3

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
АДМИНИСТРАЦИИ СОВЕТСКОГО РАЙОНА г. МИНСКА

Обобщение педагогического опыта по теме:

Оптимизация работы с грамматическим компонентом языка
как средство формирования, развития и совершенствования навыков разговорной речи

Автор опыта: Звягина
Алеся Васильевна,
учитель английского языка

Минск, 2020

Оглавление

• Раздел I. Информация об опыте 3
• Условия возникновения и становления опыта 3
• Актуальность опыта 5
• Цель опыта 5
• Ведущая педагогическая идея опыта 6
• Длительность работы над опытом 8
• Диапазон опыта 8
• Теоретическая база опыта 8
• Новизна опыта 11
• Раздел II. Технология описания опыта 13
• Схематизация системы грамматических правил для быстрого восприятия и удобного использования 13
• Приемы оптимизации подачи информации 20
• Приёмы работы с таблицей по систематизации теоретической базы знаний грамматики и отработке правильности их использования 32
• Приёмы работы над трудностями понимания особенностей глагола “to be” 34
• Переходный этап от тренировки грамматических моделей к живой разговорной речи 37
• Раздел III. Результативность опыта 40
• БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 41


Раздел I.
Информация об опыте

Условия возникновения и становления опыта

Обучение учащихся иностранному языку всегда было отягощено разного рода сложностями, затрудняющими процесс обучения, являющимися причиной потери интереса учащихся к предмету, разочарования их в своих возможностях понимать материал, использовать его практически.

Чаще всего такие проблемы воспринимаются нами как не имеющие решения, с которыми мы вынуждены мириться, терпеть их нежелаемые последствия и компенсировать их какими-либо другими средствами, чаще всего -- зубрежкой. Хоть и нужно согласиться, что отказаться от зубрежки совсем мы не можем, как от любого из множества способов заучивания материала - все же не всегда зубрежка может компенсировать запоминание логически понятного, конструктивно структурированного материала. Пробелы в понимании структуры языка -- причина отсутствия возможности сформировать грамотную речь.

Стоит отметить, что речь идет не только о слабоуспевающих учащихся. Все они, даже самые способные, имеют проблему недопонимания особенностей языка. Лишь спустя время, накопив массу примеров в памяти, такие ребята начинают пользоваться структурами, наконец освоенными путем многократного применения, зачастую так и не проанализировав их теоретическую основу, не приведя ее в порядок. А этого способа не может быть достаточно для своевременного усвоения необходимых текущих элементов языка, и навыки учащихся формируются недостаточно эффективно.

Для полноценного изучения языка необходимо освоить все его компоненты, привести их в систему и пользоваться ими в комплексе, не изолированно друг от друга. Часто мы видим, что так получается не всегда. Самым ярким примером того является использование грамматического материала. Зачастую учащиеся воспринимают грамматику, как что-то отдельное, никак не связанное с разговорной речью. Очень редко найдется учащийся, который активно применит в разговорной речи недавно выученное правило. Большинство из них просто не справляются в процессе построения высказываний еще и применить грамматику. В итоге -- грамотной речи не получается.

А действительно ли нельзя ничего сделать с такого рода проблемами? -- Осмелюсь заявить, что можно.

Этим вопросом я задалась в детстве, когда столкнулась с подобными трудностями при освоении грамматики, и найдя для себя ответы на мои вопросы, я начала придумывать способы помочь другим в тех же сложных ситуациях.

В процессе обучения в лингвистическом университете, я стала крайне критичным студентом, находящим недостатки способов подачи материала по многим грамматическим правилам, и обдумывала наиболее оптимальный вариант подбора приемов для их объяснения, тренировки использования и выведения в живую речь.

Я работаю в ГУО «Средняя школа №66 г. Минска» в течение 10 лет учителем английского языка. Как и прежде, я наблюдаю те же самые трудности у учащихся и считаю своим долгом помочь учащимся. Однако, став учителем, я добавила к своим разработкам очень важный компонент, который не замечала ранее: избавив учащихся от непреодолимой трудности понимания материала, нужно не просто наградить их чувством удовлетворения от решенности проблемы, а направить их на путь активного применения полученных знаний для их сохранения и получения максимальной пользы от теоретических знаний в практическом применении.

Предметом моих педагогических опытов стали обучение грамматическим правилам и их использованию, обучение чтению и письму на начальном этапе. Из них наиболее актуальным вопросом на сегодняшний день стал вопрос о работе над грамматикой.

Актуальность опыта

Как известно, на сегодняшний день изучение иностранного языка в школе оказалось в новом ракурсе. Изменились цели и задачи курса, произошли изменения в расстановке приоритетов преобладания видов речевой деятельности на уроке. Изучение языка направлено главным образом на формирование навыков живой разговорной речи, причем основную часть времени на уроке учащиеся должны разговаривать.

На первый взгляд, может показаться, что задача перед нами поставлена нерешимая. Все мы знаем, из каких компонентов построено говорение, и если освоение лексики и фразеологии в процессе общения проходит легко и эффективно, то формирование грамматической структуры говорения в процессе обучения нам кажется невозможным. Ведь освоение грамматических правил всегда забирало у нас большую часть времени, а еще больше его уходило на упражнения по закреплению правил. Только после этого мы считали возможным применить полученные знания по грамматике на практике. Теперь у нас имеется крайне мало времени на все то, что готовит нас к непосредственно разговорной речи. Что же в таком случае делать? Как успеть преподать учащимся правила построения предложений, употребления грамматических времен, залогов, артиклей, успеть потренировать их употребление на примерах и активизировать их до уровня использования в живой разговорной речи?

Спустя некоторое время я смогла найти способы решения этой проблемы и перейти на новый уровень практического освоения и использования материала учащимися. Это явилось продолжением развития моих идей о рационализации методов и приемов преподавания языкового материала.

