Когнитивно-дискурсивная технология в обучении иноязычной межкультурной коммуникации

Размещено на http://www.allbest.ru/

КОГНИТИВНО-ДИСКУРСИВНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

О.А. Обдалова

Аннотация

обучение образовательный иностранный язык

Раскрывается современная цель обучения иностранному языку в условиях глобализирующегося поликультурного социума. Ею становится не просто овладение коммуникативными умениями речевой деятельности на иностранном языке, а развитие готовности и способности личности обучающегося взаимодействовать с представителями международного сообщества, используя в качестве средства коммуникации иностранный язык. Обосновывается необходимость внесения корректив в организацию обучения иностранному языку в высшей школе и разработки новых эффективных образовательных технологий, базирующихся на концепции, учитывающей весь комплекс факторов современной социокультурной и образовательной ситуации и основывающейся на синергии языковой личности, языка и среды. Основная часть посвящена описанию авторской когнитивно-дискурсивной обучающей технологии и ее дидактического потенциала при обучении иностранному языку как средству межкультурной коммуникации. Концептуальной основой когнитивно-дискурсивной технологии служит опора на научную концепцию интегрированного когнитивно-дискурсивного подхода к формированию иноязычной межкультурной компетенции, представляющего совокупность положений, каждое из которых определяет сущность образовательной деятельности. Особая направленность проявляется в выборе доминирующего способа овладения средствами иноязычной деятельности, который изменяет характер обучения: а) вводятся укрупненные и социокультурно насыщенные дидактические единицы в содержании обучения (дискурс, фрейм, концепт); б) новые способы овладения средствами иноязычной речевой деятельности, способствующие глубинному осознанию инокультурных феноменов, адекватности восприятия, понимания и интерпретирования иноязычного сообщения; в) формируются стратегии управления когнитивной (познавательной) деятельностью; г) усиливается и развивается межличностная и межкультурная коммуникация; д) актуализируются взаимообратные связи в системе «преподаватель - студент - субъект межкультурной коммуникации». Создаются условия для реализации межкультурной направленности, системного рассмотрения природы и сущности языка как средства межкультурной коммуникации и выстраивания учебного процесса, в котором обучающиеся раскрывают для себя феномен языка во всей необходимой полноте, глубине и социокультурной детерминации. Методика обучения на основе когнитивнодискурсивной технологии включает комплекс заданий и упражнений, который согласуется с пошаговой и поэтапной реализацией когнитивнодискурсивной деятельности обучающихся и преподавателя, способствующей постепенному накоплению информации об иноязычном дискурсе у студентов, осознанию ими своих действий по достижению его понимания и овладению когнитивно-дискурсивной деятельностью, обусловливающей способность к межкультурной коммуникации. Разработанная автором образовательная технология представляется инновационным инструментом преобразующей деятельности преподавателя, способствующим созданию благоприятных организационно-методических условий, в которых обучающийся вовлекается в активную когнитивнодискурсивную деятельность.

Ключевые слова: иноязычная межкультурная коммуникация; образовательная технология; когнитивно-дискурсивный подход; когнитивнодискурсивная технология.

Annotation

COGNITIVE-DISCURSIVE TECHNOLOGY IN TEACHING FOREIGN LANGUAGE INTERCULTURAL COMMUNICATION

Obdalova O.A., Dr.Sc. (Education), Professor of the Department of English for Natural Science, Physics and Mathematics Faculties, Faculty of Foreign Languages (Tomsk, Russia).

