Особенности мотивации учебной деятельности у старшеклассников и учащейся молодежи

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ УПРАВЛЕНИЯ И СОЦИАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Кафедра социальной работы и реабилитологии

Курсовая работа

Особенности мотивации учебной деятельности у старшеклассников и учащейся молодежи

Вашкевич Ксении Эльчиновны

Студентки 3 курса, специальность «Социальная работа»

Научный руководитель:

Преподаватель, магистр психологических наук В.А. Дворецкая

Минск, 2018



ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Обучение как педагогическая категория

1.2 Познавательная и социальная мотивация учения

1.3 Возрастные особенности старшеклассников

1.4 Возрастные особенности молодежи

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗЛИЧИЙ МОТИВАЦИИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ И УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ

2.1 Описание выборки и методов исследования

2.2 Анализ результатов исследования

2.3 Рекомендации

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ



ВВЕДЕНИЕ

Мотивация учебной деятельности играет главную роль в реализации экономической функции образовательной системы, которая состоит в формировании социально-профессиональной структуры общества, обеспечении профессиональной ориентации человека. Данный тип мотивации приводит к более ясному определению профессионального направления, к стремлению повышать свою компетентность и квалифицированность в определенной специализации, а чем больше в обществе компетентных специалистов, тем лучше в нем качество жизни.

Подобно тому, как в социальной работе специалист помогает клиенту активировать его собственный потенциал для решения проблем, школа должна помогать учащимся раскрыть их познавательный потенциал, чтобы в будущем они самостоятельно развивались в осознанно выбранной профессии.

Л.И. Божович отмечает, что и познавательная, и социальная мотивация одинаково необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности.

Актуальность заключается в том, что низкий уровень той или иной мотивации учебной деятельности может иметь негативное влияние на благополучие самого человека и общества, в котором он существует. Негативными последствиями для человека могут быть пренебрежение собственными интересами в угоду чужого выбора; недовольство выбранной профессией; сожаления об упущенном времени; стресс от нелюбимой работы; отсутствие больших перспектив и т.д. Для общества это плохо тем, что человек не раскрывает свой потенциал, и, если потенциал в свое время не был раскрыт, социум теряет профессионального специалиста, получая вместо него работника с минимальным уровнем знаний и нетерпением быстрее закончить рабочий день.

Цель: выявить разницу между типами и уровнями мотивации у старшеклассников и учащейся молодежи.

В соответствии с целью, исследование данной работы предопределило ряд задач:

Рассмотреть понятие обучения.

Изучить мотивацию учебной деятельности.

Изучить возрастные особенности учащихся старших классов.

Изучить возрастные особенности молодежи.

Провести сбор первичных эмпирических данных.

Провести статистическую обработку и анализ полученных данных.

Разработать практические рекомендации.

Объект: учебная деятельность старшеклассников и учащейся молодежи.

Предмет: мотивация учебной деятельности старшеклассников и учащейся молодежи.

Гипотеза: предполагается, что у старшеклассников группа социальных мотивов превалирует над познавательными, а также общий уровень мотивации ниже, чем у учащейся молодежи.

При написании данной курсовой работы использовались следующие методы исследования: анализ литературных источников, тестирование с помощью методики «Мотивация учебной деятельности: уровни и типы» (разработка Домбровской И.С.), статистический анализ.

Данная курсовая работа включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, 4 приложения. Полный объем составляет 58 страниц. Список литературных источников включает в себя 25 наименований.

В качестве теоретических источников исследования были использованы работы Л.И. Божович, А.К. Марковой, И.С. Домбровской и др.



ГЛАВА 1. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Обучение как педагогическая категория

Обучение характеризуется как специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, который направлен на усвоение знаний, умений и навыков, на формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, на закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями. Знания, умения, навыки со стороны преподавателя выступают в качестве используемых базовых компонентов содержания, а для учеников являются продуктами усвоения.

Знания - отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Знания формируются из коллективного опыта человечества и представляют собой результат познания объективной действительности.

Умения - готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков.

Навыки - компоненты практической деятельности, которые проявляются во время выполнения необходимых действий, доведенных до совершенства через многократное упражнение [17, с.26].

Эстонский педагог Х. Й. Лийметс разработал несколько положений, которыми можно охарактеризовать обучение как составную часть социального воспитания. Чтобы обучение было одновременно воспитанием, необходимо, чтобы оно:

осуществлялось, объединяя руководство со стороны учителя и самодеятельность со стороны учащихся;

объединяло индивидуальное развитие каждого ученика и развитие коллектива;

гармонично сочетало перспективу успеха и возможность неудачи;

было частью системы жизнедеятельности учащихся и коллектива.

При обучении на развитие личности могут оказывать влияние такие факторы как: отношения между участниками процесса, методы обучения, используемые организационные формы и содержание образования.

«При планировании процесса обучения, - особо отмечал X.Й. Лийметс, - учитель, в случае желания ориентироваться на развитие личности учащегося, не должен ограничиваться задачами, которые вытекают только из содержания предмета. Он обязательно должен оценивать осуществляемые в процессе усвоения деятельность и общение учащихся как факторы развития личности».

Приобретенные знания имеют тенденцию устаревать, забываться и терять свою значимость. Постоянной ценностью обладают психические новообразования, сформировавшиеся в процессе усвоения знаний, будь то позабытые или ненужные.

Для учащихся немаловажно в процессе обучения осознавать и овладевать способами познания, уметь проверять ходы мышления, надежность методов, большую значимость имеет способность ради истины отказаться от прежней предвзятости и недостаточных знаний [14, с.82].

