Нарративно-коммуникативная технология обучения иностранному языку: определение сущности и особенностей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Нарративно-коммуникативная технология обучения иностранному языку: определение сущности и особенностей

О.А. Обдалова

З.Н. Левашкина



Аннотация

Рассматриваются понятие и сущность новой интегративной технологии обучения устной иноязычной речи студентов в вузе, а именно нарративно-коммуникативной технологии. Подчеркивается необходимость создания эффективной технологии обучения устной иноязычной речи. Определена научно-методологическая основа указанной технологии и выявлены ее содержательные и процессуальные особенности при сравнении с известными методами обучения Storyline и Storytelling.

Ключевые слова: образовательная технология; иноязычная устная коммуникация; межкультурная коммуникация; нарративно-коммуникативная технология; НКТ; педагогическая технология.



Abstract

The Narrative-Communicative Technology of Foreign Language Teaching: Definition and Peculiarities

Olga A. Obdalova, Tomsk State University (Tomsk, Russian Federation).

Zoya N. Levashkina, Tomsk State University (Tomsk, Russian Federation).

Keywords: educational technology; foreign language oral communication; intercultural communication; narrative-communicative technology; NCT; pedagogical technology.

This article reveals the current situation in education, which is characterized by individualization and intensification of educational process. It becomes important for students not just to acquire communicative speaking skills in a foreign language, but to develop their ability to interact with representatives of the international community using a foreign language as a means of communication. The need of adjusting the organization of teaching oral foreign language communication at university and developing new effective educational technologies is emphasized. A comparative analysis of the methods of teaching oral speech (Storytelling and Storyline) is carried out. The analysis is based on the key elements of the educational process the authors identify within these methods: idea, character, demonstration result of students' activities, and structure. The main differences of these methods are revealed. They are the creation of a character in the form of a paper model, making a collage as an illustration of a story, and drama (incidents and celebration). Special attention is paid to the description of the Storyline method, which is basic in the development of a narrative - communicative technology. It is impossible to use this method in its original form in the educational process of the university. The main part of the article is devoted to the description of the authorial narrative-communicative educational technology and its didactic potential in teaching a foreign language as a means of intercultural communication. Features of the technology are described, including integrativeness, discursiveness, contextuality, intercultural orientation, elements of communicative situation, sociocultural conditioning, interactivity, and activity. The characteristics of the technology are also considered. The methodology of teaching based on the narrative-communicative technology includes a set of steps that is consistent with the step-by-step realization of students' cognitive and narrative-communicative activities, which stimulates gradual «immersion» in the foreign-language context by creating and reproducing the narrative. The educational technology the authors developed appears to be an innovative tool of the teacher's transformative activity that creates favorable conditions for students' involvement in dynamic communicative activity, a comfortable educational atmosphere, and an increase in students' motivation. This technology is a way to reconstruct reality, in which students develop their communication and cognitive skills.



Основная часть

В современном мире образование превращается в сложную специализированную систему и происходит его универсализация, индивидуализация и интенсификация, вызванные потребностями личности в постоянном обновлении знаний в условиях возрастающего динамизма общественной жизни [1-4]. Образовательная система ставит цель воспитать мыслящего, ориентированного на решение проблем человека, готового к сотрудничеству и эффективному взаимодействию с другими людьми, обладающего в достаточной мере знаниями, толерантного и социально ответственного [5]. Эффективность решения поставленных вопросов зависит от использования в обучении современных методов и образовательных технологий, в том числе в преподавании иностранного языка. В этой связи исследователи выделяют новые направления разворачивания педагогического знания и педагогических практик, имеющих интегративный характер [6, 7].

Отметим, что успешность взаимодействия индивида с окружающими людьми в любой сфере общения зависит от его способности правильно понять информацию в исходном сообщении. Это становится более сложной задачей, когда общение происходит на иностранном языке, в условиях межкультурной иноязычной коммуникации [8]. В связи с этим учебное содержание наполняется лингвистическими, социокультурными факторами и феноменами для вовлечения обучающихся в активную деятельность по изучению особенностей коммуникативного поведения носителей разных культур и овладению опыта межкультурной коммуникации. В современных исследованиях (Н.И. Алмазова, Н.Д. Гальскова, Е.Р. Поршнева, В.В. Сафонова и др.) большое внимание уделяется межкультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции, позволяющей личности использовать имеющиеся знания, умения и навыки в условиях определенного культурного контекста. Указанные работы вносят большой вклад в разработку современной теории обучения иноязычному общению, однако отсутствуют научно-обоснованные методические разработки для обучения устной иноязычной речи с учетом конкретных образовательных условий и достижения целей обучения, заключающихся в овладении студентами достаточного уровня коммуникативной компетенции для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия. В данной статье мы рассмотрим новую интегративную технологию, разрабатываемую под конкретный педагогический замысел, выстраивающую процесс обучения устной иноязычной речи с учетом контекста профессиональной деятельности, целевыми установками, планируемыми результатами и личностным развитием обучающихся.

Методологическую основу исследования составляют фундаментальные научные положения социально-философской концепции деятельности, общепедагогические подходы (личностно-ориентированный, компетентностный), частно-методические подходы (межкультурный, коммуникативный, нарративно-коммуникативный), труды в области лингвистики и психолингвистики, освещающие вопросы практики обучения иностранным языкам. Авторы исследования опираются на личностно-ориентированный (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев) и личностно-деятельностный подходы (И.А. Зимняя), согласно которым личность развивается в процессе выполнения продуктивной иноязычной речевой деятельности; коммуникативный подход (И.Л. Бим, Е.И. Пассов); когнитивно-коммуникативный подход (А. Щепилова), делающий акцент на формирование коммуникативной компетенции и когнитивном развитии обучающихся; межкультурный подход (Н.Д. Гальскова), где целью обучения является развитие языковой личности, способной к межкультурному общению.