Цель опыта

Сформировать и развить у учащихся навык живой разговорной речи, при этом грамотной и наполненной типично английскими средствами языка, посредством внедрения осознанного моделирования речевых единиц для выражения собственной мысли.

Ведущая педагогическая идея опыта

Идея этого опыта зародилась у меня тогда, когда в первые годы работы я почувствовала разрыв между конечной целью изучения предмета -- научить разговаривать по-английски -- и элементом, являющимся одним из ее составляющих -- грамматикой.

Я должна научить учащихся общаться на иностранном языке в устной и письменной форме, а для этого необходимо накопить лексический и фразеологический запас и сформировать умение грамматически правильно строить из них предложения.

Однако, проведя необходимую работу по всем компонентам языка, и считая выполненный объем достаточным для возможности перехода к уровню работы над связной речью, я вдруг натыкалась на неожиданное разочарование: хоть учащиеся чаще всего действительно активно используют изученные лексические и фразеологические единицы, при этом они совсем не строят предложения по правилам английского языка, забывая об изученных грамматических моделях и формулах. Особенно это заметно в устной речи. Обычно, излагая собственные мысли и суждения, учащиеся строят предложения по привычной схеме, свойственной родному языку, забыв о том, что для английского языка такой способ не подходит. Бывает, -- они пользуются готовыми образцами предложений, имеющихся в памяти и взятыми из материалов по чтению. Но такой способ не всегда является надежным, поскольку готовый грамотный образец предложения из текста может не подойти по грамматическим характеристикам к ситуации устной речи, а проверить данный момент учащиеся тоже забывают, а может быть, -- не успевают обдумать еще и грамматический компонент единицы речи, когда заняты обдумыванием семантического наполнения высказывания.

Оказалось, что это действительно сложно, не имея автоматизированной основы использования грамматических разновидностей речевых единиц, на ходу формировать их, имея лишь теоретическую базу знаний о них. Учащийся в первую очередь обдумывает лексическое наполнение высказывания, а на обдумывание его грамматической разновидности просто катастрофически не хватает времени. Ведь для этого нужно пробежаться по большому объёму теоретического материала, вспомнить его, выбрать подходящую модель - и только тогда применить ее для собственного высказывания. В процессе речи для этого понадобятся огромные паузы, которые просто сделают ее невозможной. Это -- уровень знаний и умений. Именно поэтому учащиеся не справляются применить грамматический материал в процессе формулирования своих мыслей. Нет навыка для того, чтобы сделать это быстро. Тем более, учащийся серьезно занят подбором лексических и фразеологических единиц в это время. Это -- тоже не легкий процесс в составлении высказывания, поэтому о грамматике ему и вспомнить-то некогда.

Таким образом, если не довести использование знаний по грамматике до автоматизма, мы теряем важнейшую связь между грамматическими правилами и устной речью. А ведь на изучение грамматики мы тратим большое количество времени. Но эта работа оказывается бесполезной, устная речь так и не становится грамотной. Так получается только из-за того, что грамматика для учащихся существует отдельно от устной речи, нет связки, переносящей теоретические знания в русло устной речи. И это звено необходимо восстановить. Таким образом, идея набирает обороты, требуя практического исследования.

Более того, очень много пожеланий возникает к изначальному практическому направлению грамматики, следованию коммуникативному принципу при ее изучении. Особенно остро эта идея стала перед нами сегодня, когда предмет перешел в плоскость осуществления максимальной коммуникативной направленности.

Длительность работы над опытом

Работа по обучению разговорной речи посредством оптимизации ее компонентов проводилась в течение 5 лет, с 2015 по 2019 г.

1 этап -- начальный (констатирующий) -- сентябрь 2015 г. - май 2016 г. Проводилась работа по определению уровня сформированности умений и навыков учащихся по всем аспектам языка, выявления причин недостаточности сформированности умений и навыков. Проводился анализ системы и последовательности подачи материала в разных учебных пособиях, поиск недостающих звеньев процессе преподавания языкового материала.

2 этап -- основной (формирующий) -- сентябрь 2016 г. - май 2018 г. На данном этапе в учебный процесс были внесены приемы оптимизации преподавания предмета, изменена общая стратегия преподавания аспектов языка в сторону преобразования теоретической работы в вектор формирования живой разговорной речи, корректировались имеющиеся недочеты знаний ранее пройденного материала.

3 этап -- заключительный (контрольный) -- сентябрь 2018 года - май 2019 г. На заключительном этапе оценивалось качество знаний, умений и навыков учащихся на уровне их использования в живой разговорной речи, подводились итоги работы по внедрению приемов оптимизации языкового материала и его активизации в процессе речи.

Диапазон опыта

Диапазон опыта определяется в рамках системы «Урок - внеклассная работа».

Теоретическая база опыта

В отличие от пособий по формированию навыков устной речи, чтения аудирования, пособия для работы над грамматическим материалом больше всего схожи между собой, и это -- при их огромном множестве. В большинстве из них содержатся правила в виде теоретического текста, таблицы, схемы и практические упражнения, состоящие из отдельных, не связанных между собой пунктов и из связных текстов. Это -- необходимая основа для работы с данным компонентом.

Все мы знакомы с разными авторами учебных пособий по грамматике, являющимися носителями изучаемого языка и не являющимися ими, Те и другие имеют свои преимущества и хорошо дополняют друг друга. Авторы зарубежных пособий живут в среде данного языка и находятся в курсе всех текущих изменений в языке, особенностей стиля современного языка, понимают причины данных изменений. Авторы, живущие в странах нашего родного языка, лучше понимают особенности восприятия иноязычной речи нашими людьми, лучше видят причины непонимания грамматических структур, быстрее находят способ объяснить материал, исходя из тех знаний, которые свойственны русскоговорящему человеку, используя приемы, больше подходящие для него, т.е. лучше соблюдают принцип учета родного языка.