This article reveals the modem goal of teaching a foreign language in a globalizing multicultural society. The goal is not just mastering the communicative skills of speech activity in a foreign language, but developing the readiness and ability of the learner's personality to interact with representatives of the international community, using a foreign language as a means of communication. The necessity of making adjustments to the organization of teaching a foreign language in higher education and developing new effective educational technologies taking into account the whole complex of factors of the modern socio-cultural and educational situation and the synergy of the language personality, language and environment is substantiated. The main part of the paper is devoted to the description of the author's cognitive-discursive teaching technology and its didactic potential in teaching intercultural communication. The conceptual basis of cognitive-discursive technology is the reliance on the scientific concept of an integrated cognitive-discursive approach to the formation of a foreign- language intercultural competence that represents a set of provisions, each of which determines the essence of educational activity. It manifests itself in the choice of the dominant method of mastering the means of foreign language activity, which changes the nature of instruction: a) enlarged and socioculturally-enriched didactic units are introduced in the content of instruction (discourse, frame, concept); b) new ways of mastering the means of foreign speech activity, contributing to a deep awareness of other cultural phenomena, adequacy of perception, understanding and interpretation of a foreign language communication are implemented; c) strategies for managing cognitive activities are formed; d) interpersonal and intercultural communication is strengthened and developed; e) the reciprocal links in the "teacher- student-subject of intercultural communication" system are updated. Conditions are created for the realization of the intercultural orientation, systematic consideration of nature and the essence of language as a means of intercultural communication and the realization of an educational process in which learners disclose for themselves the phenomenon of language in all necessary completeness, depth and sociocultural determination. The teaching method based on cognitive-discursive technology includes a set of tasks and exercises that is consistent with a step-by-step implementation of the cognitive-discursive activity of students and the teacher, contributing to the gradual accumulation of information on foreign-language discourse among students, their awareness of their actions to achieve its understanding and to master intercul- tural-communicative and cognitive-discursive activity, which determines the ability to intercultural communication. This educational technology developed by the author seems to be an innovative tool of the transformative teacher's activity, contributing to the creation of favorable organizational and methodological conditions in which the learner is involved in active cognitive-discursive activity.

Keywords: foreign language intercultural communication; educational technology; cognitive- discursive approach; cognitive-discursive teaching technology.

Введение

В условиях нарастания интернационализации мировой образовательной системы модернизация образовательного контекста российских университетов становится одним из решающих факторов конкурентоспособности выпускников и развития идеального пространства подготовки профессионалов к жизнедеятельности в глобальной среде. Способность эффективно взаимодействовать с коллегами, влиять на их отношения коррелирует с умениями, навыками и знаниями обучающихся осознавать, понимать и интерпретировать проявление этой специфики в процессе коммуникации. Эта способность современного выпускника университета как уровня бакалавриата, так и уровня магистратуры справедливо считается важнейшим качеством его личности и квалифицирует уровень его профессиональной компетентности.

В этом новом образовательном контексте наблюдается усложнение цели иноязычного образования при реализации языковых программ для обучающихся по нелингвистическим направлениям подготовки. Новые доминанты [1-17] ориентируют целеполагание на развитие у обучающихся способности и качеств личности, необходимых для достижения взаимопонимания и эффективного общения с представителями другой лингвокультуры на межличностном уровне [18-20].

Представляется целесообразным отметить, что успешность взаимодействия человека с окружающими людьми в любой сфере общения основывается, прежде всего, на его способности правильно понять информацию, заложенную в исходном сообщении [21-24]. Эта задача усложняется многократно, когда языком общения выступает чужой языковой код [23-25]. Это обусловливается спецификой феномена межкультурной коммуникации. Люди, говорящие на разных языках, воспринимают и видят мир по-своему, и это проявляется ярче всего в условиях межкультурной иноязычной коммуникации. «Свое-чужое» в контексте межкультурного взаимодействия должны «согласовываться друг с другом» [26. С. 101]. С учетом идеи разработчиков теории межкультурной коммуникации, особенно в части тесного взаимовлияния языка, мировоззрения и коммуникативного поведения людей, построение процесса обучения иностранному языку с межкультурной ориентацией должно быть направлено на раскрытие особенностей проявления национальной специфики в речевой и коммуникативной деятельности. Межкультурная направленность обучения иностранному языку ведет к насыщению учебного контента лингвистическими, социокультурными, этносоциокультурными, прагматическими фактами и феноменами, а процессуального компонента - способами вовлечения обучающихся в активную деятельность по изучению особенностей коммуникативного поведения носителей родной и инофонной культур и овладению опытом межкультурной коммуникации.