Теоретической основой исследования послужили работы по теории коммуникативной компетенции (Н.И. Алмазова, М.А. Ариян, И.В. Леушина, В.В. Сафонова и др.), исследования в области теории и методики обучения иноязычному общению (Н.В. Барышников, К.Э. Безукладников, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, С.К. Гураль, Г.А. Китайгородская, Т.С. Серова, Е.Н. Соловова и др.), работы по теории образовательных технологий обучения (А.А. Вербицкий, М.А. Викулина, С.С. Куклина, Р.П. Мильруд, О.А. Обдалова, П.В. Сысоев и др.), основные положения по теории и методике обучения иноязычному устному общению (Е.И. Пассов, Е.М. Верещагин, Н.А. Качалов, О.А. Обдалова и др.) и работы, раскрывающие сущность использования нарративов в методике обучения (А.О. Бухаров, В.П. Федорова, Е.Я. Кочелаева и др.).

В ходе исследования применялись такие теоретические и эмпирические методы, как сравнительный анализ, обобщение и интерпретация результатов анализа, методическое моделирование исследуемой деятельности, обобщение педагогического опыта.

Психология дает два главных теоретических подхода к учению в XX в. - бихевиоризм и конструктивизм. Бихевиоризм изучает то, что люди делают. Он призывает к полупринудительной мотивации учения, основанной на отметке. Конструктивизм рассматривает учение как активный познавательный процесс, как самостоятельный процесс открытий и структурирования фактов и знаний [1]. В данном исследовании мы следуем положениям теории конструктивизма. Основной идеей конструктивизма является создание собственного знания, которое конструируется с помощью мыслительной деятельности обучающегося на основе ранее приобретенного опыта, ранее усвоенных знаний. На обучающегося возлагается активная роль и личная ответственность за усвоение знания в процессе педагогического сотрудничества с преподавателем и сотоварищами.

Существует множество технологий и методик обучения иностранным языкам, что обусловлено сложностью самого процесса обучения и объективной невозможностью применения универсальных методик, которые бы подходили для конкретного обучающегося или группы обучающихся в контексте решения определенной задачи, в зависимости от этапа обучения, с учетом многих факторов [1]. Одной из задач нашего исследования является проведение сравнительного анализа близких по названию, но разных по методической сущности методов обучения устной речи - Storytelling и Storyline с тем, чтобы выявить их положительные стороны и определенные особенности в использовании в процессе обучения устной иноязычной речи и описать метод Storyline как опорный метод. Под термином «опорный» мы понимаем такой метод, который является исходным, базовым основанием для построения новой стратегии обучения.

Storyline как опорный метод в обучении языку

В данной части статьи мы рассмотрим два метода обучения устной речи, которые возникли в XX в. и успешно применяются в практике обучения языку в настоящее время. Сравнительный анализ будет построен на выделенных нами ключевых элементах учебного процесса, строящегося с применением данных методов: идея, действующее лицо, демонстрационный результат деятельности студентов и структура.

Начнем рассмотрение метода Storyline. Метод Storyline был разработан в 1960-х гг. в Шотландии как метод обучения детей начальных школ всем предметам на родном языке. При этом фокус делался на изучении окружающей среды, которое не являлось отдельным предметом, а сочетало в себе несколько предметов, включая историю, географию и науки об окружающем мире (химия, физика, биология). Повествовательная форма рассматривается авторами метода как более подходящая для потребностей данного контингента обучающихся, чем другие формы работы. Упор делается на создание соответствующих условий для занятий в классах, на которых обучающиеся изучают конкретные концепции, формируют навыки использования изученных понятий в своей речи. Помимо этого, важным аспектом образовательной деятельности является создание положительного отношения к обучению. Метод Storyline обеспечивает структуру для планирования учебного материала, которая дает учителю уверенность в том, какие знания и навыки приобретут ученики. В нем также содержатся стратегии осуществления практической деятельности, которые доказали свою эффективность при работе всего класса, отдельных групп и в индивидуальной работе. Выбранный метод обучения создает последовательное движение, обеспечивает прогрессию при освоении выбранной темы и ее содержания.

Важно отметить, что метод Storyline основывается на теории о том, что знание является комплексным и многоуровневым; обучение строится на имеющихся знаниях и опыте; обучающиеся конструируют новые смыслы посредством деятельности и опыта [9]. Таким образом, данный метод базируется на идеях конструктивизма.

Заметим, что обучающиеся выполняют главную роль в Storyline. Данный метод позволяет учащимся извлекать огромную пользу в процессе обучения. Ниже приведем список преимуществ данного метода для обучающихся [10]:

- опора на собственный опыт в процессе обучения;

- возможность использовать знания, полученные при изучении других дисциплин;

- познание реального мира при помощи историй и персонажей;

- неподверженность стрессу;

- активное развитие своего воображения;

- развитие эмоциональное и социальное;

- активное вовлечение каждого учащегося в процесс обучения;

- возможность самовыражения каждого участника;

- обучение коммуникации (учатся договариваться и находить выходы из спорных ситуаций; работать в команде, в группах; слушать и слышать друг друга; быть ответственными за свою работу; представлять свою работу аудитории и обосновывать свою позицию).

