Познакомив учащихся с теоретическим материалом, мы переходим к этапу его тренировки. При этом необходимо повторять теоретический материал и постоянно активно применять его. В этом помогает таблица (См. приложение).

Очень важно при тренировке использования правил для построения предложения сначала выбрать время и группу. Это нужно сделать оперативно, перед тем, как начать его составлять. В таблице содержатся графические картинки, с которыми мы уже знакомы для оперативного подбора группы времен. С их помощью легче определить время и меньше шансов ошибиться: не нужно перебирать все перечисляемые в правилах случаи употребления времен, нужно лишь проверить, подходит ли предложение под такое описание, которое изображает схема.

Начинаем мы выбирать с группы, а не с времени, хотя в названии конкретного грамматического времени они ставятся наоборот. Почему же мы начинаем с групп -- из-за особенностей перфектного времени. Оно может нас сбить, если мы, не выбрав группу, не учтем ее особенности расхождения в теоретическом времени с русским языком. Из трех групп -- сначала проверяем возможность принадлежности предложения к группам Continuous и Perfect. Simple остается последним вариантом после исключения двух первых. Почему? -- Потому что простое время не всегда легко выделить, как неподходящее. Его признак -- отсутствие признаков двух других групп времен, которые более четко выделяются по своим признакам, их легче исключить. Затем выбираем время в этой группе.

Полезный прием при использовании выбранных схем времени -- практиковать учащихся использовать только заглавные клеточки таблицы, не используя готовые схемы предложений, а составляя их из заглавных. В заглавных клеточках групп времен они берут формулу, а в заглавных клеточках времен -- способ выбора ее варианта относительно времени. «Перемножив» их, учащийся сам определяет, что содержится в соответствующей клеточке заданного времени. Это помогает удерживать в памяти систему времен и средства их выражения.

Также с помощью таблицы я осуществляю способ устной тренировки составления предложений, который является переходным этапом от грамматики к разговорной речи, описанный ниже.

Приёмы работы над трудностями понимания особенностей глагола “to be”

Все мы, конечно, сталкивались с проблемой того, что глагол “to be” очень путает учащихся при анализе грамматической составляющей говорения.

Увидев его, учащиеся решают, что это -- вспомогательный глагол продолженного времени. Если не объяснить им, почему они не правы, это станет еще одним напрягающим недоразумением, вызывающим неприятное чувство невозможности понимания правил до конца и будет их раздражать многие годы, пока, наконец, путем запоминания таких непонятных образцов они не начнут их смутно отличать от предложений в продолженном времени. При этом мало кто найдет все-таки их принципиальное отличие и избавится от этой тени недопонимания запутанности структуры языка.

Я попробовала разобрать тщательно с учащимися всю теоретическую глубину этого феномена. Поначалу мне казалось, что это-- все-таки глубокие дебри для пятиклассников, им не стоит переходить на такую глубокую теоретическую грамматику, но в итоге -- попытка себя оправдала. Нам потребовалось совсем немного времени на одном из уроков на этапе знакомства с новым материалом урока, чтобы научиться находить разницу между похожими с виду примерами предложений разных грамматических времен, и в дальнейшем -- лишь вспоминать этот алгоритм при необходимости. Учащиеся избавились от этой раздражающей «аксиомы».

Прежде всего, нужно выяснить, действительно ли данный глагол выполняет роль вспомогательного глагола в данном предложении. Ведь он может быть и смысловым глаголом, хоть и смысла при этом все равно не содержит. Это тот случай, когда мы говорили, что при нехватке действия в предложении мы должны проставить в него хоть какой-нибудь глагол, а это-- глагол “to be”, это он нас выручает в таких случаях, ведь в английском языке предложение не может быть без глагола. Каким же глаголом является глагол “to be” -- вспомогательным или смысловым, если мы поставили его, чтобы восполнить нехватку смыслового глагола?

А в продолженном времени глагол “to be” - вспомогательный.

Но как же отличить вспомогательный глагол “to be” от смыслового глагола “to be”? -- Нужно проанализировать грамматическую основу предложения. Мы ведь уже знаем, как устроено предложение. Находим в предложении подлежащее и сказуемое, состоящее из двух глаголов. По правилу построения предложений мы знаем, какой глагол ставится раньше, какой -- позже. Подчеркиваем подлежащее и оба глагола соответствующими типами линий, смысловой глагол обводим в овал, объясняя, что смысл действия содержится в нем.

Показываем учащимся на примерах, что смысловыми глаголами бывают все те глаголы, которые мы знаем как вспомогательные.

Do you do morning exercises?

Do you have a dog?

I didn't do the lessons yesterday.

He is doing his homework now.

He is having lunch.

He is a pupil.

Уточняем у учащихся, каким образом мы будем определять роль глагола в предложении.

Рассмотрим предложение, где мы не найдем второго глагола.