Чтобы у человека появился интерес к самообразованию, необходимо создание таких условий и ситуаций, в которых человек или осознал несоответствие между своими знаниями и знаниями партнеров, или обнаружил невозможность либо неэффективность решения возрастных задач, или столкнулся с несоответствием между своими знаниями и требованиями организации. Как результат, в начале у человека может возникнуть интерес к самообразованию, а позже и более-менее стойкая установка на его реализацию.

На появление установки на самообразование могут влиять:

окружающие люди;

направленность семейного общения;

ориентация коллектива и микрогрупп;

целенаправленное влияние педагогов;

демонстрация возможностей для самообразования и его способов [14, с.84].

Видом обучения называют обобщенную характеристику обучающих систем, которая устанавливает характер взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения; особенности обучающей и учебной деятельности; функции используемых средств, методов и форм обучения.

Педагогическая технология обучения, заложенная в его основании, определяет вид обучения.

Выделяют такие виды обучения как: догматическое, объяснительно-иллюстративное, проблемное, развивающее, программированное, эвристическое, личностно ориентированное, компьютерное, модульное, дистанционное, межпредметное и др. [16, с.220].

Наукой об обучении и образовании является дидактика. Также она изучает цели обучения и образования, их содержание, методы, средства и, на ряду с ними, организационные формы. Дидактику можно назвать наукой о теориях образования и технологиях обучения [16, с.163].

Так или иначе, ученик в процессе обучения активен. Он представляет собой не только объект внимания и деятельности учителя, но в то же время является субъектом познавательной деятельности. Если учитель или родители оказались неспособны сформировать положительные мотивы и соответствующее отношение к учебной деятельности, «активность» ученика рискует проявляться в лени и стремлении избегать учебы, занимаясь больше трудом, спортом, либо это может проявляться в активном нежелании делать что-либо дома или на уроках. Именно по этой причине выступает актуальной проблема сотрудничества и сотворчества учителя и учащихся вместо попыток «заставить» ученика учиться. На этой закономерности учебного процесса базируется личностно ориентированное обучение, которое создает потенциал для развития интереса учащихся и для формирования у них познавательных потребностей [16, с.169].

1.2 Познавательная и социальная мотивация учения

Как утверждала Л.И. Божович, мотивы учения могут подразделяться на две обширные категории. Одни привязываются к содержанию непосредственно самой учебной деятельности и процессу ее выполнения; другие - связаны с более широкими взаимоотношениями между ребенком и окружающей средой. Первую группу мотивов составляют познавательные интересы детей, их потребность в интеллектуальной активности. Ко второй группе мотивов относят потребности ребенка в общении с другими, потребность в их оценке и одобрении. Сюда же относятся мотивы, связанные с желанием ученика занять некоторое место в системе общественных отношений, доступных ему. Если верить исследованию, обе категории, как познавательные мотивы, так и социальные, необходимы для достижения успеха не только в учебной, но и в любой другой деятельности. Высказывание Л.И. Божович о том, что познавательные и социальные мотивы неразрывны, ставит проблему не только социальной значимости знаний, но и социальности всего совокупного знания.

А.К. Маркова развивает классификацию мотивов учебной деятельности Л.И. Божович следующим образом. Познавательные мотивы можно подразделить еще на несколько групп:

1) Широкие познавательные мотивы. Заключаются в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Сюда может быть отнесен интерес к новым занимательным фактам, явлениям, или же интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, или интерес к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;

2) Учебно-познавательные мотивы. Состоят в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

3) Мотивы самообразования. Эти мотивы состоят в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов получения знаний.

Вторая большая группа мотивов имеет название «социальных мотивов» и, подобно первой группе, тоже распадается на несколько подгрупп:

1) Широкие социальные мотивы. К ним относится стремление получать знания, чтобы принести пользу Родине, обществу. Также эти мотивы состоят в желании выполнить свой долг, определяются чувством ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости. К широким социальным мотивам может быть отнесено желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

2) Узкие социальные (позиционные) мотивы. Состоят в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить от них одобрение, заслужить авторитет перед ними...

3) Социальные мотивы, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы [11, с. 23].

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления в единстве идейно-политического, трудового, нравственного воспитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции, введением всеобщего обязательного среднего образования. Социальный заказ нашего общества школе состоит сегодня в том, чтобы повысить качество обучения и воспитания, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся.

Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания учителя оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося. Формирование мотивации -- это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела, активную жизненную позицию школьника [12, с.2].

Чтобы строить научно обоснованную «педагогику мотивации», надо обратиться к современной психологии мотивации.

Мотивация учения складывается из многих, изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом сторон (общественные идеалы, смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы и др.). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за ними усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними. Эти отдельные стороны мотивационной сферы (и сложные, диалектические отношения между ними) должны стать объектом управления учителя. На современном уровне психологической науки мы не вправе просто констатировать, что ученик не хочет учиться. Надо постараться выяснить, почему именно он не хочет учиться, какие стороны мотивации у него не сформированы, в каком случае он не хочет учиться, а где мы, взрослые, не научили его так организовывать свое поведение, чтобы мотивация к учению появилась [12, с.3].