«Истории» используются для придания значимого контекста обучению. Одним из определяющих аспектов метода Storyline является придание особой важности чувствам и восприятию персонажей. С. Харкнесс, одна из создателей данного метода, определяет это как «очеловеченный элемент» [11]. Обучающиеся погружаются в тему «через» персонажей, что позволяет им рассматривать учебный материал в психологически безопасной, комфортной обстановке. В сочетании с простыми, понятными рамками Storyline, ключевыми вопросами и деятельностью обучающихся, метод Storyline является «гибким» в том смысле, что его легко применять (но с тщательной подготовкой со стороны учителя, преподавателя) и адаптировать под определенные учебные цели и задачи.

Главными элементами Storyline являются обстановка (контекст), персонажи, сюжет и ключевые вопросы [12]. «История» начинается с ключевых вопросов. Каждая «история» предполагает наличие ключевых эпизодов. Коллаж создается обучающимися для того, чтобы воплотить «историю» в жизнь. Каждый обучающийся создает своими руками персонаж, используя декоративно-прикладные материалы, и пишет его биографию. В ходе разворачивания «истории» происходят инциденты или проблемные ситуации, с которыми справляются персонажи, а также в ходе групповой работы (в командах) создается коллаж. «История» заканчивается празднованием.

Storyline стал использоваться в преподавании иностранных языков с 2000-х гг. [13]. Кроме того, его стали применять при обучении не только школьников, как это было изначально задумано создателями метода (Steve Bell, Sally Harkness), но и при обучении студентов. В России данный метод стал известен благодаря работам преподавателей Томского государственного университета, которые после методического семинара с авторами данного метода стали использовать его в обучении иностранному языку студентов различных направлений подготовки [9, 14, 15].

По мнению Ш. Алквист, метод Storyline эффективен при обучении иностранному языку по ряду причин [13]. Во-первых, он имеет много общего с методом коммуникативных заданий, который подчеркивает важность целенаправленного использования языка в коммуникативном контексте, что моделирует реальные условия общения. Главное отличие Storyline - нарративность, в рамках которой задания (ключевые вопросы) «управляют» историей. Задания могут быть направлены либо на консолидацию уже имеющихся знаний, либо на изучение нового лексико-грамматического материала. Во-вторых, существует теоретическое обоснование для использования Storyline. Исследователи отмечают, что Storyline способствует целостному восприятию языка. История, драма, воображение, тематическая направленность работы, включение практической и декоративно-прикладной работы - важные составляющие Storyline [14].

Метод Storyline обладает рядом положительных аспектов, к ним относятся:

- осуществление поисково-исследовательской деятельности: у обучающихся происходит заинтересованный поиск информации, возникает желание углубить, уточнить свои знания, найти ответы на интересующие вопросы;

- комбинация индивидуальной и групповой работы;

- черты социально ориентированной игры: разыгрываются ситуации, которые могут произойти с человеком в повседневной жизни;

- создание образа деятельно и вербально, таким образом происходит визуализация образа (персонажа);

- способ генерирования идей, стимуляция мозговой мыслительной деятельности посредством создания персонажа, включая воображение и используя свой личностный опыт;

- обучение языку интегративно, включаются все виды деятельности (разыгрывание ситуации, презентации, общение в рамках предложенной темы);

- преподаватель - модератор, организатор деятельности обучающихся;

- активное участие самих обучающихся.

Представляется необходимым развести понятия

Storyline и Storytelling, так как они не являются равнозначными, хотя и имеют ряд общих характеристик. Для этого сравним элементы, представляющие ключевые структурные части методов.

Под термином «сторителлинг» (от англ. Storytelling) в образовании подразумевается современный педагогический метод, построенный на обсуждении или создании истории с определенной структурой и героем, направленный на развитие коммуникативных навыков и умений, активизацию познавательной деятельности учащихся, повышение мотивации к изучаемому предмету [16]. Storytelling - это синтез систематизированной и словесной ролевой игры [17].

Из табл. 1 видно, что главными существенными от - линиями Storyline являются: во-первых, создание персонажа «руками» и его важнейшая роль; во-вторых, создание коллажа как иллюстрации «истории»; в-третьих, драматизация в виде инцидента и празднования с непосредственным участием персонажей (обучающихся).

Таблица 1. Сравнение элементов в методах Storytelling и Storyline

Storytelling	Storyline
Идея	Тема (сюжет)
Рассказчик	Рассказ от лица персонажа, созданный каждым обучающимся как главным участником
Герой как движущая сила истории, конкретные личности	Персонаж, может быть реальным или выдуманным
-	Коллаж (рукотворный образ персонажа и его окружения)
Структура - сюжет, завязка, описание, кульминация и развязка	Структура - обстановка (контекст), тема (сюжет), ключевые вопросы, кульминация (инцидент) и развязка (празднование)

Метод Storyline основывается на комбинации запланированных учебных смыслов. Получая от преподавателя ключевые вопросы, студенты создают свою историю. При использовании данного метода текстовые учебники не выступают основным средством обучения, при этом обучение опирается на творческое планирование, выдвижение гипотезы, систематизацию и презентацию. В спроектированной истории содержатся такие элементы, как драма и ролевая игра. Преподаватель определяет границы действия и отдельные эпизоды. Студенты сами формулируют и отвечают на вопросы [18].

Экспериментальное исследование метода Storyline

Начиная с 2012 г. группа преподавателей Томского государственного университета, работающих на факультете иностранных языков, стали модернизировать метод Storyline и применять его для обучения английскому языку разных категорий взрослых обучающихся, как студентов в рамках их практических курсов «Иностранный язык» и «Практика устной и письменной речи», так и преподавателей по программе повышения квалификации по иностранному языку. Обучение военных переводчиков, организованное П.Дж. Митчеллом, показало, что при использовании метода Storyline студенты демонстрируют удовлетворенность учебным процессом обучения, достигнутым языковым прогрессом, а также отмечают рост мотивации [19].