Все мы знакомы с учебником Раймонда Мерфи, собравшим колоссальную коллекцию грамматических правил и типичных языковых клише, имеющих грамматические особенности. Видно невооруженным глазом, что материал собран из такого же огромного опыта общения с людьми, изучающими данный язык и допускающими в нем ошибки, связанные с особенностями своего родного языка. Пособие с ювелирной точностью выражает наглядно уместность и неуместность употребления языковых единиц для формулирования высказываний. Но, не каждый учащийся, особенно школьного возраста способен самостоятельно пользоваться таким пособием без помощи учителя, умеющего увидеть причины непонимания учащимся материала и подобрав необходимые приемы объяснить его в доступной форме. Также, учащийся не всегда может видеть, достаточно ли он отработал изученное правило, поскольку не знает, как широко оно применимо в изучаемом языке. Похожим методом разработали пособие многие авторы: Бернард Ламб, Джон Иствуд, Мартин Хьювингс, Джулия Добсон и др.

Для сравнения можно взять учебник, написанный авторами-носителями родного языка: Н.А. Бонк, Г.А. Котий, Н.А. Лукьянова, Л.Г. Памухина. В учебнике содержится раздел по изучению грамматики. При сравнении чувствуется разница словарного наполнения используемых примеров. Кто-то может покритиковать не присущие жителям стран изучаемого языка ситуации, стиль текстов, диалогов. Однако такая нехватка особенностей англоязычной среды будет достаточно компенсирована при отработке других видов языковой деятельности, а при изучении грамматики, возможно, будет лучше пользоваться тематикой того, что учащимся хорошо известно, чтобы не отвлекать их от главной цели работы с данным компонентом языка. Подобным способом разработали пособия Т.Ю. Дроздова, А. Берестова, К.И. Кауфман и М.Ю. Кауфман, С. Матвеев и др.

Обычно при работе с учащимися школьного возраста мы используем разные пособия, отбирая наиболее подходящий вариант подачи материала, но можно с уверенностью сказать, что для учащегося будет достаточно выбрать один учебник отечественного автора и один учебник зарубежного -- носителя изучаемого языка, начиная обучаться с первого и постепенно переключаясь на второй по мере возможности. Пособия содержат весь необходимый объем материала для овладения грамматикой изучаемого языка. Не попасть в поле изучения могут лишь отдельные случаи, которые не создадут особых сложностей, если в будущем учащийся встретится с ними и должен будет усвоить их на ходу.

Нужно отметить, что пособия применяют и прием объяснения с помощью примера, если объяснить теоретически бывает не всегда просто, ведь пособие пишется по строгим правилам языка, не допускающим неоднозначно толкуемые средства, а для разных учащихся просто грамотного объяснения бывает не всегда достаточно.

Однако, я желаю предложить переходную ступеньку между такими крайностями -- строгая теоретическая формулировка и живой пример.

Новизна опыта

Цель моего опыта определяет повышение качества достигаемого результата, что требует оптимизации средств его достижения.

Очень часто мы видим, что в разговорной речи учащихся содержится нежелаемое количество ошибок, а зачастую -- и вовсе отсутствуют необходимые грамматические структуры изучаемого языка.

Причину этого я вижу в том, что на этапе перехода от подготовительной работы к разговорной речи мы не помогаем учащимся изначально определить, в каком грамматическом варианте будет строиться каждое предложение. И я считаю, что это стоит делать, т. к. по указанным выше причинам учащиеся этого не сделают, и каждый раз их разговорная речь будет иметь одни и те же недостатки, приносящие им разочарование в собственных способностях научиться языку и повторяющиеся каждый раз на протяжении не одного года, что, к сожалению, ведет за собой привыкание к собственным ошибкам.

В условиях современных программных требований я считаю очень актуальной мою идею о рационализации приемов обучения грамматическим правилам. Я апробирую свою стратегию их подачи, где в первую очередь будет организовано не прочтение теоретических формулировок, а доступное осмысление понятий в условиях выделения их из ряда других с помощью сравнения, лаконичного графического оформления многословно выражаемых понятий, активной тренировки их дифференциации на знакомых явлениях, осмысления иноязычных особенностей их выражения и осознанного моделирования грамотных речевых единиц. Только после этого я считаю своевременным изучение уже разобранного материала в грамотном оформлении в виде теоретического правила, подаваемого учебником в строго научном стиле. Я думаю, что тогда восприятие преподаваемых правил будет происходить легче, чем это часто бывает, без чувства напряжения и дискомфорта от недопонимания формулировок, и применение грамматики в устной речи станет легче и более желаемо.

С помощью данного опыта я намерена проверить данные предположения и, возможно, найти новые моменты в них, требующие доработки.



Раздел II.
Технология описания опыта

Схематизация системы грамматических правил для быстрого восприятия и удобного использования

При изучении грамматических правил мы часто используем таблицы, схемы и формулы. Они необходимы для придания наглядной формы системе теоретической основы языка. Таблицы и схемы должны помогать учащимся как понять новое правило -- так и применить его для построения собственного высказывания. А всегда ли так получается? Всегда ли мы наблюдаем, что учащиеся легко и с охотой пользуются схемами, таблицами формулами и получают удовлетворения от достигнутых успехов в освоении?

В большинстве случаев начинается все с того, что учащиеся получают неприятный эмоциональный сигнал о том, что сейчас придется напрягаться, чтобы понять эту сложную, многосодержательную шифровку, каждый значок которой требует вспомнить и обдумать очень много всего… Мало кто из учащихся доходит до конечного уровня такой” расшифровки”, решив, что это -- слишком сложно. Многие же просто устают от многосодержательности схем. Понимание таких обозначений приходит не скоро, после накопления практической базы примеров применения таких моделей. За это время, потеряно много возможностей качественно отработать материал, понимая его основу.

Что же с этим можно сделать?

Рассмотрим пример схемы времени Past Simple.