I like coffee.

He likes tea.

I ate soup yesterday.

Выясним с учащимися, что это за парадокс. Ведь мы знаем правило, что в каждом предложении есть все три обязательных элемента. -- Они в нем и есть, только один из глаголов «спрятался». Такое бывает. Мы уже знаем. «Спрятаться» может только вспомогательный глагол. Тот единственный глагол, который мы видим в предложении -- смысловой. А вспомогательный -- «спрятался». Так «умеет» сделать только вспомогательный глагол “do”. А он бывает только в простом времени. Другие вспомогательные глаголы -- “be” и ”have” -- не «спрячутся, будут стоять на своем месте».

Стоит сделать уточнение, что “did” и ”does” -- это тоже глагол “do”, его формы. И еще раз указать на другие глаголы, у которых есть свои формы.

Выясним, а где же он стоит тот глагол, которого мы не видим. На каком месте он «прячется»? Подчеркнем маленькой двойной линией между подлежащим и смысловым глаголом непроизносимый вспомогательный глагол и выясним, в какой он форме стоит в этом предложении. Он-то -- глагол “do”, но в форме “do”, ”does” или ”did”? -- А его форма осталась в предложении, она не спряталась. Вспомним схему: когда наш вспомогательный глагол ”do” прячется, его формы переходят куда? -- К смысловому глаголу. Посмотрим, какая форма нашего вспомогательного глагола сейчас у смыслового. -- 2-ая? Значит глагол “do” в этом предложении в форме ? А здесь у смыслового глагола -- форма с окончанием -s, значит, вспомогательный глагол -- в форме ?

Итак, мы отыскали в предложении все три необходимых элемента. Вот теперь мы можем определить время и группу предложения. Посмотрим на оба глагола и определим, в каком грамматическом времени наше предложение. Попросим учащихся уточнить, что нам необходимо было увидеть, чтобы правильно определить время.

Предложим ребятам разобрать предложения, среди которых встречаются те, у которых глагол “be” -- смысловой.

I am going to school.

I am a pupil.

I am speaking to my classmate.

She is my friend.

She is telling me a story.

She is witty.

We are great lovers to talk.

We are speaking on our way to school.

Oh, we are late!

Разобрав такие образцы по составу, учащиеся быстро понимают суть алгоритма и приобретают уверенность в себе. Остается уточнить с ними и запомнить, сколько и каких членов предложения нужно увидеть, чтобы правильно определить время и группу.

Если аналогичная трудность возникает с глаголом “to have”, особенно с путающим всех клише “have got” - приемы годятся те же, но это уже не занимает столько времени. Достаточно лишь вспомнить, какие два слова нам нужно найти для определения времени и группы -- и учащиеся быстро расставляют все на места.

Я не могу отказаться от такого способа снятия препятствия с глаголом “to be”. Это действительно радикально исправляет в сознании учащихся все представление о системе времен и структуре предложения. А главное -- это нравится учащимся и приносит им моральное удовлетворение.

Переходный этап от тренировки грамматических моделей к живой разговорной речи

Чаще всего к разговорной речи мы переходим после упражнений по подбору грамматических форм для предложений и выучивания тематической лексики. Однако, в отличие от лексики и фразеологии, грамматика, к сожалению, оказывается слишком тяжелой для быстрого вживления ее в разговорную речь. Это говорит о том, что нужна переходная тренировочная ступенька.

Не хватает в данном случае практики составления простейших нераспространенных предложений, которые нужно быстро уметь построить в процессе формулирования высказываний. Никому не будет интересно составлять их многократно подряд с каждым местоимением в трех формах. Интереснее и полезнее это будет делать вразнобой, но не просто хаотично.

Простейшие предложения, которых в каждой клеточке таблицы (см. приложение) содержится 24, различаются между собой либо подлежащими, влияющими на глаголы, либо формой предложения, либо и тем и другим. А в наборе времен одной группы еще и временем. Переводить такие простые предложения я предлагаю учащимся, в спонтанно строимом учителем порядке по принципу схожести с предыдущим предложением по двум признакам и различия -- по одному. Это тренирует использование знаний учащихся при выборе одного признака, не перегружаясь в это время другими, которые в это время запоминаются за счёт привыкания от повторения. Затем -- осознанно выбираем другой признак, два других запоминаем механически. Таким образом одновременно работают оба способа усвоения -- осознанное конструирование и механическое усвоение.

Учащимся становится интереснее составлять предложения таким образом, так как теперь они видят здесь не пустое повторение, а мыслительную задачу и с удовольствием ее выполняют.

Более того, такой прием помогает дисциплинировать учащихся. Такой способ выполнения микро-заданий потоком заставляет слушать предыдущего товарища, поскольку в его ответе -- две третьих собственного ответа, да и слушать остальных и тренироваться вместе с ними очень быстро входит в привычку. Учащиеся сами чувствуют, что от внимания к ответам других быстро поднимается качество собственных ответов.