Ряд других попыток выстроить учебный процесс на основе метода Storyline показали, что требуется большая перестройка как временных форм организации обучения, так и его дидактического обеспечения. Всего в пилотном проекте апробировано шесть кейсов проведения занятий на основе указанного метода.

Необходимо подчеркнуть, что в «голом» виде этот метод нельзя применить в традиционных образовательных условиях университета, где иноязычная программа строится в соответствии с требованиями ФГОС ВО и направлена на обучение иностранному языку с целевой установкой на формирование иноязычной коммуникативной компетенции, т.е. способность эффективно участвовать в иноязычном общении в условиях межкультурной коммуникации в научно-профессиональной и общекультурной сферах [20]. Наш анализ показывает, что необходима существенная реструктуризация и адаптация данного метода к условиям вуза и его образовательной среде.

К ограничениям данного метода относится длительность и интенсивность его реализации. Согласно авторам методики, проведение уроков по данному методу может занимать от нескольких учебных дней, недель до четверти [13]. В условиях ограниченности временного ресурса, отведенного в вузе на дисциплину «иностранный язык», возникает необходимость интенсификации учебного процесса и уменьшения сроков его реализации. Другим слабым местом является отсутствие средств контроля и оценки качества обучения иностранному языку в методической системе Storyline.

Таким образом, мы пришли к выводу, что данный метод в его оригинальном виде нельзя применить в учебном процессе вуза, но он послужил опорным методом при разработке нарративно-коммуникативной технологии обучения устной иноязычной речи студентов.

Сущность нарративно-коммуникативной технологии

Уход от традиционного урока через использование в процессе обучения педагогических технологий позволяет устранить однообразие образовательной среды и монотонность учебного процесса и создать условия для смены видов деятельности обучающихся. Техно - логизация процесса обучения иностранным языкам является инновационным инструментом деятельности преподавателя. Она может реализовываться не только посредством внедрения в учебный процесс известных эффективных технологий, но и при помощи создания новых технологий [21].

Термин «технология» пришел в педагогику из производственной сферы и становится все более правомерным. Определение этого понятия многообразно, в зависимости от понимания авторами структуры образовательно-технологического процесса и его составляющих элементов [22]. Под «технологией» в образовании понимается управление учебным процессом. Обучающие технологии преобразовывают дидактические законы и принципы в эффективные стратегии преподавания [1]. Главными преимуществами технологии обучения являются высокая результативность (каждый обучающийся достигает поставленной цели), четкие временные рамки, рациональная организация учебной деятельности, комфортный эмоциональный микроклимат, высокая мотивированность в изучении предмета [23. С. 313-314]. Помимо этого, технология предполагает определенную логику, последовательность педагогических методов и приемов, которые составляют технологическую цепочку действий, выполнение которых гарантирует получение запланированных результатов за отведенный срок работы в определенном формате [24].

Отметим, что современные образовательные технологии являются синтезом достижений педагогических и методических научно-практических разработок и сочетают в себе элементы традиционного прошлого опыта и новые наработки, созданные в результате общественного и технического прогресса [25].

Авторами разработана технология обучения иноязычному общению, заключающаяся в создании и презентации обучающимися вуза нарратива на основе аутентичных ситуаций, обусловленных тематикой учебной программы, при помощи ответов на ключевые вопросы, создания персонажей и коллажей, презентации полученных результатов, разыгрывания инцидентов. Мы именуем данную технологию нарративно-коммуникативной технологией (НКТ). Нарративный компонент включает в себя порождение и восприятие в ситуациях межкультурного общения особых устных дискурсов-рассказываний о событиях, произошедших с самим рассказчиком или с кем-либо из его знакомых [26]. Истории (нарративы) - естественное средство обучения, так как они окружают людей повсеместно. Изучение иностранного языка включает в себя знакомство с новыми межкультурными нарративами и способность воспроизвести свой нарратив, репрезентируя свою идентичность [27]. Коммуникация подразумевает под собой сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека [28. С. 240].

Цель данной технологии - создать комфортные условия для устной речевой деятельности и роста положительной учебной мотивации обучающихся при обучении иностранному языку. Разработанная технология вовлекает обучающихся в ситуативный контекст и развивает рецептивные навыки и умения восприятия иноязычной информации. Это дает возможность преподавателю моделировать особые условия обучения, направленные на активизацию и оптимизацию когнитивных процессов и иноязычной речевой деятельности обучающихся, на развитие дискурсивных аспектов данной деятельности и достижение результата - понимание иноязычной речи с учетом контекстных и ситуационных факторов ее использования [21]. Пилотная апробация показала, что разработанная нарративно-коммуникативная технология является новым организационно-методическим инструментом образовательного процесса.

Особенности нарративно-коммуникативной технологии

Остановимся на характеристике методологических основ разработанной технологии.

Положения интегрированного когнитивного, нарративного и коммуникативно-деятельностного подходов служат концептуальной основой методики обучения студентов бакалавриата иноязычному устному общению на основе нарративно-коммуникативной технологии.