V2 / V + -ed

Did + V?

Did + not + V.

Вы, конечно, скажете, что это -- легко. Все здесь понятно, и проще -- некуда. Но Вы -- тот человек, кто давно прошел этап собственного изучения данной модели и справился со всеми трудностями восприятия этой схемы. Но поставьте себя на место учащегося, который только знакомится с этой схемой, или предпринимает первые попытки ее применения, для которого каждый значок -- необходимость вспомнить, что это значит, причем каждого из них, не по-отдельности, а одновременно удерживать все это в памяти, чтобы понять всю схему… А дробь в таких схемах многих учащихся напрягает так, что они не справляются с удержанием этой схемы в уме и отказываются ее понимать. А ведь учащемуся нужно еще и почувствовать связь между моделями всех трех форм предложения, а с виду -- ее не распознать. Нужно очень много обдумать и сравнить, чтобы такую связь обнаружить. Вот мы и вынуждены делать это в процессе выполнения упражнений. Однако, это затягивается на годы, и многие учащиеся так и не доходят до осмысления всей системы построения предложения за весь курс изучения языка в школе. А ведь схема-то -- верная. Но она слишком сложна для начинающих. К ней следует прийти позднее, когда учащиеся будут к этому готовы. При изучении других предметов редко встречаются такие сложные схемы на начальных этапах освоения различных понятий. Вот и нам следует начать с более доступной.

Я заменила обозначение смыслового глагола условным кружком, к которому можно приписывать окончания, в частности -- окончание -ing, причем никаких отступов места после него я не делаю и не ставлю знака «плюс». Кружок должен восприниматься, как записанный основной глагол. В отдельных случаях важно напомнить учащимся, что в кружок обведен смысл действия в нашем предложении. Казалось бы -- особой разницы нет, но на самом деле -- каждый раз учащемуся приходится расшифровывать обозначение “V” прежде, чем вставить основной глагол на его место. Это маленькая, но мыслительная операция, на которую приходится отвлекаться, что уже отягощает восприятие. Поэкспериментируйте на практике: сравните, насколько легче учащемуся вставить глагол в кружок, который не нужно предварительно осознать, чтобы вставить на его место основной глагол. Дело все в том, что он -- всего лишь обведенное пустое место для вставки, а знак “V” -- сокращенное слово, которое волей-неволей приходится расшифровать, прежде чем чем-то его заменить.

Подлежащее и вспомогательный глагол в схеме записываем полностью. Поскольку подлежащими у нас являются восемь местоимений, в схеме одного грамматического времени прописываем восемь предложений с “переменной” вместо смыслового глагола. Располагаем их в два столбика, делящих предложения по принципу единственного и множественного числа подлежащих и в три строки, определяющих лицо подлежащего. Это помогает учащимся быстро ориентироваться в схеме. Например, схема времени Present Progressive:

На практике я убедилась, что намного полезнее объединить все формы предложения в одной универсальной схеме, в которую учащиеся сами должны внести соответствующие изменения в зависимости от формы предложения. Удобная форма схемы позволяет без труда это сделать, а правила образования утвердительной и отрицательной форм предложений предварительно легко выучиваются и хорошо отрабатываются при таком способе использования схемы, когда форму предложений ребята образовывают сами.

Обозначение 3-ей формы смыслового глагола делаем цифрой внутри кружка. Причем, на этом этапе использования схемы делаем еще одно упрощение. Обычно мы видим в схемах оба варианта для разных типов глаголов -- правильных и неправильных. Эта вариантность, несомненно, забирает на себя много внимания и усложняет восприятие и запоминание схемы. А ведь известно, что окончание -ed -- и есть окончание, образующее 2-ую либо 3-ю форму правильных глаголов. Только почему-то у нас не принято эти формы так называть. Мы называем их формой глагола с окончанием -ed. На самом деле -- ничего мы не нарушим в правилах грамматики, если формы правильных глаголов с таким окончанием будем называть 2-ой и 3-й формами правильного глагола. Поэтому, из схемы можно убрать данную вариантность, оставив там лишь обозначение формы глагола. Это позволит легко понять всю схему, а способ образования нужной формы глагола будет определяться учащимся сразу после этого, без излишнего напряжения одновременными операциями. (Конечно, нужно будет отдельно объяснить учащимся, каким образом узнать нужную форму определенного глагола в зависимости от его категории.)

Очень часто мы создаем путаницу в сознании учащихся, когда работаем над глаголом “do” во всех его формах. Где-то он есть, где-то его нет. Это нарушает закономерность построения предложений во всех временах и опять же -- осложняет понимание. А ведь в теории -- этот вспомогательный глагол присутствует во всех формах предложений, но не всегда озвучивается. Если объяснить учащимся этот принцип, становится легче. Следующий наш шаг -- разобраться, в каких случаях нам нужен вспомогательный глагол “do” и для чего он тогда нужен, а когда он может «спрятаться». В схеме предложения мы прописываем все члены предложения словами, кроме основного глагола. Вспомогательный глагол при этом ставим в скобках, объяснив, что учащиеся должны сами определить, говорим ли мы его, -- в зависимости от формы предложений. Точно также объясняем учащимся, что глаголы “does” и ”did” -- это лишь формы глагола “do”, при этом -- смысловой глагол находится в своей начальной форме. У него нет своих дополнительных окончаний в данном времени. Те формы, которые у него появляются, -- это формы глагола “do”, которые перешли к основному глаголу, потому что вспомогательный глагол «спрятался». Если вспомогательный глагол есть -- его формы никуда не уходят. Поэтому вторую форму мы не отмечаем у смыслового глагола, а лишь показываем стрелочкой, что она может перейти к смысловому глаголу, если вспомогательный глагол мы не ставим. Так же поступаем и с окончанием, переходящим от глагола “does”.