Главной задачей учителя является воспитание мотивации учения. Если учителю удается подойти к пониманию причин поведения ребенка, то он приближается к тому, чтобы управлять не только действиями школьников, но и их мотивами. Дело это очень сложное, здесь нельзя впадать в наивные утопии о возможности быстрого и однозначного воспитания или перевоспитания мотивационной сферы у всех учащихся и в нужном направлении. Но задача формирования мотивации вполне реальна, она подготовлена современным состоянием психологической науки [12, с.4].

Таблица 1.1 - Утверждения, соответствующие мотивам

Шкала	Утверждения
Широкие познавательные мотивы	«Мне нравится узнавать новые факты» «Мне интересно, когда преподаватель рассказывает что-то неизвестное мне» «Мне нравится, когда преподаватель рассказывает научные закономерности известных мне явлений» «Мне интересно понимать закономерности явлений» «Мне интересно только то, что было ранее неизвестно для меня»
Учебно-познавательные мотивы	«Мне нравится самому искать и находить новые знания» «Я читаю дополнительную литературу и ищу ее в интернете» «Я использую разные методы для поиска и подтверждения задач» «Мне нравится самому объяснять новые факты» «Я стараюсь самостоятельно найти способ получения нужных мне знаний»
Мотивы самообразования	«Мне нравится заниматься развитием своего мировоззрения» «Я учусь, так как стремлюсь быть всесторонне развитой личностью» «Я стараюсь найти смысл в получаемых знаниях» «Мне нужны знания для самосовершенствования» «Я стремлюсь быть высокообразованным человеком»
Широкие социальные мотивы	«Я учусь, так как должен учиться для получения профессии» «Я учусь ради своего будущего» «Мне нужно учиться» «Я учусь, так как этого требуют» «Я учусь из чувства ответственности за свой уровень образованности»
Узкие социальные мотивы	«Я учусь, так как хочу добиться уважения в обществе» «Я учусь, так как хочу добиться успеха в карьере» «Мне приятно, когда мои ответы на занятиях одобряют» «Мне нужно учиться, так как образование ценится в обществе» «Мне приятно, когда меня хвалят за вопросы к преподавателю»
Социальные мотивы	«Я учусь, чтобы быть полезным другим людям» «Мне нравится рассказывать то, что я знаю, другим» «Я помогаю другим в обучении» «Знания помогают мне наладить контакт с окружающими» «Я считаю, что знания важны для общественного благополучия и прогресса»

1.3 Возрастные особенности старшеклассников

Психосоциальная стадия: юность.

Возрастные границы: от 14 до 18-20 лет.

Предмет конфликта развития: у подростка возникает вопрос: «Кто я? Каковы мои убеждения, взгляды и позиции?»

Социальные условия: при лучшем сценарии жизни человеку характерна внутренняя устойчивость, преемственность, наличие четко определенных половых моделей для подражания и положительная обратная связь. При неблагоприятных условиях может наблюдаться неясность цели, нечеткая обратная связь, неопределенные ожидания.

Психосоциальный исход: при благоприятном ходе событий у подростка наблюдается становление мировоззрения, идентичность, верность своим притязаниям и обещаниям, развитие планов на будущее. При неудачном развитии событий можно наблюдать непризнание, смешение ролей, путаницу в установках моральных и мировоззренческих.

Подростковый возраст и юность относятся к пятой стадии развития личности. Этот период можно считать периодом глубокого кризиса. Детство заканчивается и, близясь к завершению, этот длительный этап жизни приводит к формированию идентичности. Происходит объединение и преобразование всех прошлых идентификаций, отмечавшихся у ребенка. К этим идентификациям прибавляются новые, так как, изменившийся и повзрослевший ребенок присоединяется к новым социальным группам, параллельно приобретая другие представления о себе. Решить задачу самоопределения выбора жизненного пути, которую перед ним ставит общество, подростку позволяют целостная идентичность личности, доверие к миру, самостоятельность, компетентность и инициативность [6].

Для подросткового периода развития характерны следующие особенности:

преобладающая роль семьи в удовлетворении эмоционально-комфортных и материальных потребностей;

роль школы является решающей в удовлетворении познавательных и социально-психологических потребностей;

возрастающая резистентность к неблагоприятным влияниям среды, которая сочетается со склонностью к подчинению им при нежелательных условиях. Появляется юридическая ответственность за правонарушения;

высока зависимость от влияния учителей и родителей в развитии личного самоопределения и самопознания [2, с.34].

Физическое развитие и адаптация. В физиологическом аспекте подростковый возраст может быть охарактеризован как время чрезвычайно быстрых изменений. Подросткам свойственно постоянно сравнивать себя с окружающими и в то же время постоянно давать переоценку образу собственного Я. В этот период происходит ориентация на общественные нормы касательно своего пола, сравнивание себя с этими нормами. Ключевой проблемой можно назвать стремление к примирению различий между реальным и идеальным [8, с.496].

Гормональные изменения. Резкое увеличение выработки гормонов, инициирующих подростковые рост и изменения, происходит примерно в возрасте 12-13 лет у мальчиков и около 10,5 лет - у девочек.

К прочим изменениям можно отнести рост в размерах и активности сальных желез кожи, что с высокой вероятностью может привести к появлению угрей на лице подростка. Также в это время происходит развитие нового вида потовых желез, что вызывает более сильный запах тела. Среди предшествующих интенсивному росту изменений может отмечаться увеличение жировой массы тела. Не только у девушек, но и у юношей откладывается жир в области груди. Позже он сохраняется у женщин, а у мужчин данный процесс отличается временным характером. Когда наступает период интенсивного развития, большую часть жира мальчики теряют, а вот у девочек имеется тенденция к его сохранению.