Нарративно-коммуникативная технология характеризуется интегративностью, так как включает в себя черты разных эффективных методов и технологий обучения. К ним относятся:

- проектный метод: обучающийся активно участвует в познавательном процессе и в получении знаний, выражает свое мнение, включен в реальную деятельность, учится критически осмысливать полученную информацию, делать выводы, аргументировать их, решать возникшие проблемы [29];

- технология проблемного обучения: под руководством педагога происходит самостоятельная поисковая деятельность обучающихся по решению учебных проблем, в ходе которых у них формируются новые знания, умения и навыки, навыки решения проблем, развивается любознательность, творческое мышление и другие личностно значимые качества, происходит развитие мыслительных процессов [30];

- игровая технология: в ходе обучающих игр происходит моделирование ситуаций реальной жизни, развивающих личностные качества, отношения с окружающими, воображение; участники игры получают положительные эмоции, новые знания и умения [31];

- кейс-технология: учебный материал подается студентам в виде проблем (кейсов), знания приобретаются в результате активной и творческой работы (а именно: самостоятельного осуществления целеполагания, сбора необходимой информации, ее анализа с разных точек зрения, выдвижения гипотезы, выводов, заключения, самоконтроля процесса получения знаний и его результатов); данная технология помогает не только повысить знания студентов, но и развить творческие способности, креативное и профессиональное мышление [32];

- технология педагогической мастерской: безоценочная творческая деятельность учащихся [33], комбинация метода проектов и метода погружения, при которой обучающийся находится в творческом поиске, в открытии новых знаний и нового в себе, а педагог выступает в роли «дирижера оркестром разнообразных умов» [34];

- метод Сторителлинга, о котором речь шла ранее;

- метод Storyline, который лег в основу НКТ; речь о нем шла выше.

Нарративно-коммуникативная технология характеризуется дискурсивностью, что предполагает использование обучающимися языковых умений и навыков в иноязычной речевой деятельности, корректность и правильность говорения и письма на иностранном языке, логичность и информационную насыщенность высказываний, уважение и понимание иностранной культуры.

Рассматриваемая технология характеризуется контекстностью. Контекст, по А.А. Вербицкому, - это система внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение в этой ситуации как целому, так и ее компонентам [35]. Речевая деятельность вплетена в разнообразные контексты, формирующие смысл высказывания. Предлагаемая технология помогает обучающимся формировать навык выстраивания стратегии иноязычного речевого поведения в различных ситуациях общения и контекстах [36].

В ходе использования данной технологии создаются условия для реализации межкультурной направленности образовательной деятельности: обучающиеся раскрывают для себя феномен языка во всей его необходимой полноте и глубине [21].

Нарративно-коммуникативная технология включает в себя элементы коммуникативной ситуации. Создаваемые на занятиях коммуникативные ситуации помогают обучающимся погрузиться в естественное общение, учат адекватному иноязычному речевому поведению в различных жизненных и профессиональных ситуациях, стимулируют речемыслительную деятельность [37]. Развитие иноязычной речемыслительной деятельности у студентов представляет собой целенаправленный, мотивированный процесс познания языковых реалий иностранного языка речевыми средствами.

Социокультурная обусловленность предлагаемой технологии заключается в развитии у обучающихся способности ориентироваться в социокультурных аспектах жизнедеятельности людей в стране изучаемого языка, в знании культурных особенностей и норм поведения, характерных для своей страны и стран изучаемого языка, развитии навыков подходящего выбора правильной линии поведения с учетом особенностей менталитета носителей иностранного языка [38].

Нарративно-коммуникативная технология характеризуется интерактивностью и активностью: организация совместной деятельности преподавателя и обучающихся строится таким образом, что преподаватель является организатором процесса, а студенты заинтересованными и активными участниками учебного процесса. Обучение происходит посредством обмена информацией, обсуждения, поиска и открытия, разрешения проблем, постоянного усовершенствования как преподавателя, так и обучающихся [39].

Все выделенные нами характеристики нарративно-коммуникативной технологии создают условия для комплексного развития иноязычной речевой и познавательной деятельности обучающихся с привлечением аутентичного иноязычного дискурса и межкультурного контекста коммуникации.

Построение эффективной системы обучения любому виду речевой деятельности невозможно без четкого определения его характеристик и особенностей как в дидактическом, так и в лингвистическом и психологическом аспектах в связи с тем, что эти факторы обусловливают структуру, содержательную и процессуальную стороны методов и технологий, входящих в разрабатываемую систему обучения. Поэтому разработка технологии обучения устной речи предполагает предварительное определение специфики этого вида речевой деятельности [40].

Говорение - продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение. Целью обучения говорению является развитие у обучающихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное иноязычное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях [41].

Иноязычное говорение как сложное интегрированное умение отличается мотивированностью, активностью и самостоятельностью говорящего, целенаправленностью, связью с мышлением, ситуативной обусловленностью, эвристичностью.

Мотивированное говорение на занятии иностранного языка возможно, если создается речевая ситуация, выбирается актуальная для обучающихся тема / проблема общения, выполняется посильная коммуникативно-познавательная задача, проявляются взаимное уважение и понимание среди студентов, демонстрируется активное внимание к содержанию реплик обучающихся, студенты владеют стратегиями продуктивного речевого взаимодействия, преподаватель толерантно относится к лексико-грамматическим неточностям в учебной речи участников общения [42].

Таким образом, нарративно-коммуникативная технология имеет ряд особенностей, которые ее отличают от опорного метода Storyline. К ним относятся: интегративность методов и технологий обучения, дискурсивность, контекстность, межкультурная направленность, социокультурная обусловленность, интенсификация учебного процесса, адаптивность к вузовским условиям.

Характеристика нарративно-коммуникативной технологии

Разработанная авторами данного исследования технология способствует развитию когнитивных, межкультурных и коммуникативных аспектов иноязычной речевой деятельности и овладению обучающимися релевантными знаниями, речевыми умениями и навыками [21].