Такой качественный переход в иноязычном образовании возможен, только если содержание обучения иностранному языку будет ориентировано на формирование знаний, навыков и стратегий использования языка с учетом указанных выше факторов, опосредующих межкультурный контекст коммуникации. В этих условиях организация процесса преподавания иностранных языков должна учитывать весь комплекс не только собственно языковых, коммуникативных, но и эт- но- и социокультурных аспектов пространства межкультурной коммуникации. Адекватное наполнение учебного процесса будет способствовать созданию оптимальных условий для формирования необходимого комплекса знаний, навыков и умений с целью реализации общения с представителями иных лингвосоциумов.

Помимо этого современная специфика дисциплины «иностранный язык» обусловливает необходимость четко проектировать весь комплекс организационно-методических условий для повышения эффективности обучения. Технологизация процесса обучения иностранным языкам является инновационным инструментом преобразующей деятельности преподавателя [27-38]. Она может реализовываться не только посредством внедрения в учебный процесс известных эффективных технологий, но и благодаря проектированию новых технологий, способствующих реализации поставленной цели и задач обучения [39-44].

Исследование

Во многом условия, в которых высшая школа могла бы обеспечить достижение выпускниками новых эффективных результатов при изучении иностранного языка, определяются именно выбором педагогических (образовательных) технологий, строящихся на активных методах и формах обучения, организующих творческую и самостоятельную деятельность студентов, предполагающих включение в образовательный процесс элементов проблемности, научного поиска.

Впервые в отечественной методике обучения иностранным языкам термин, связанный с технологией обучения, появился благодаря Г.В. Роговой. В ее интерпретации это понятие обозначает «науку техники обучения» [37. С. 75]. Введение нового понятия в терминологический лексикон вызвано необходимостью внесения качественных изменений в теорию и практику обучения иностранным языкам в средней школе того времени, когда доминировал принцип массового государственного образования для всех, кто нуждался, с одной стороны, в основательной научной основе, а с другой - в повышении эффективности обучения. Суть технологизации обучения иностранным языкам в школе состояла в обязательном следовании указанным принципам: рациональность использования урочного времени, адекватность выбора упражнений и последовательность их выполнения, целесообразность в выполнении осваиваемых действий, использование ТСО, разработка дидактического раздаточного материала, опора на наглядность, разнообразие форм работы.

Современная специфика дисциплины «иностранный язык» обусловливает необходимость наряду с традиционными технологиями обучения, такими как дискуссии, имитационно-игровые формы деятельности, технология коммуникативного обучения, направленными на формирование языковых навыков и речевых умений в различных тренировочных и коммуникативных форматах организуемой практики в иноязычной рецептивной, репродуктивной и продуктивной речевой деятельности, более широко использовать новые образовательные технологии, как то: проблемно-поисковые технологии (мозговой штурм, решение проблемных ситуаций, кейс-технологии и др.), проектное обучение, презентационные технологии, технологии визуализации учебной информации и знаний в виде ментальных карт, фреймовую технологию представления знаний и многие другие технологии [44], создающие условия для обучения, в которых студент максимально активен, а его речевая и познавательная деятельность направлена на овладение аутентичным иноязычным общением и его спецификой на основе дискурсивной практики.

Широкое использование современных образовательных технологий позволяет создавать условия для обучения, в котором обучающийся максимально активен, а его речевая и познавательная деятельность направлена на овладение всем комплексом составляющих сложной многокомпонентной целевой компетенции, именованной как иноязычная межкультурная компетенция. В связи с вышесказанным применение новых образовательных технологий способно качественно изменить формат методических моделей обучения, когда отдается предпочтение личностно ориентированным, интерактивным методам обучения, в которых преподаватель выполняет преимущественно не разъяснительнообъяснительную функцию, но выступает партнером по общению, организатором и посредником коллективного мысле- и речетворчества, а слушание и механическое запоминание уступают место интегрированному обучению иноязычной и коммуникативной деятельности с целью научиться использовать изучаемый язык как средство общения с представителями иного лингвосоциума.