В начале пубертата требуется определенная адаптация к росту ног, внезапной ломке голоса или неведомым раньше чувствам и желаниям. Эмоциональное и физическое воздействие оказывается гормонами, которые вырабатываются гипофизом и половыми железами. Но стоит отметить, что эмоциональное воздействие не столь глубоко, как некоторые исследователи привыкли считать [25, с.173].

Посредством влияния на нервную систему гормоны способны активировать некоторое поведение. Данное влияние можно назвать моментальным или незначительно отсроченным. Взаимодействие гормонального уровня, показателей здоровья и генетических факторов развивающейся личности формирует физическую и половую зрелость.

Исследователи обнаружили низкий уровень корреляции между гормональным уровнем в подростковом возрасте и такими особенностями поведения как:

угрюмость

депрессия

беспокойство и недостаток концентрации

раздражительность

импульсивность

тревога

агрессия и проблемы поведения.

Примечательно, что далеко не всем подросткам свойственно проявлять заметные перемены в поведении, хотя все они подвержены повышениям и колебаниям уровня гормонов. Из этого следует, что присутствует влияние других факторов, таких как смена ролей, социальные и культурные ожидания, специфические ситуации дома или в школе, влияние СМИ.

Если в раннем и среднем детском возрасте в семье наблюдаются трудности, в подростковом периоде может отмечаться их усиление. Для подростков, происходящих из дисфункциональных семей, могут быть характерны проблемы с неуместным сексуальным поведением, побегами, агрессией и употреблением веществ, приводящих к психической зависимости. Если же в семье благоприятные отношения, то серьезные осложнения не возникают [8, с.499].

Обычно подростки проявляют сильную потребность в конформности. Они могут быть крайне нетерпимы по отношению к отклонениям, будь это несовершенства в конституции тела (очень худой или, наоборот, толстый) либо темп развития (раннее или позднее созревание). Рисуя стереотипные образы привлекательной общительной молодежи, проходящей подростковый возраст без естественных проблем, СМИ вносят вклад в эту нетерпимость. Таким образом, многие подростки чрезвычайно чувствительны к собственному внешнему облику. Разница между идеалами, которые представляют средства массовой информации, и собственной не вполне идеальной внешностью создает основу для тревоги и сомнений в себе [1, с.43].

Большинство школьников, особенно в 10-х классах, независимо от пола, хотели бы что-то изменить в своем теле. В позднем подростковом возрасте такая самооценка теряет свою остроту. В одном из лонгитюдных исследований выяснилось, что у девочек удовлетворенность своим телом ниже всего в возрасте 13 лет, у мальчиков - в возрасте 15 лет. Позже эта удовлетворенность устойчиво нарастает. Также отмечалось, что от 11 до 18 лет у девочек удовлетворенность собственной внешностью ниже, чем у мальчиков. Наличие позитивного образа тела у девочек может быть напрямую связано с тем, удовлетворены ли своей внешностью их матери [15, с.72].

Когнитивные преобразования в подростковый период. Активно накапливаются знания, открывающие ряд вопросов и проблем, которые могут обогатить либо же усложнить жизнь подростков.

Когнитивное развитие на этом этапе характеризуется абстрактным мышлением, а также растущим использованием метапознания. Это оказывает влияние на память подростка, методы решения проблем, особенности мышления в социальном контексте и вынесение моральных суждений. Согласно Пиаже, признаком заключительной стадии когнитивного развития у подростков является абстрактное мышление.

В теории развития Пиаже последнюю стадию представляет формальное операциональное мышление. Данная форма интеллектуальных процессов является абстрактной, умозрительной и также независимой от непосредственного окружения и обстоятельств. Сюда включаются размышления о потенциальных возможностях и соотнесение их с реальностью. Наблюдается способность к формулированию, проверке и оценке гипотез. О стадии формальных операций свидетельствует логическая и систематическая проверка гипотез. Также к этой стадии относится обращение не только с известными, доступными для проверки событиями, но и с противоречивыми фактами. К примеру: «Давай гипотетически предположим, что…» [7, с.104].

Выделим основные характеристики подросткового мышления:

Возможность объединять различные переменные при поиске решения проблемы.

Способность к догадке о том, какой эффект одна переменная оказывает на другую.

Способность объединять и разделять переменные в гипотетико-дедуктивных связях («Если дано X, то следует F»).

Признается, что формальное операциональное мышление дается не всем индивидуумам, а достигшие его подростки и взрослые не всегда последовательно его используют. Допустим, столкнувшись с незнакомыми проблемами в незнакомой ситуации, некоторые люди, вероятно, отступят к более конкретным рассуждениям. Предполагается, что для формального операционального мышления требуется определенный уровень интеллекта.

Особое внимание отводится метапознанию у подростков, то есть знанию о том, что подростку известно. В подростковом возрасте наблюдается рост способностей к планированию, к анализу собственного мышления и формированию стратегий. Подростки обучаются тому, как проверять и сознательно менятть свои процессы мышления.

Таким образом, когнитивное развитие в подростковый период включает в себя:

1) более эффективное использование отдельных компонентов обработки информации, таких как память, запоминание, использование в других ситуациях;

2) более сложные стратегии решения различных типов проблем;

3) более эффективные способы овладения и символического сохранения информации;

4) более высокую степень исполнительных функций, включая планирование, принятие решений, гибкость при выборе стратегий из широкого ряда сценариев.