По мере освоения навыка грамотно строить предложения усложняем их. Подлежащие, выраженные местоимениями, заменяем глаголами. Одновременно или поочередно с этим -- просто удлиняем предложения, делая их распространенными. Со временем вводим вопросительные слова, предварительно объяснив необходимые правила. Вводим всевозможные лексические и фразеологические единицы по теме.

Такая работа служит надежной ступенькой на этапе перехода от отработки грамматических структур к живой речи. Каждый раз, как только учащиеся потренировались вот так составлять случайные предложения, когда у них в уме еще активно вертятся все модели предложений -- даем задание составить собственное высказывание или диалог по заданной ситуации, на которую будут хорошо ложиться и тематическая лексика и все формы предложений. Такие задания полезно выполнять и спонтанно. Это выпадает на долю тех, кто отвечает первый либо в первой группе отвечающих. По составленным высказываниям можно убедиться, что грамматические правила уже используются на автоматизированном уровне.

Таким образом, научить школьников разговаривать грамотно можно, даже без больших затрат ресурса времени на грамматическую сторону речи.

Раздел III.
Результативность опыта

Учащиеся действительно научились строить грамотные предложения для полноценного выражения мысли. Они оперативно выполняют перевод на английский язык, отвечают на вопросы, пересказывают тексты в сокращенной форме, выполняют задания по их изменению, подбирают и приводят аргументы для выражения своего мнения, разного рода доказательств, подбирая их из наборов изученных примеров.

Однако я не могу сказать, что учащиеся могут полноценно составить собственное высказывание без помощи, спонтанно побеседовать в незнакомой среде. Присутствует проблема, которая мешает учащимся и на уроках родного языка. У современных учащихся потеряна привычка полноценного общения по причине изменения способов ежедневного общения. Поскольку учащиеся затрудняются в написании сочинений на родном языке, -- соответственно, еще труднее составлять высказывания спонтанно на иностранном языке.

Таким образом, я считаю полезным применять и совершенствовать свою методику обучения разговорной речи, сочетая ее с работой над всеми остальными компонентами языка, являющимися источниками накопления языковой базы, а также --уделить больше внимания развитию речи в аспекте ее содержательного развития через обогащение мысли.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Лапицкая Л.М. «Английский язык» 3 кл., «Вышэйшая школа», 2018.

2. Лапицкая Л.М. «Английский язык» 4 кл., «Вышэйшая школа», 2019.

3. Лапицкая Л.М. «Английский язык» 5 кл., «Вышэйшая школа», 2014.

4. Демченко Н.В. «Английский язык» 5 кл., «Адукацыя i выхаванне», 2019.

5. Юхнель Н.В. «Английский язык» 6 кл., «Адукацыя i выхаванне», 2014.

6. Демченко Н.В. «Английский язык» 6 кл., «Вышэйшая школа», 2019.

7. Юхнель Н.В. «Английский язык» 7 кл., «Вышэйшая школа», 2016.

8. Демченко Н.В. «Английский язык» 7 кл., «Вышэйшая школа», 2019.

9. Лапицкая Л.М. «Английский язык» 8 кл., «Вышэйшая школа», 2016.

10. Лапицкая Л.М. «Английский язык» 9 кл., «Вышэйшая школа», 2018.

11. Юхнель Н.В. «Английский язык» 9 кл., «Вышэйшая школа», 2017.

12. Хведченя Л.В. «Английский язык для проступающих в ВУЗы», «Вышэйшая школа», 1998.

13. Бонк Н.А. «Учебник английского языка», ГИС, 2001.

14. Raymond Murphy «Essential Grammar in Use», Cambridge University Press, 2017.

15. Бернард Ламб, «Говори, как Английская Королева.The Queen's English and How to Use it», 2015.

16. John Eastwood, «Oxford Guide toEnglish Grammar», 2010.

17. John Eastwood, «Oxford practice Grammar», 2011.

18. Martin Hewings, «Adwanced Grammar in Use», 2013.

19. Julia Dobson «Grammar for kids».

20. Дроздова Т.Ю. «English Grammar», 2012.

21. Берестова А. «Английский язык. Грамматика».

22. Кауфман К.И. и Кауфман М.Ю. «Happy English.ru», 2008.

23. Матвеев С.А. «Иностранные языки», АСТ 2013.

24. Гальскова Н.Д., Чепцова М.Б. «Цели и содержание обучения говорению в начальной школе» ИЯШ, 1995.

25. Зимняя И.А. «Психология обучения иностранным языкам в школе», М., 1991.

26. Пассов Е.И., Царьков В.Б. «Концепции коммуникативного обучения», М., 1991

27. Пассов Е.И. «Коммуникативный метод обучения иностранному языку», М. 1985.