В качестве основных компонентов нарративнокоммуникативной технологии следует выделить следующие: целевая установка, содержательный компонент, собственно технологический (организационный) компонент, оценочный компонент.

Содержательная часть определяет конкретные цели обучения и содержание учебного материала в период применения данной технологии [3].

Процессуальная часть описывает собственно технологический процесс обучения с заданной целью, основывающийся на комплексе методов и форм учебной и обучающей деятельности, способов управления учебным процессом, направленных на достижение планируемых результатов. Этому процессу присуща своя специфика на уровне психолого-педагогических, лингводидактических и организационно-методических условий, создаваемых данной технологией.

Основными участниками реализации технологии являются субъекты учебного процесса - студент, для которого создается образовательная лингводидактическая среда, и преподаватель, выступающий организатором процесса по реализации предлагаемых организационно-методических условий - технологии обучения.

Конечным результатом учебной деятельности в условиях предлагаемой технологии является понимание смысла аутентичной иноязычной устной речи, что достигается при помощи выстраивания процесса «погружения» в контекст иноязычного дискурса при помощи создания нарратива с учетом этапности разворачивания учебного процесса, актуализирующихся видов речевой деятельности и речемыслительных действий обучающихся [3].

Для наглядности сведем все характеристики нарративно-коммуникативной технологии в табл. 2.

Таким образом, наличие цели, элементов (участников), набора разнообразных современных приемов, средств обучения, а также управляемость, воспроизводимость, системность, гарантированность достижения цели позволяют отнести нашу разработку условий образовательного процесса к разряду технологии. Предлагаемую технологию можно отнести к инновационным технологиям, так как она характеризуется личностноориентированной направленностью, интерактивностью и осознанностью учебно-познавательной деятельности и проводится в необычном формате.



Таблица 2. Технологичность НКТ

№	Характеристика технологичности	Нарративно-коммуникативная технология
1	Цель	Создать комфортные условия для устной иноязычной деятельности, роста положительной учебной мотивации обучающихся, поддержания устойчивого интереса к процессу обучения
2	Наличие элементов (участников) технологического процесса	Организатор / модератор (преподаватель), обучающиеся
3	Возможность планирования аудиторной и внеаудиторной организации процесса обучения	Использование разнообразных приемов: дискуссия, игра (ролевая, деловая), мозговой штурм, обсуждение проблемных ситуаций и др.; внеаудиторная работа обучающихся: поисково-исследовательская деятельность, подготовка презентации и др.
4	Набор разнообразных современных средств, приемов обучения	Образовательные веб-сайты, проекты, презентации, драматизация и другие средства, имеющие творческую основу и способствующие достижению поставленных целей
5	Управляемость (наличие диагностических средств коррекции достигнутых результатов)	Адекватные критерии, определяющие знания, навыки, умения, способность и готовность обучающихся к осуществлению иноязычного общения
6	Воспроизводимость	Использование НКТ в школе, университете или учреждении профессиональной подготовки, в учебной среде для отельных групп; возможность использования другими преподавателями
7	Системность	Взаимосвязь, логичность и последовательность использования приемов и средств
8	Гарантированность достижения цели	Обеспечивается педагогическими условиями, творческим подходом к разработке сценария, подготовке материалов, соблюдением всех компонентов технологии учебного процесса

Предложенная авторская технология обучения выступает способом реконструирования реальности, в которой обучающиеся развивают коммуникативные и когнитивные навыки, способствующие улучшению понимания межкультурного контекста коммуникации, а преподаватель выполняет иные роли, становясь организатором, модератором образовательного процесса. С ее помощью активизируются иноязычная речевая и познавательная деятельности, решается проблема аутентичного обучения иноязычной устной речи в условиях межкультурного взаимодействия, происходит рост учебной мотивации студентов. Данная технология развивает творческое мышление, воображение, любознательность; обучающиеся приобретают навыки решения проблемных ситуаций и проведения поисково-исследовательской деятельности, учатся адекватному иноязычному речевому поведению в различных жизненных и профессиональных ситуациях.



Литература

нарративный коммуникативный обучение иноязычный

1. Бударина А.О. Социально-культурные предпосылки обоснования профессиональной универсальности лингвиста // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. 2011. №2. URL: https://cyberleninka.rU/article/n/sotsialno-kulturnye-predposylki-obosnovaniya-professionalnoy-universalnosti-lingvista

2. Обдалова О.А. Иноязычное образование в 21 веке в контексте социокультурных и педагогических инноваций. Томск: Изд-во Том. ун-та. 2014. 180 с.

3. Обдалова О.А. Когнитивно-дискурсивная система обучения иноязычной межкультурной коммуникации студентов естественнонаучных направлений: дис…. д-ра пед. наук. Нижний Новгород, 2017. 426 с. URL: http://www.lunn.ru/sites/default/files/media/upr_NIR/dis_sov/02/obdalova/dissertaciya_obdalovoy_oa.pdf

4. Соболева А.В. Методика развития иноязычных умений межкультурного общения с учетом когнитивно-стилевого подхода: английский язык, неязыковой вуз: дис. канд. пед. наук. Томск, 2014.

5. Пояганова Е.И. Конструктивизм и сознательно-коммуникативный метод обучения иностранным языкам // Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота. 2007. №3, ч. 3. C. 185-188.

6. Таталова Л.Н. Современная философия образования: в поисках объективного результата или позиция сознания? URL: http://www.bim-bad.ru/docs/talalova.pdf

7. Гревцева Г.Я., Циулина М.В., Болодурина Э.А., Банников М.И. Интегративный подход в учебном процессе вуза // Современные проблемы науки и образования. 2017. №5. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view? id=26857 (дата обращения: 29.02.2020).