Своим развивающимся когнитивным умениям подростки могут найти применение в интеллектуальных и моральных поисках. В связи с тем, что подросток становится способен оперировать с неправдоподобными ситуациями, книги и фильмы в жанре хоррор, фэнтези и научной фантастики становятся приятным времяпровождением. Подростки часто экспериментируют с оккультными, культовыми или измененными состояниями сознания, вызываемыми различными средствами, начиная медитацией и заканчивая веществами, вызывающими тяжелую зависимость.

Абстрактное мышление влияет на увлечение мистикой, появление необычных занятий, на изучение естественных наук и математики, а заодно на то, как молодые люди исследуют социальный мир.

Способность к пониманию неправдоподобных ситуаций может оказывать влияние на отношения между родителями и детьми. Подростки сравнивают своих несовершенных родителей с идеальными представлениями. Зачастую дети на этом этапе критично относятся ко всем социальным институтам, особенно к семье. Этим обусловлена тенденция к росту семейных ссор [22, с.40].

Среди задач развития подросткового возраста выделяют такие как:

1) достижение самостоятельности и независимости от родителей (в разных культурах это осуществляется разным образом)

2) формирование идентичности, означающее творческое и независимое Я, гармонично соединяющее различные элементы данной личности.

Вопреки распространенному мнению, для подросткового возраста не всегда характерна конфронтация с родителями. В западных странах традиционно подростковый возраст рассматривается как период «бури и натиска», драматического переворота в эмоциях и поведении.

Несомненно, некоторые подростки сталкиваются в процессе взросления с серьезными неприятностями, однако у большинства подростков период созревания проходит весьма спокойно.

Преимущественно подростки хорошо адаптированы и не страдают от серьезных внутренних конфликтов или проблем с родителями и сверстниками. Только 10-20% подростков страдают от психологических нарушений, что характерно для всего взрослого населения в целом [5, с.34].

Факторы, влияющие на идентичность. Принадлежность подростков к какой-либо референтной группе определяет большинство идей о ролях и ценностях. Социальные референтные группы могут состоять из людей, с которыми подростки часто взаимодействуют и имеют близкие взаимоотношения. К этой категории могут относиться и широкие социальные группы, установки и идеалы которых они разделяют. В это понятие входят группы сверстников или группы по интересам, чат-группы пользователей Интернета, религиозные, этнические группы. Референтные группы формируют новые ценности индивида, подтверждают или опровергают старые.

Подросткам необходимо согласование с различными референтными группами. Группы, членство в которых в детстве было практически автоматическим (семья, дружеские компании, группы по интересам), больше не являются такими же уютными и удовлетворительными, как прежде. Нередко подросток ощущает конфликт лояльности к референтным группам вроде семьи или сверстников. В некоторых случаях подростка могут привлекать ценности и установки не группы, а конкретной личности. Эта значимая личность может быть близким другом, старшим братом или сестрой, учителем, вымышленным героем книги, сериала или любого другого произведения. Это может быть некто, чьи идеи и поведение близки подростку и являются, на его взгляд, примером для подражания.

Влияние примеров для подражания для подросткового возраста характерно в большей степени, ведь подростковый период - время определения во взглядах и убеждениях.

Таким образом, подростки окружены огромным разнообразием ролей, предлагаемых множеством референтных групп и людей. Эти роли нужно интегрировать в личностную идентичность, а их конфликтующие моменты следует примирить или отторгнуть. Данный процесс еще больше усложняется либо в случае наличия ролевого конфликта (например, между членством в группе сверстников-фанатов и ролью хорошего ученика), либо в случае конфликта между значимыми другими (например, между старшими братом или сестрой и романтическим партнером).

Концепция идентичности Эриксона. Структура организации и интеграции поведения в различных областях жизни определяется за счет формирования идентичности. Оно примиряет склонности и таланты самого индивида с предшествующими ролями, которые дали родители, сверстники или общество. Помогая человеку понять свое место в обществе, оно предоставляет также основу для социального сравнения. В итоге чувство идентичности способствует обеспечению направления, цели и смысла жизни [8, с.527].



1.4 Возрастные особенности молодежи

Как правило, категорию студентов в большей степени составляют представители молодого возраста. Следовательно, молодость является их психосоциальной стадией.

Возрастные границы: от 20 до 45 лет.

Предмет конфликта развития: у подростка возникает вопрос: «Могу ли я полностью отдать себя другому человеку?»

Социальные условия: если данный период проходит в благоприятных условиях, для человека становятся характерны душевная теплота, понимание, доверие со стороны родственников и друзей. При отрицательном варианте развития наблюдаются такие качества как излишняя поглощенность собой, одиночество, остракизм.

Психосоциальный исход: при благоприятном ходе событий у молодого человека можно отметить близость, интимность, обилие контактов с людьми, заботу, милосердие. Возможно рождение и воспитание детей. При неудачном развитии событий можно свидетельствовать изоляцию, избегание людей и трудности характера.

Ранняя зрелость (иными словами, молодость) является шестой стадией в классификации Эрика Эриксона. На этой стадии перед человеком встает проблема интимности. Молодежи свойственна готовность к близости с другим человеком, будь то в социальном плане или же сексуальном. Завершается период поисков и утверждения своей собственной идентичности, и человек стремится объединить ее с идентичностью любимого и значимого человека. Близкие отношения, в которые вступает молодой индивид, наподобие дружбы или любви, требуют преданности, самопожертвования и нравственной силы. Страх потерять свое «Я» не должен перекрывать стремление к вышеназванным отношениям.

