дущей профессиональной деятельности студентов конкретного направления подготовки или профиля обучения. Равно как и в преды-дущем случае, преподаватель иностранного языка не может знать спе-цифику профессиональной деятельности выпускников ОПОП тех не-лингвистических направлений подготовки, на которых работает. По-этому он далеко не всегда сможет самостоятельно разработать комплекс коммуникативных заданий профессиональной направленности. Ключевым фактором в решении поставленной задачи по отбору содер-жания обучения будет являться тесный контакт с преподавателями профилирующих кафедр.

5. Разный уровень владения студентами иностранным языком. Как показывает опыт, на нелингвистические направления подготовки поступают студенты с разным уровнем владения иностранным языком. В большинстве вузов в основе разделения студентов на группы и подгруппы лежит не уровень владения иностранным языком, что было бы первостепенным с позиции иноязычного образования, а выбор профиля обучения, что первостепенно для профессиональной подго-товки студентов, так как первоначально профиль обучения определяет сферу будущей профессиональной деятельности выпускников ОПОП и одновременно ограничивает ее. В идеале - это разделение студентов на группы одновременно и по уровню владения иностранным языком, и по профилю обучения.

6. Отсутствие учебной литературы по многим направлениям подготовки, разработанной для предметно-языкового интегрированного обучения. В настоящее время рынок учебной литературы по ино-странному языку для профессионального общения наполнен пособиями, в основе разработки которых лежит «Иностранный язык для специ-альных целей». Они построены на основе коммуникативной методики, и профессиональный компонент интегрирован в обучение видам речевой деятельности. В процессе обучения студенты овладевают профес-сиональной лексикой в коммуникативных ситуациях общения. Вместе с тем основной целью обучения и предметом оценки качества овладения материалом выступает исключительно иностранный язык (аспекты языка и виды речевой деятельности). Овладение предметным содержанием и тем более профессиональными видами деятельности средствами иностранного языка, а также контроль и оценка уровня овладения сту-дентами профессиональным материалом и сформированности профес-сиональных компетенций останутся за рамками обучения. Очевидно, ввиду сложности отбора содержания обучения в рамках предметно-языкового интегрированного обучения написание таких учебников и учебных пособий должно вестись авторскими коллективами препода-вателей иностранного языка и профилирующих кафедр, а пособия должны наряду с двумя компетенциями, отражающими иноязычное образование, формировать ряд других профессиональных компетенций студентов. В этом случае иностранный язык будет одновременно и це-лью обучения, и средством овладения профильной специальностью. В российской практике есть малочисленный опыт разработки таких экспериментальных учебных пособий авторскими коллективами из Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого, Национального исследовательского Томского государственного университета, Национального исследовательского Томского политех-нического университета, Ижевского государственного технического университета имени М.Т. Калашникова, Казанского федерального уни-верситета и некоторых других вузов. Однако данный вопрос пока еще не нашел системного решения.

7. Отсутствие преемственности в содержании обучения. Анализ программ по дисциплине «Иностранный язык для профессионального общения» ряда вузов страны свидетельствует об отсутствии преемствен-ности в содержании обучения между дисциплиной «Иностранный язык для профессионального общения» и профильными дисциплинами. В большинстве случаев на предмете «Иностранный язык для профессио-нального общения» студенты изучают язык на материале, который им давно известен и на котором, к сожалению, не происходит их дальней-шего профессионального развития. В то время как предметное содержа-ние дисциплины могло если работать не на опережение, то значительно дополнять и обогащать профессиональную практику студентов. Именно об этом предупреждала Л. Л. Салехова [17], выделяя три уровня реализа-ции модели билингвального обучения (дублирующий, аддитивный и па-ритетный). При этом выбор в пользу одного из уровней или вариантов отбора предметного содержания должен быть не спонтанным, а аргумен-тированным и отражать методическую преемственность.