В будущем времени группы Simple мы не пишем вспомогательный глагол, но объясняем учащимся, что там он -- тоже есть, только никогда не пишется. Его работу выполнит глагол “will”, и вспомогательный глагол “do” в будущем времени прячется всегда. Для чего это? -- Для того, чтобы учащиеся могли видеть закономерность системы времен, заключающуюся в том, что каждая группа времен имеет одну постоянную формулу, состоящую из определенного вспомогательного глагола и неразрывной с ним формы смыслового глагола. Это помогает навести порядок в наборе знаний учащихся, приводя их в четкую систему.

В заглавной клеточке групп времен мы записываем общую формулу группы с начальной формой вспомогательного глагола и условное обозначение группы. В заглавных клеточках разновидностей времен отмечаем индикатор, ставящий предложение в данное время. Это дает возможность не только заучивать содержание таблицы, но и выводить его самостоятельно, пользуясь только заглавными отметками и «перемножая» их, понимая сходство составляющих системы и ее закономерности, дающие возможность «вычислить» забытый элемент.

Условное обозначение группы времен -- образная картинка, которую мы выводим с учащимися, разбирая сущность групп времён и сравнивая их между собой. Действие в них изображается в виде стрелки, определенный момент -- в виде жирной точки, а приблизительно обозначенное физическое время -- в виде хаотичной кривой.

Такие обозначения помогают учащимся понять сущность каждой группы времен и их разницу, сведя к простейшей картинке большие объемы текстов правил, запомнить их и привести в систему множество мелких составляющих правила, являющихся принципиально важными и при этом легко путающихся в большом объеме информации. (См. приложение).

ПРИЛОЖЕНИЕ

Таблица грамматических времён, адаптированная для начального уровня отработки.

При этом необходимо помнить, что предложить готовую схематизированную форму -- не всегда бывает наиболее полезным способом для того, чтобы помочь учащимся понять и запомнить предлагаемый материал. Более того, мы не всегда облегчаем процесс освоения материала учащимися таким способом. Нам так может показаться, потому что мы сами только что прошли этап моделирования схемы и поэтому нам легко все понять и запомнить. А на самом деле -- учащиеся сами должны пройти его для этого. Иначе -- полученный нами готовый вариант схематического обозначения теоретических элементов будет для учащихся непонятным набором, требующим бессмысленного запоминания, что излишне напряжет их, а не поможет. Когда же учащиеся сами смогли составить или дополнить ту или иную схему, таблицу, формулу -- ее восприятие и запоминание становятся предельно простыми. Конечно, при изучении таких предметов, как физика, математика и др. -- не всегда можно предложить этот момент учащимся: наука слишком сложна и многосодержательна для их этапа обучения. Но когда мы имеем дело с языком -- такого не бывает. Язык доступен любому человеку, разговаривающему на нем, и нет в нем таких сложных явлений и понятий, чтобы приходилось только зазубривать их теоретическую основу. Поэтому -- сначала анализируем грамматические формы, сравниваем, синтезируем обобщаем -- и тогда, что получится, -- запоминаем. После этого мы можем говорить об осознанном применении грамматических структур и моделей в живой разговорной речи.

Приемы оптимизации подачи информации

Задача учителя -- не продублировать неживой учебник, а сделать то, чего он не может в силу своих свойств.

Возьмем, к примеру, фрагмент изложения грамматического материала из рядового учебника.

Образец выбран случайно. Конечно, не на любой возраст и уровень знаний учащихся он рассчитан. Возможно, для кого-то из вас -- такой вариант не самый любимый. Возможно, кто-то может предложить что-то изменить в нем из отдельных соображений, а кто-то может оспорить ваше возражение. Это естественно, что в педагогике всегда есть, что улучшить, и каждый сделает это по-своему, чем-то лучше, чем другие. Но все мы согласимся, что все в этом учебнике -- в порядке, все в нем правильно, и он мало чем отличается от множества других, хотя бы потому, что грамматика у языка одна, и излагать ее необходимо в строго определенной форме, исключая все лишнее, что может нарушить правильность понимания текста.

Учитель, в отличие от неживого учебника, имеет возможность видеть живую ситуацию и вести процесс подачи того же самого материала с внесением полезных дополнений и контролировать при этом правильность понимания излагаемого.

Рассмотрим, насколько живая работа с детьми на уроке должна быть пополнена разного рода разъяснительными моментами, в отличие от того, что ребята читают в учебнике.

Indefinite (Simple) Tenses

Времена группы Indefinite употребляются для описания однократных или регулярно, систематически повторяющихся действий в настоящем, прошедшем и будущем.

Образование Present Indefinite (ask/asks).

Утвердительная форма Present Indefinite совпадает с инфинитивом глагола (без частицы to) для всех лиц, кроме 3-го лица единственного числа, принимающего окончание -s или -es (после о, s, ss, se, sh, tch, ch, x).

I, you		He
	work	She	works
we, they		It

Вопросительная и отрицательная формы образуются при помощи вспомогательного глагола do (does в 3-м лице единственного числа), стоящего в вопросах перед подлежащим и соответственно do not и does not в отрицательных предложениях после подлежащего. Причем следует помнить, что окончание -s в третьем лице единственного числа исчезает при наличии вспомогательного глагола does.

		work?		he	work?
Do	I, you	not work?	Does	she	not work?
Don't	we, they	work?	Doesn't	it	work?

Общие вопросы в отрицательной форме выражают удивление и соответствуют в русском языке вопросам, начинающимся с разве или неужели. Сравните:

Do you know him? - Yes, I do.	Вы знаете его?- Да.
Don't you know him? - No, I don't.	Разве (неужели) вы его не знаете? -- Нет.

I, you
	do not (don't) work.	I don't play the piano.
We, they
Нe
She	does not (doesn't) work	He doesn't skate.
It

Вопросы к подлежащему и его определению не содержат вспомогательных глаголов, а основной глагол употребляется в 3-м лице единственного числа: т.е. сохраняет окончание -s, -es и прямой порядок слов.