На третьем десятке жизни естественной тенденцией у молодых людей является создание семьи. Это событие приносит любовь, понимаемую Э. Эриксоном в эротическом, романтическом и нравственном смысле. Находясь в супружеском статусе, любовь принято проявлять через заботу, уважение и ответственность за спутника жизни.

Неспособность проявлять любовь и устанавливать близкие доверительные отношения с другими людьми, предпочтение поверхностных контактов, по мнению Э. Эриксона, в немалом числе случаев приводит к чувству одиночества и изоляции [3].

Перемены в поведении, мышлении и личности в целом зависят не столько от физиологических изменений или хронологического возраста, сколько от специфических социальных, личностных и культурных воздействий или событий.

Заложенные в подростковом возрасте шаблоны и модели поведения могут разрушаться, развиваться или находить поддержку в социальных изменениях и культурных запросах молодежи. Зрелость отличается способностью реагировать на изменения и адаптироваться к новым условиям. Позитивное разрешение противоречий и проблем можно по праву назвать основой зрелой взрослой деятельности.

Хоть у молодых людей нельзя выделить этапы физического развития или же четкие когнитивные стадии, можно перечислить определяемые культурой социальные характеристики, такие как роли и взаимоотношения, являющиеся частью профессионального и семейного циклов. Социальное и эмоциональное развитие связывают с постепенными физическими переменами, которые происходят в течение молодого возраста, а также с ростом объема знаний, умений и опыта. Они могут подвергаться влиянию неожиданных травматических событий, способных иметь место на социокультурном или же личном уровне.

В связи со сложностью обозначения стадий развития молодежи исключительно на основе возраста исследователи ввели понятие возрастных часов. Они представляют собой форму внутреннего графика, позволяют узнать, двигается человек по жизни с опережением или отставанием.

Возрастные часы дают знание того, когда могут произойти определенные жизненные события в соответствии с нормами, существующими в культуре.

Если некоторые события происходят раньше или позже, чем ожидается, человек может испытывать меньшую поддержку от сверстников и подавленное состояние, в отличие от случая, когда он «соответствует графику» [21, с.87].

Несмотря на то, что возрастные часы позволяют предположить время наступления определенных событий, на сегодняшний день заметны немалые изменения. К примеру, многие люди возвращаются к обучению в 30-40 лет или позже. Также получают распространение случаи, когда люди рожают детей, перешагнув 30-летний возраст.

Три компонента возраста. Считается предпочтительным рассматривать ситуацию в аспекте биологического, социального и психологического возрастов.

Биологический возраст отражает положение индивида относительно предполагаемой продолжительности жизни и в значительной мере варьирует от одного индивидуума к другому.

Социальный возраст связан с непосредственным статусом индивида по сравнению с культуральными нормами.

Психологический возраст отражает способность человека справляться с требованиями среды и социума, а также способность успешно к ним адаптироваться. Психологический возраст составляют уровень интеллекта, способность к обучению, моторные навыки и такие характеристики как тревожность, установки и мотивы.

Исследование развития молодежи во многом является изучением течения их жизни, изучением связи личной биографии индивидуума с современным ему историческим периодом и положением в общественной системе. Исследования демонстрируют, что социальные, культурные и исторические факторы активно оказывают решающее воздействие на жизнь молодого человека и помогают в формулировке ожиданий личности [23, с.137].

Контекстные парадигмы или подходы. Воздействия сил различного рода на развитие человека подвергаются попытке описания и суммирования при помощи контекстных подходов или же парадигм.

Контекст является составляющей большой части того, что создает в нашей личности уникальность. Нельзя или, по крайней мере, крайне очень и очень сложно найти двух личностей, имеющих дело с одной и той же комбинацией контекстов.

Контекстные подходы предпринимают попытку объединить различные контексты вместе в цельный упорядоченный блок и за счет этого помочь как пониманию общих черт, так и пониманию индивидуальных особенностей развития.

Контекстные подходы обязательно представляются комплексными. Помимо прочего, они применимы в отношении всей жизни, начиная от раннего детства. Тем не менее, контекстные соображения не являются столь важными, как при изучении развития молодежи. Это связано с тем, что молодость - период, в котором жизненные пути начинают существенно расходиться у разных людей, в сравнении с периодом подростковым и периодом детства. [6, с.203].

Общее физическое развитие. Наши реакции на жизненные события в некоторой степени определяют физические способности, к примеру, здоровье, физическая форма, сила и выносливость. В ранней взрослости почти каждый аспект физического развития достигает своего высокого предельного значения. Большинство людей на этой стадии жизни обладают наибольшей силой и здоровьем, чем когда-либо в прошлом или будущем.

Сила и выносливость. В возрасте от 20 до 45 лет преимущественная часть людей получает удовольствие от роста энергии, силы и выносливости по сравнению с людьми других возрастных групп. Это служит нормативным, определенным для молодости ожиданием.

Физическая форма. В возрасте от 23 до 27 лет поперечно-полосатые мышцы, именуемые также произвольными, достигают своей максимальной силы. Максимальная сила ног становится заметна между 20 и 30 годами, для рук этот показатель соответствует возрасту примерно 20 лет. Примечательно, что пик достижений пловцов приходится на подростковый возраст, а бегунов и теннисистов - на 20-25 лет.

В 1970 году Уильям Перри провел исследование, ставшее в дальнейшем классическим, которое проливает свет на вопросы о том, существуют ли стадии когнитивного развития после окончания подросткового возраста и достижения уровня формальных операций; существуют ли качественные различия между пониманием мира подростком и молодым человеком. Исследование заключалось в том, что в конце каждого учебного года студентов спрашивали о полученном в колледже опыте, как они могут этот опыт интерпретировать и какое значение он имеет в их жизни. Особенно интересно то, как студенты подходят к пониманию противоречащих точек зрения и системы отношения в своих занятиях.