8. Требования к компетенции «идеального» преподавателя курса «Иностранный язык для профессионального общения» на основе предметно-языкового интегрированного обучения. В одном из своих исследований П.В. Сысоев и О.О. Амерханова [15, 16], описывая реализацию тандем-метода в предметно-языковом интегрированном обучении аспирантов направления подготовки «Экономика», поднимали вопрос о требованиях к компетенции двух преподавателей, работающих в тандеме: преподавателя иностранного языка и преподавателя профильной специальности. Объединяя эти требования в едином «идеальном» преподавателе, который может вести курс «Иностранный язык для профессионального общения» на основе предметно-языкового интегрированного обучения, обозначим требования к его компетенции:

- владение компетенцией в области профильной специальности. Идеально - это степень бакалавра в профильной специальности. В этом случае преподаватель будет сам обладать всеми необходимыми про-фессиональными компетенциями, которые должны формироваться в том числе посредством дисциплины «Иностранный язык для професси-онального общения», и, только обладая данными профессиональными компетенциями, преподаватель сможет организовывать, контролировать и оценивать предметное содержание иноязычного профессионального устного и письменного высказывания студентов;

- владение иноязычной коммуникативной компетенцией. Препо-даватель должен владеть иностранным языком на уровне С1 и выше, а также владеть иностранным языком в сфере профессиональной дея-тельности студентов - это требования к степени магистра направления подготовки «Лингвистика» («Теория и методика преподавания ино-странных языков и культур»);

- владение методикой обучения иностранному языку в вузе (ас-пектам языка и видам речевой деятельности). Так как иностранный язык выступает одной из целей обучения, это также требования к степени магистра направления подготовки «Лингвистика» («Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»);

- владение методикой обучения профильной специальности, учи-тывая, что каждая специальность имеет свои особенности, обучение которым требует необходимых знаний и умений.

Безусловно, для большинства вузов это пока еще невыполнимые условия, однако это требования к квалификации преподавателей дис-циплины «Иностранный язык для профессионального общения», кото-рые создают самые благоприятные условия для полноценного препода-вания дисциплины с целью системного формирования профессиональ-ных компетенций студентов.

Заключение

В данной работе были обсуждены дискуссионные вопросы внед-рения предметно-языкового интегрированного обучения иностранному языку и профильной специальности студентов нелингвистических направлений подготовки в России. Была обоснована актуальность ана-лиза лингводидактического потенциала предметно-языкового интегри-рованного обучения; описан генезис подходов к обучению иностран-ному языку для профессионального общения, определены и описаны проблемные зоны выбора подходов к обучению. Среди таких проблем-ных зон были рассмотрены следующие: отсутствие мотивации студентов изучать иностранный язык на основе предметно-языкового инте-грированного обучения; отсутствие мотивации у преподавателя обучать иностранному языку на основе данного подхода; сложности в отборе предметного содержания обучения преподавателем иностранного языка; сложности в отборе заданий, отражающих специфику будущей профессиональной деятельности студентов конкретного направления подготовки и профиля обучения; разный уровень владения студентами иностранным языком; отсутствие учебной литературы, разработанной на основе предметно-языкового интегрированного обучения; отсутствие преемственности в содержании обучения между иностранным языком для профессионального общения и профильными дисциплинами; требования к компетенции преподавателя, читающего курс «Ино-странный язык для профессионального общения» на основе предметно-языкового интегрированного обучения. В работе подробно рассмотрены данные проблемные зоны предметно-языкового интегрированного обучения.

Литература

1. Федеральный государственный образовательный стандарт по направлению подготовки «Юриспруденция» (уровень бакалавриата). М., 2016.

2. Соломатина А.Г. Обучение иностранному языку для профессиональных целей на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения в аграрном вузе // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. 2018. № 173. С. 4957.

3. Халяпина Л.П. Современные тенденции в обучении иностранным языкам на основе идей CLIL // Вопросы методики преподавания в вузе. 2017. № 20. С. 46-52.

4. Завьялов В. В. Особенности отбора предметной стороны содержания обучения ан глийскому языку студентов направления подготовки «Юриспруденция» // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. 2018. Т. 23, № 177. С. 30-38.

5. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М. : Высш. шк., 1981. 159 с.

6. Huntinson T., Waters A English for Specific Purposes. Cambridge : Cambridge University Press, 1987.

7. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей. М. : Тезаурус, 2003. 188 с.

8. Серова Т.С. Информация, информированность, инновации в образовании и науке: Избранное о теории профессионально-ориентированного чтения и методике обучения ему в высшей школе. Пермь : Изд-во Перм. нац.-исслед. политехи. ун-та, 2015. 442 с.

9. Попова Н.В., Коган М.С., Вдовина Е.К. Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) как методология актуализации междисциплинарных связей в техническом вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. 2018. Т. 23, № 173. С. 29-42.

10. Соловова Е.Н. Гид-переводчик: Элективный курс по английскому языку 1011 класс. М. : Астрель, 2007.

11. Сафонова В.В., Сысоев П.В. Элективный курс по культуроведению США в системе профильного обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. 2005. № 2. С. 7-16.