Who lives near here? - I do. / He does.

What makes you think so?

Which of you knows his address?

Whose parents work here?

How many students study at Oxford University?

What books help us to become educated people?

Употребление Present Indefinite.

1. Present Indefinite употребляется для выражения обычного, повторяющегося или постоянного действия или состояния, констатации факта в настоящем времени. Часто в таких предложениях используются наречия неопределенного времени: usually, always, sometimes, often, seldom, as a rule, every day (every week, every year), twice a year.

The Earth goes round the Sun.	Земля вращается вокруг Солнца.
I usually get up at 7 o'clock.	Я всегда встаю в 7 часов.
He doesn't smoke.	Он не курит.

2. Для выражения действия, совершающегося в момент речи, с глаголами, не употребляющимися во временах группы Continuous (to see, to hear, to understand, to know, to love, to hate, to prefer, to want и др.).

Look! I see a lake in the distance.	Посмотри! Я вижу озеро вдали.
Sorry, but I don't understand what you mean.	Извините, но я не понимаю, что вы имеете в виду.

3. Для выражения будущего действия в обстоятельственных придаточных предложениях условия и времени (вместо Future Indefinite), которые вводятся союзами: if -- если; unless -- если не; provided -- если; when -- когда; till, until -- до тех пор, пока; as soon as ---- как только; as long as -- пока; before -- прежде чем и т д.

You will pass your exams successfully if you work hard.	Вы успешно сдадите экзамены, если будете упорно работать.
We shall stay here until he conies back.	Мы останемся здесь, пока он не вернется.

4. Present Indefinite употребляется с глаголом say, когда мы хотим получить информацию о прочитанной книге, письме, сообщении.

What does the book say? О чем говорится в книге?

5. Мы употребляем Present Indefinite, когда говорим о расписании, транспорте, сеансах в кинотеатрах и т.д.

The train leaves Minsk at 10.30 and arrives in Brest at about 19.00.	Поезд отправляется из Минска в 10.30 и прибывает в Брест приблизительно в 19.00
What time does the film begin?	Когда начинается фильм?

Предположим, в первую очередь мы прочитаем данный материал. Чаще всего после его прочтения никто не задает вопросов по прочитанному. Все посчитают, что все понятно, правда, понимается как-то с трудом. Учащиеся, как ни парадоксально, смогут рассказать нам, что они прочитали, ответить на наши вопросы, предполагающие тщательную «прочесывающую проверку» качества усвоения всего прочитанного материала. У нас появляется уверенность в том, что учащиеся все поняли. Спустя время, попытавшись применить знания учащихся на практике, мы разочаровываемся в этом. Не все учащиеся все понимали. А почему? -- Мы проверили не все, что было нужно. Что же мы не заметили?! -- Да, именно то, что для нас, людей, знающих предмет, кажется настолько очевидным, что ускользает от нашего внимания в процессе обзора возможных камней преткновения. Чаще всего это -- те моменты, которые связаны с положением данного отрезка информации в его системе и связи с другими ее компонентами. Конечно, материал поделен на блоки для изучения его по частям, но при его изучении нельзя забыть место данного блока в системе. А очень часто педагоги концентрируются на текущем отрезке информации, не видя, что без его сравнения с другими его определение, свойства кажутся единственным существующим вариантом. Это педагог, каждый раз произнося определения «обычный», «регулярный», «постоянный» и др., автоматически понимает, что бывают и противоположные понятия, что само собой предполагает другие группы времен. А большинство учащихся не останавливаются на этом моменте, им просто не приходит это в голову. Вы можете удивиться тому, что так происходит, ведь все понимают значение таких слов, конечно способны подобрать для них противоположное значение, но мои наблюдения показали, что далеко не каждый учащийся станет задумываться о возможности существования такой противоположности, чувствуя систему этого разнополюсного набора. Они просто наблюдают за знакомыми неприметными словами из правил, постепенно забывая, что следует понять законченную мысль предложения. Прочитав первый абзац данного правила, ни один учащийся не наткнулся на непонятное слово родного языка или выражение. Никто не почувствовал сигнала «Ой, не понял, надо разобраться». Скорее кажется, что все понятно, только тема скучная. У кого есть сомнения в том, что все достаточно понято, тот не знает, что же именно оказалось пробелом его знаний, даже не знает, что именно нужно здесь уточнить. А иногда -- и постесняется спросить, боясь, что все видят материал понятным. Да, они вам ответят, что времена группы Simple употребляются для описания однократных или регулярно, систематически повторяющихся действий в настоящем, прошедшем и будущем. Мы действительно можем считать, что учащиеся все поняли? А спросите у них, когда же не подходят времена этой группы или этих времен хватит на все случаи жизни. -- Вы сразу увидите, что все перечисленное в определении кажется им исчерпывающим набором всех существующих возможностей выражать мысль! Тем более, что в разных временах этой группы -- действительно разные причины для их использования, и в общем наборе их по всей группе они выглядят, как противоположные между собой: «однократный», «повторяющийся». Весь раздел «Употребление Present Simple» в этом параграфе нашего учебника будет проходить в условиях вот такого недопонимания.

После такого трудно будет объяснить и сущность других групп времен до тех пор, пока учащиеся, наконец, не поймут их принципиальную разницу. Разницу между значениями времен разных групп нужно показать в первую очередь. Это -- не смотря на тот факт, что следующая группа еще не изучалась.

Возьмем любую разговорную тему, по которой вы работаете в текущий момент. Смоделируем ситуацию, где учащемуся нужно будет составить предложение в настоящем времени выбранной нами группы. Какую группу мы для этого выберем? -- Уж точно не Indefinite. Предложения в этом времени часто строятся так, как и в русском языке, и учащийся скорее всего только в таком варианте и сможет построить заданное предложение. Предложим ему реплику в Present Continuous, в форме которого ему и в голову не придет построить предложение и простимулируем учащихся разобраться в разнице.