Результаты данного исследования доказали существование стадий когнитивного развития. Первое время студенты понимали мир и опыт образования в авторитарных, дуалистических терминах. Их занимал поиск абсолютной истины и знания. Мир привыкли делить на черное и белое, хорошее и плохое, правильное или неправильное [9, с.83].

Выход за уровень формальных операций. Довольно немалое число исследователей интересовалось изучением типов мышления, характерных для периода молодости. Клаус Ригель особое значение отводил процессу понимания противоречий в качестве важного достижения в когнитивном развитии молодежи и предположил наличие еще одной, пятой стадии когнитивного развития, которая получила название диалектического мышления. В его основе заложено то, что человек рассматривает и анализирует, а после пробует интегрировать противоположные или конфликтующие мысли и наблюдения. Одним из специфически значимых аспектов диалектического мышления выступает интеграция идеала и реальности. Как считал Ригель, данная способность представляется сильной стороной мышления взрослых людей. Также он был уверен, что контекстуальные парадигмы отличительны постоянством, динамичностью и непрерывностью.

Однако не все исследователи согласны, что пятая стадия, стадия диалектического мышления, действительно существует. Некоторые акцентируют внимание на эволюции когнитивного функционирования, на способах взрослых применять интеллектуальные способности с целью удовлетворения требований жизни, сталкиваясь с новым опытом, который провоцирует к изменениям «системы значений» [10, с.54].

Стадии взрослого мышления по Шейо. Согласно предположениям Уорнера Шейо, характерную черту мышления молодежи составляет та гибкость, с которой они используют уже имеющиеся когнитивные способности. Как он утверждал, в течение детства и подросткового периода человек приобретает более сложные внутренние структуры для понимания мира. Ключевым достижением рассматриваемого этапа развития можно обозначить мощные инструменты формального операционального мышления. Период молодости Шейо назвал периодом приобретений. Этап, на котором человек пользуется своими интеллектуальными способностями для достижения успеха и выбора стиля жизни, исследователь называл периодом достижений.

Интеллектуальный потенциал человека, навыки решения проблем и принятия решений находят применение к процессу достижения целей и выполнения плана жизни - тех аспектов когнитивных способностей, которые не оцениваются по меркам традиционных тестов интеллекта.

Достигая определенной степени независимости, люди переходят на иную стадию применения познавательных способностей. Этот период включает в себя социальную ответственность. Молодежь применяет когнитивные способности с целью решения проблем других людей в обществе, на работе, в семье. Данные обязательства могут представляться для некоторых людей достаточно сложными, включающими в себя понимание организации и разнообразных уровней знания. Эти люди, помимо принятия на себя социальной ответственности, повышают собственные познавательные способности в процессе выполнения административных функций.

Природа решения проблем в последующем вновь подвергается изменениям. Повторная интеграция прежних событий жизни выступает в качестве центральной задачи. К этому относится необходимость придать смысл собственному существованию в целом и изучить вопросы, касающиеся собственного предназначения. Как полагал Шейо, центр когнитивного развития взрослого возраста образует умение гибко использовать интеллект на разных жизненных этапах, а не наличие повышенных возможностей или изменений в когнитивных структурах [18, с.45].

Во время молодости мечта мужчины может состоять в особенной цели, такой, как становление кинопродюсером, известным писателем, финансовым магнатом, мечта получить Пулитцеровскую премию и т.п. Некоторые мужчины отличаются более скромными стремлениями, например, быть квалифицированным мастером, местным философом или любящим семьянином. Придание человеку вдохновения является наиболее важным аспектом мечты. В идеальном случае молодой человек, стремясь реализовать мечту, структурирует свою жизнь, насколько это возможно, реалистичным и оптимистичным способом. Недостижимые цели и бесплодные фантазии не имеют тенденции способствовать росту.

Мечта может оказаться не реализованной не только по причине ее иллюзорности, но также в силу отсутствия возможностей, иначе планирующих будущее ребенка родителей, в силу индивидуальных особенностей наподобие лени, пассивности и недостатка приобретенных специальных умений.

Если достижению мечты что-то препятствует, молодой человек может овладевать профессией, которая беднее его мечты и не включает в себя, с его точки зрения, ничего интересного и особенного. Если верить Левинсону, такие решения способствуют постоянным конфликтам в области карьеры и снижению энтузиазма, усилий, которые человек готов посвятить работе.

Левинсон выдвинул предположение, что человек, стремящийся добиться хоть какого-то компромисса, частично реализующий свою мечту, с большим процентом вероятности испытает чувство завершенности. Но и сама мечта может с течением времени деформироваться, преобразуясь в удовлетворительный вариант [19, с.51].

Итак, коротко обозначим взгляды различных исследователей на определение основных задач молодого возраста.

Эриксон предполагал, что главной задачей молодого человека является продолжение развития чувства идентичности, преодоление кризиса интимности и изоляции.

Гулд утверждал, что важно в молодости отбросить ложные предположения о зависимости и принятии ответственности за собственную жизнь, следует развивать компетентность и признание личных ограничений.

Хейвингхерст рассматривал молодость как начало семейной жизни и карьеры.

Кеган выделял основной задачей молодости структурирование и реструктурирование смысловых систем.