8. Kecskes I., Obdalova O., Minakova L., Soboleva A. A study of the perception of situation-bound utterances as culture-specific pragmatic units by Russian learners of English // System. 2018. Vol. 76. P. 219-232.

9. Creswell J. Creating worlds, constructing meaning. The Scottish Storyline method. Portsmouth, NH: Heinemann, 1997.

10. Brezinova J. Storyline in teaching English to young learners. Bachelor thesis. Masaryk university in Brno. Brno, 2007. 60 p.

11. Harkness S. Continuing Professional Development in Storyline // Storyline Past, Present and Future. Section 1. Glasgow: Enterprising Careers, 2007. P. 19-26.

12. Будлова Т.Ю., Левашкина З.Н., Митчелл П.Дж. Метод Storyline в обучении студентов-лингвистов иностранному языку // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. 2018. №3. С. 151-161.

13. Ahlquist S. `Storyline': a task-based approach for the young learner classroom // ELT Journal. 2013. Vol. 67, is. 1. P. 41-51. URL: https://doi.org/10.1093/elt/ccs052

14. Mitchell P.J., Mitchell L.A., Gural S.K. Storyline and learner motivation in the university foreign language classroom // Storyline: A Creative Approach to Learning and Teaching / ed. by Peter J. Mitchell and Marie Jeanne McNaughton. Cambridge Scholars Publishing. Newcastle upon Tyne, 2016. P. 179-186.

15. Вell S., Harkness S., White G. Storyline: past, present and future. University of Strathclyde, 2007.

16. Ермолаева Ж.Е., Лапухова О.В., Герасимова И.Н., Смирнова В.А. Сторителлинг как педагогическая техника передачи явного и неявного знания в вузе // Образовательные технологии. 2017. №1. С. 73-90. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/storritelling-kak - pedagogicheskaya-tehnika-konstruirovaniya-uchebnyh-zadach-v-vuze (дата обращения: 01.02.2020).

17. Кондина А.С. Анализ нарративной структуры фоновых текстов в формате сторителлинга как технологическая основа обучения иностранному языку. Лингвистический подход // Электронный научно-методический журнал Омского ГАУ. 2019. №1 (16). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/analiz-narrativnoy-struktury-fonovyh-tekstov-v-formate-storitellinga-kak-tehnologicheskaya-osnova - obucheniya-inostrannomu-yazyku (дата обращения: 01.02.2020).

18. Анисимова В.С. Внедрение инновационных методов обучения иностранному языку // Электронное периодическое издание «НоваИн - фо». 2017. №58-6. URL: https://novainfo.ru/article/10907 (дата обращения: 24.02.2020).

19. Mitchell P. The Impact of the Storyline Method on the Foreign Language Classroom: An Action Research Case Study with Military Linguist Cadets. Doctor of Education, University of Derby. 2016. URL: http://hdl.handle.net/10545/609884

20. О внесении изменений в федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования: приказ Минобрнауки России от 09.09.2015 г. №999. URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4

21. Обдалова О.А. Когнитивно-дискурсивная технология в обучении иноязычной межкультурной коммуникации // Язык и культура. 2018. №44. С. 279-305.

22. Костромина Н.В. Педагогические технологии обучения: сущность, их характеристики и эффективность // Сибирский педагогический журнал. 2007. №12. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-tehnologii-obucheniya-suschnost-ih-harakteristiki-i-effektivnost (дата обращения: 06.02.2020).

23. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Изд-во ИКАР, 2009.

24. Гладкая В.В. Технология и методика: сущность, структура и особенности описания // Образовательная социальная сеть nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/blog/nachalnaya-shkola/all/2012/03/25/tekhnologiya-i-metodika-sushchnost-struktura-k-voprosu-o

25. Викулина М.А., Обдалова О.А Технологии как способ реализации целей иноязычного образования в высшей школе // Язык и культура. 2017. №38. C. 171-189.

26. Федорова В.П. Формирование нарративной компетенции как способа моделирования вторичного языкового сознания: английский язык, языковой вуз: дис…. канд. пед. наук // Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat. URL: http://www.dissercat.com/ con - tent/formirovanie-narrativnoi-kompetentsii-kak-sposoba-modelirovaniya-vtorichnogo-yazykovogo-sozn#ix zz5ToSbCcS5

27. Kiernan P. Narrative tasks in communicative language learning // JALT AT SHIZUOKA. Conference proceeding. 2003. P. 229-306. URL: http://jalt-publications.org/archive/proceedings/2003/E027.pdf

28. Психологический словарь / под ред. В.А. Петровского. М.: Политиздат, 1987.

29. Багрова А.Я. Проектный метод в обучении иностранным языкам // Вестник Московской международной академии. 2015. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/proektnyy-metod-v-obuchenii-inostrannym-yazykam (дата обращения: 01.02.2020).

30. Пахомова Н.Ю. Технология проблемного обучения на уроках английского языка // Концепт. 2017. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tehnologiya-problemnogo-obucheniya-na-urokah-angliyskogo-yazyka (дата обращения: 01.02.2020).

31. Филимонова Ю.В. Игровые технологии на занятиях по иностранному языку // Ярославский педагогический вестник. 2006. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/igrovye-tehnologii-na-zanyatiyah-po-inostrannomu-yazyku (дата обращения: 01.02.2020).

32. Смирнова Ж.В., Ваганова О.И., Чихутова А.Д., Карпова М.А. Технология кейс-обучения в развитии творческих способностей обучающихся // Инновационная экономика: перспективы развития и совершенствования. 2018. №7 (33). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tehnologiya-keys - obucheniya-v-razvitii-tvorcheskih-sposobnostey-obuchayuschihsya (дата обращения: 01.02.2020).