“You need to find your hotel. Ask for help. Я ищу мой отель. Вы можете помочь мне?”

Answer the phone: «Мама спит, пожалуйста, позвоните позже».

Ask your friend: «Я готовлю суп, расскажи, мне, пожалуйста, сколько перца добавить».

Примеры нужно подбирать такие, чтобы при использовании неверного варианта групп времен, -- не просто получалась бессмыслица, а получалось совсем другое значение, из-за которого собеседники поймут друг друга неверно.

После того, как учащийся составит ответ, не вспоминая о таком явлении, как грамматика, просто переводя каждое слово, даем ему провокационный ответ:

“Thanks, I don't need such a job.”

“Well, I know, she isn't a robot. But what's the problem to call her?”

“I think, you must know, if you say you do it.”

Разъясняем учащимся, что получилось и выясняем, что в нашем случае следует говорить иначе. Чаще всего -- не нужно сообщать, что бывает вот такая, новая для нас форма, а достаточно показать ее и обратиться к опыту учащихся: «Встречали?» Это психологически помогает им. Ведь они уже знакомы с такой формой на уровне восприятия и не боятся ее. Теперь добавилась информация о значении существования такой разновидности предложений и это приносит моральное удовлетворение.

Теперь нужно выяснить, по каким признакам предложениям нужно подбирать разные грамматические формы. Где мы говорим, как по-русски, а где нужна эта чуждая нам форма с дополнительными бессмысленными словами?

Исходить будем из родного языка: он нас запутал, все сравняв под одну гребенку, вот и разберемся -- что сравнял. Попросим учащегося ответить по-русски на вопрос. Но ответить по-настоящему, о себе.

«Ты иногда разговариваешь по телефону?»

«Ты быстро бегаешь или не очень?»

«Готовишь ли ты когда-нибудь суп?»

Вопроса -- достаточно одного.

Ответ нужен полный, но пока -- по-русски. После ответа на вопрос просим учащихся определить грамматическое время исходя из русской грамматики: настоящее, прошедшее или будущее. Уточняем, почему мы так решили. А затем -- просим учащихся посмотреть на того, кто это сказал. А сейчас он по телефону разговаривает? -- Тогда почему же он так говорит: «разговариваю» -- в настоящем времени? Ведь он по-настоящему ответил: «Я иногда разговариваю по телефону». -- Разве он обманул? -- Нет. Мы действительно так говорим в таких случаях. Так почему же мы говорим в настоящем времени о том, что не происходит? -- На самом деле действие происходит. В настоящем времени. Раньше у Пети не было телефона -- он по нему не разговаривал. Прошло время -- у Пети уже есть телефон. Он действительно по нему разговаривает: в этом году, или в этом десятилетии (точно мы не знаем), но мы так говорим: «разговариваю» в настоящем времени? Говорим.

Дело в том, что настоящее время бывает разное: действие происходит прямо сейчас, в момент речи, либо действие действительно происходит в настоящем времени, но не прямо сейчас, не в момент речи.

Петя в настоящем времени разговаривает по телефону, но в настоящий момент -- он молчит.

Миша действительно работает с компьютером, но в настоящий момент -- даже за ним не сидит. Это не значит, что мы можем отрицать, что Миша часто работает за компьютером.

Сережа редко слушает джаз, но в этот момент -- не обязательно. Может быть, и не слушает.

Очень важно ответить этот момент, что, может быть, он и сейчас слушает, но мы смотрим на то, о чем сейчас говорится в предложении: про этот момент или нет. Общий смысл предложения показывает учащимся, что речь идет не про этот момент. Есть слово, которое нельзя понять иначе. Однако, это примечание делать не спешим. Оно не должно стать лишним раздражителем, если учащиеся еще не очень уверенно чувствуют семантическую разницу групп времен и находятся на этапе усвоения этого различия.

Поясняем, что в английском языке, так же, как и в русском, -- тоже считается, что все эти предложения составлены в настоящем времени. Но, в отличие от русского, в английском языке есть их разновидности: настоящее продолженное время и настоящее простое время. Настоящее продолженное время -- это в том случае, когда действие продолжается в момент речи. Вот -- наше действие. (Изображаем горизонтальную стрелку и медленно проводим по ней слева направо.) Здесь оно началось, продолжалось, продолжается, еще сколько-то продлится и закончится. А вот -- момент нашей речи. (Изображаем жирную точку посередине стрелки.) Что делает наше действие в момент речи? Начинается? Заканчивается? -- Продолжается. Мы зафиксировали, что действие продолжалось в момент речи. Так почему такое время назвали продолженным? А как мы изобразим действие, которое не привязано к моменту речи? Если оно не закреплено за определенный момент, оно бывает в разные моменты, не отмеченные точным временем. (Изображаем множество стрелок расположенных хаотично, но направленных в одну сторону, слева направо.) Одно действие бывает много раз. Мы не можем отметить четко определенный момент, можем только изобразить приблизительно понятное для нас время, когда обычно бывает это действие. (Изображаем хаотичную кривую.) Если чувствуем нужным, еще раз берем пример и указываем это действие на схеме. «Я часто хожу за покупками.» -- Вот я хожу за ними, где-то мое действие начинается -- где-то заканчивается, где-то снова начинается… И так постоянно действие происходит. В настоящем времени. А вот в какие моменты это действие бывает -- не могу отметить.

Предлагаем учащимся русские варианты предложений для определения в них группы времен. Желательно на этом этапе брать один и тот же смысловой глагол. Выбираем его из тематической лексики.

Я не могу подойти к телефону, я ремонтирую розетку.

Я часто ремонтирую розетки.

Я хорошо ремонтирую розетки.

Сейчас я ремонтирую плеер. Не уверен, что у меня получится.

Миша у нас ремонтирует плееры, надо проконсультироваться.