Лэйбови-Виф рассматривает молодой возраст как период развития самостоятельного и независимого принятия решений.

Левинсон уделял особое значение развитию предварительной структуры жизни, осуществлению перехода 30-летнего возраста и других переходов. По его мнению, молодость также включает в себя установление мечты, поиск наставника, стремление расти по карьерной лестнице и устанавливать близость с особым партнером.

Перри в качестве основной задачи молодости приводил эволюцию от дуалистического к реалистическому мышлению.

Ригель обозначал главной задачей продвижение к диалектическому мышлению.

Шейо считал важным период достижений. Для него характерно гибкое использование когнитивных способностей для достижения собственных и профессиональных целей [24, с.78].

Выводы по первой главе:

В первой главе было рассмотрено, что такое обучение, а именно, давалось определение: «специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, который направлен на усвоение знаний, умений и навыков, на формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, на закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями». Знания, умения, навыки со стороны преподавателя выступают в качестве используемых базовых компонентов содержания, а для учеников являются продуктами усвоения. Давались определения этих понятий.

Также, как отмечал Х.Й. Лийметс, при планировании процесса обучения учитель, в случае желания ориентироваться на развитие личности учащегося, не должен ограничиваться задачами, которые вытекают только из содержания предмета.

На появление установки на самообразование могут влиять:

окружающие люди;

направленность семейного общения;

ориентация коллектива и микрогрупп;

целенаправленное влияние педагогов;

демонстрация возможностей для самообразования и его способов [14, с.84].

Ученик в процессе обучения представляет собой не только объект деятельности учителя, но в то же время является субъектом познавательной деятельности. Если учитель или родители оказались неспособны сформировать положительные мотивы и соответствующее отношение к учебной деятельности, «активность» ученика рискует проявляться в лени и стремлении избегать учебы либо может проявляться в активном нежелании делать что-либо дома или на уроках. Именно по этой причине выступает актуальной проблема сотрудничества и сотворчества учителя и учащихся вместо попыток «заставить» ученика учиться. На этой закономерности учебного процесса базируется личностно ориентированное обучение, которое создает потенциал для развития интереса учащихся и для формирования у них познавательных потребностей [16, с.169].

Пункт 1.2 посвящен мотивам учебной деятельности. А.К. Маркова развивает классификацию учебных мотивов следующим образом. Познавательные мотивы подразделяются на:

1) Широкие познавательные мотивы;

2) Учебно-познавательные мотивы;

3) Мотивы самообразования.

К социальным мотивам относят:

1) Широкие социальные мотивы;

2) Узкие социальные (позиционные) мотивы;

3) Социальные мотивы [11, с. 23].

В пункте 1.3 рассмотрены возрастные особенности старшеклассников.

Говоря конкретнее, их возрасту соответствует психосоциальная стадия «юность», охватывающая период от 14 до 18-20 лет.

Предметом конфликта развития у подростков выступает вопрос: «Кто я? Каковы мои убеждения, взгляды и позиции?»

Социальные условия: при лучшем сценарии жизни человеку характерна внутренняя устойчивость, преемственность, наличие четко определенных половых моделей для подражания и положительная обратная связь. При неблагоприятных условиях может наблюдаться неясность цели, нечеткая обратная связь, неопределенные ожидания.

Психосоциальный исход: при благоприятном ходе событий у подростка наблюдается становление мировоззрения, идентичность, верность своим притязаниям и обещаниям, развитие планов на будущее. При неудачном развитии событий можно наблюдать непризнание, смешение ролей, путаницу в установках моральных и мировоззренческих.

Пункт 1.4 рассматривает возрастные особенности студентов и учащихся ПТУ. Как правило, эту категорию в большей степени составляют представители молодого возраста, который определяется границами от 20 до 45 лет.

Предметом конфликта развития выступает вопрос: «Могу ли я полностью отдать себя другому человеку?»

Данный период может проходить в благоприятных условиях. В этом случае для человека становятся характерны душевная теплота, понимание, доверие со стороны родственников и друзей. При отрицательном варианте развития наблюдаются такие качества как излишняя поглощенность собой, одиночество, остракизм.

Психосоциальный исход: при благоприятном ходе событий у молодого человека можно отметить близость, интимность, обилие контактов с людьми, заботу, милосердие. Возможно рождение и воспитание детей. При неудачном развитии событий можно свидетельствовать изоляцию, избегание людей и трудности характера.

Эриксон предполагал, что главной задачей молодого человека является продолжение развития чувства идентичности, преодоление кризиса интимности и изоляции. Гулд утверждал, что важно в молодости отбросить ложные предположения о зависимости и принятии ответственности за собственную жизнь, следует развивать компетентность и признание личных ограничений. Хейвингхерст рассматривал молодость как начало семейной жизни и карьеры. Кеган выделял основной задачей молодости структурирование и реструктурирование смысловых систем. Лэйбови-Виф рассматривает молодой возраст как период развития самостоятельного и независимого принятия решений. Левинсон уделял особое значение развитию предварительной структуры жизни, осуществлению перехода 30-летнего возраста и других переходов. По его мнению, молодость также включает в себя установление мечты, поиск наставника, стремление расти по карьерной лестнице и устанавливать близость с особым партнером. Перри в качестве основной задачи молодости приводил эволюцию от дуалистического к реалистическому мышлению. Ригель обозначал главной задачей продвижение к диалектическому мышлению. Шейо считал важным период достижений. Для него характерно гибкое использование когнитивных способностей для достижения собственных и профессиональных целей.

...