33. Современные педагогические технологии // Межшкольный учебный центр Красноперекопского района. 2017. Электр. ресурс. URL: https://kp-muk1.edu.yar.ru/metodicheskie_rekomendatsii/sovremennie_pedagogicheskie_tehnologii.html

34. Спатарь-Козаченко Т.И. Технология педагогической мастерской построения знаний на уроке испанского языка // Вестник ассоциации вузов туризма и сервиса. 2016. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tehnologiya-pedagogicheskoy-masterskoy-postroeniya-znaniy-na - uroke-ispanskogo-yazyka (дата обращения: 01.02.2020).

35. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.

36. Обдалова О.А., Минакова Л.Ю., Соболева А.В. Исследование роли контекста в адекватности репрезентации иноязычной речи в непрямой коммуникации // Язык и культура. 2017. №40. С. 93-106.

37. Статник О.Г. Коммуникативная ситуация в обучении иноязычному общению будущих педагогов // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2017. №2-1 (68). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kommunikativnaya-situatsiya-v-obuchenii-inoyazychnomu - obscheniyu-buduschih-pedagogov (дата обращения: 29.02.2020).

38. Буянова А.Г. Социокультурная направленность преподавания иностранного языка как средства общения // Вестник Казанского технологического университета. 2010. №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsiokulturnaya-napravlennost-prepodavaniya-inostrannogo - yazyka-kak-sredstva-obscheniya (дата обращения: 29.02.2020).

39. Обсков А.В. К проблеме организации интерактивного обучения иностранному языку в вузе // Вестник ТГПУ. 2012. №11 (126).

URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-probleme-organizatsii-interaktivnogo-obucheniya-inostrannomu-yazyku-v-vuze

40. Назарова Г.И. Дидактические и психолого-лингвистические факторы построения системы обучения письменной речи // Филология и культура. 2003. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/didakticheskie-i-psihologo-lingvisticheskie-faktory-postroeniya-sistemy-obucheniya-pismennoy-rechi (дата обращения: 02.02.2020).

41. Методика обучения иностранным языкам (учеб. пособие для студ. Института математики и механики им. Н.И. Лобачевского по направлению «педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)»). Казань: КФУ, 2016.

42. Мильруд Р.П. Приемы и технологии обучения устной речи // Язык и культура. 2015. №1 (29). URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/priemy-i-tehnologii-obucheniya-ustnoy-rechi (дата обращения: 02.02. представлена научной редакцией «Педагогика» 10 апреля 2020 г.



References

1. Budarina, A.O. (2011) Sotsial'no-kul'turnye predposylki obosnovaniya professional'noy universal'nosti lingvista [Socio-cultural preconditions for substantiating the professional universality of a linguist]. VestnikBaltiyskogo federal'nogo universiteta im. I. Kanta. Seriya: Filologiya, pedagog - ika, psikhologiya - Vestnik IKBFU. Philology, Pedagogy, and Psychology. 2. [Online] Available from: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsialno - kulturnye-predposylki-obosnovaniya-professionalnoy-universalnosti-lingvista. (Accessed: 01.03.2020).

2. Obdalova, O.A. (2014) Inoyazychnoe obrazovanie v 21 veke v kontekste sotsiokul'turnykh i pedagogicheskikh innovatsiy [Foreign Language Education in the 21st Century in the Context of Sociocultural and Pedagogical Innovations]. Tomsk: Tomsk State University.

3. Obdalova, O.A. (2017) Kognitivno-diskursivnaya sistema obucheniya inoyazychnoy mezhkul'turnoy kommunikatsii studentov estestvennonauch-nykh napravleniy [Cognitive-discursive system of teaching foreign language intercultural communication of students of natural sciences]. Pedagogy Dr. Diss. Nizhniy Novgorod. [Online] Available from: http://www.lunn.ru/sites/default/files/media/upr_NIR/dis_sov/02/obdalova/dissertaciya_obdalovoy_oa.pdf.

4. Soboleva, A.V. (2014) Metodika razvitiya inoyazychnykh umeniy mezhkul'turnogo obshcheniya s uchetom kognitivno-stilevogo podkhoda (angliyskiy yazyk, neyazykovoy vuz) [Methodology for the development of foreign language skills of intercultural communication, taking into account the cognitive-style approach (English language, non-linguistic university)]. Pedagogy Cand. Diss. Tomsk.

5. Poyaganova, E.I. (2007) Konstruktivizm i soznatel'no-kommunikativnyy metod obucheniya inostrannym yazykam [Constructivism and a conscious and communicative method of teaching foreign languages]. Al'manakh sovremennoy nauki i obrazovaniya - Almanac of Modern Science and Education. 3 (3). Part III. pp. 185-188.

6. Tatalova, L.N. (2003) Contemporary philosophy of education: in search of ultimate outcomes or state of cognition? Vestnik Rossiiskogo universiteta druzhby narodov. Seriya: Filosofiya - RUDN Journal of Philosophy. [Online] Available from: http://www.bim-bad.ru/docs/talalova.pdf. (In Russian).

7. Grevtseva, G. Ya. et al. (2017) The integrative appoach in the teaching and learning process of the higher education institution. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya - Modern Problems of Science and Education. 5. [Online] Available from: http://www.science-education.ru/ru/article/view? id=26857. (Accessed: 29.02.2020). (In Russian).

8. Kecskes, I. et al. (2018) A study of the perception of situation-bound utterances as culture-specific pragmatic units by Russian learners of English. System. 76. pp. 219-232.

...