Что Федя делает (не вижу отсюда)? -- Наушники ремонтирует.

Ту часть предложения, которую мы добавили для уточнения грамматического значения, -- рассматривать не нужно.

Применив такие приемы, я всегда могу быть уверена, что теперь учащиеся способны с легкостью и правильно понять грамотное определение Настоящего простого времени. Для того, чтобы они правильно поняли всю группу Simple, следует помочь им понять единство свойств всех времен группы, слегка затронув примером такое же единство в группе Continuous.

Более того, после такого этапа работы не возникает трудностей, когда нужно вспомнить и повторить основной сектор применения данного времени, чтобы быстро его выбирать и употреблять. Наречия и другие обстоятельства времени, являющиеся индикаторами выбора грамматических времен, не приходится зазубривать: они легко подбираются учащимися по смыслу исходя из понимания семантического признака каждой группы времен.

Мы свели таким образом абзацы теоретического текста, которые не всегда легко и быстро понимаются, к маленькой схеме-картинке, которая помогает легко подбирать группу времен. Теперь весь раздел правила по употреблению данного времени в нашем учебнике будет восприниматься как уточнение данного упрощенного правила после этапа его целостного общего понимания и введение исключений. И все это проходит без стресса, с чувством понимания системы в ее порядке.

Но и сейчас нам рано изучать данный параграф. Еще нужно подготовить учащихся к легкому и осознанному пониманию схем построения предложений. В нашем параграфе даны образцы, а не схемы. Это ничего не меняет. Содержание таблиц предельно просто, но учащиеся снова изучают его, как набор бессвязных элементов, не умея объединить их в логически понятные легко запоминаемые звенья.

Чаще всего, до начала изучения грамматических времен учащиеся уже успевают накопить опыт их неосмысленного использования -- по готовому образцу. Они уже знают, что существуют некие вспомогательные глаголы, разные формы смысловых глаголов, знают свойства частицы “not”, замечали место вспомогательного глагола в вопросах. Очень полезно учитывать уже имеющийся объем знаний, чтобы легче соединить теоретические правила с живой речью, по возможности вводя их не в качестве новой теории, а в качестве раскрытия секрета, давно интересовавшего учащихся.

Хорошо, если до знакомства с каким-либо временем, мы уже объяснили необходимость присутствия в предложении всех трех его неотъемлемых элементов и их порядок. В предложении всегда есть действие и тот, кто его выполняет -- подлежащее. Если нет -- мы их все равно подберем и поставим. При нехватке действия в предложении нас выручает глагол “to be”. Он ничего-то и не значит, но все-таки он -- хоть какое-то, но действие. Поэтому его называют глаголом-связкой. Кроме того, действие на самом деле выражается двумя глаголами -- вспомогательным и смысловым. Если же мы видим только один глагол, то второй -- вспомогательный «спрятался». Он не говорится, а только подразумевается. Как доказать, что он есть в любом предложении? -- Поставь предложение в вопросительную или отрицательную форму -- и он появится. Не случайно мы сказали, что подлежащее -- тот, кто выполняет действие. В нашем языке -- иначе. Это тот, о ком говорится в предложении. Учащиеся сами объясняют, почему. Все это уместно объяснять в процессе перевода, составления по образцу, ответах на вопросы. Данная теория вводится постепенно, маленькими примечаниями и избавляет ребят от раздражающих недоразумений.

При введении формы времени мы вспоминаем, уточняем данные правила. Изображаем схему предложения. Я решила отказаться от букв и других знаков, обозначающих члены предложения по уже оговоренной причине. Я использую их «очертания» - Знаки подчеркивания. Одно подчеркивание одинарной чертой -- подлежащее. Два подчеркивания двойной чертой -- сказуемое, состоящее из вспомогательного и основного глаголов. Такая схема нравится ребятам, они с ней давно знакомы и легко вписывают на места подчеркиваний соответствующие члены предложения. Добавила я к ней лишь кружок, обозначающий смысловой глагол, а точнее место, куда мы его впишем. С учащимися мы легко договариваемся, что из двух глаголов предложения смысл содержит второй, основной глагол, и смысл мы обвели в кружок.

Затем вписываем в схему элементы, свойственные заданному времени, осознавая то, что в других временах они будут другими. Вспомогательный глагол “do” во всех его формах ставим в скобки, пояснив учащимся, что здесь он всегда присутствует, а они будут сами решать, поставить его в предложение или «спрятать». Для этого вспоминаем формы предложений, правила их построения. При этом, я заменила излюбленную всеми формулировку «на первое место поставить вспомогательный глагол» на более эффективную для прочного формирования понимания структуры предложения: «поменять местами подлежащее и вспомогательный глагол».

Учащимся нравится данная схема. Они активно используют ее для тренировки составления предложений.

Разобрав подробно схемы предложения для всех лиц -- вернемся к параграфу учебника. Теперь, читая его, изучая таблицы, учащиеся не теряют мысли, выражаемой каждым предложением правила. Восприятие идет на осознанном уровне. Более того, формы предложений учащиеся могут моделировать сами и сверяться с предложенными учебником схемами.

Подобным образом я ввожу и времена группы Perfect, поясняя его особенности, не свойственные родному языку.

Пассивный залог также состоит из логичной формулы образования, применимой почти ко всем временам. Совсем не нужно изучать его отдельно с каждым грамматическим временем. Достаточно понять простой принцип и запомнить некоторые случаи исключений.

Такой способ помочь учащимся понять грамматический материал я считаю достаточно эффективным, что многократно подтверждала практика. Более того, на объяснение таким способом уходит совсем немного времени, а для того, чтобы спустя время, повторить материал, нужно лишь просмотреть его -- и можно переходить к его практическому использованию, поскольку восстанавливается он в памяти легко и быстро.

Приёмы работы с таблицей по систематизации теоретической базы знаний грамматики и отработке правильности их использования

...