Следует отметить, что для достижения целей и решения задач в рамках учебной дисциплины «иностранный язык» выбор соответствующей или разработка релевантной технологии обучения обусловливается потребностью сформировать и развивать у обучающихся комплекс умений, необходимых для осуществления межличностного взаимодействия и сотрудничества в условиях межкультурной коммуникации, а также обеспечивать достижение результатов обучения в соответствии с этапами учебного процесса и успешностью в достижении поставленных целей.

Методология исследования

Методологическую основу исследования составляют труды в области когнитологии, лингвистики, лингвопрагматики, психолингвистики, имеющие отношение к когнитивной основе теории и практики обучения иностранным языкам и раскрывающие сущность межкультурной коммуникации, а также положения о развитии личности под влиянием условий образовательной среды. Теоретическую основу исследования обеспечивают современные концепции лингводидактики, теории и методики обучения иностранным языкам (М.А. Ариян, К.Э. Безукладников, Н.Д. Гальскова, С.К. Гураль, Р.П. Мильруд, Е.Г. Тарева, Л.П. Ха- ляпина, А.В. Щепилова и др.); научные положения об особенностях кросс- и интеркультурной коммуникации (Н.И. Алмазова, И. Кечкеш, Т.С. Серова и др.), психолого-педагогические концепции и теории организации образовательного и учебного процессов (М.А. Викулина, Б.А. Жигалев, Н.Н. Нечаев, Г.К. Селевко и др.), в том числе в сфере обучения иностранным языкам (К.Э. Безукладников, С.К. Гураль, Б.А. Крузе, Г.В. Рогова, П.В. Сысоев и др.).

Проведенный анализ показал, что в современных методических работах прослеживается интерес к дискурсивным исследованиям, в которых объектом исследования и предметом обучения выступает иноязычный дискурс. В качестве примера современных технологий в иноязычном образовании следует назвать технологию обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе, автором которой является С.К. Гураль [45]. Данная технология предназначена для студентов-лингвистов, обучающихся по направлению 45.03.02 Лингвистика. Профиль: Перевод и переводоведение (бакалавриат), и представляет методологическую основу для разработки когнитивнодискурсивной методической системы обучения иноязычной межкультурной коммуникации студентов бакалавриата естественнонаучных направлений, рассматриваемую в данной статье [46]. Другой особенностью разработок в современной методике обучения иностранным языкам является опора на концепцию, учитывающую весь комплекс факторов современной социокультурной и образовательной ситуации и основывающуюся на синергии человека, языка, культуры и познания, предложенную С.К. Гураль к иноязычному образованию.

Междисциплинарный подход характеризует современный этап развития научного знания. Когнитивно-дискурсивный подход, выбранный нами в качестве методологии исследования, направлен на изучение вербализованных структур знания об окружающей действительности представителей разных лингвосоциумов, разнообразных характеристик дискурса. Когнитивно-дискурсивный подход предполагает интегративный подход к изучению иноязычного дискурса и овладению им, что дает возможность выявления комплекса особенностей его реализации в данном лингвосоциуме и его интерпретации на поверхностном (дискурсивном) и глубинном (когнитивном) уровнях, и в том числе этнокультурной специфики. Реальные процессы, лежащие в основе человеческого общения, сложны и многообразны, поскольку связаны с разными гранями коммуникативного контекста, в который входят также и психологические характеристики личности, отношения между коммуникантами, коммуникативная ситуация с ее целями, жанровыми особенностями и стратегиями речевого поведения ее участников и т.д. Поскольку любая коммуникация контекстуальна, условия ее протекания оказывают влияние на характер ее развития. Мы определяем интегративную когнитивно-дискурсивную парадигму как методологию формирования межкультурной компетенции студентов нелингвистических направлений подготовки в университете, позволяющую рассматривать язык не только как объект сугубо лингвистического восприятия и изучения, но и как объект, овладение которым невозможно без одновременного обращения к сознанию, языковой системе, культуре и социуму - факторов, актуализированных в конкретной ситуации общения.

В ходе исследования применялся комплекс теоретических методов: метод системного теоретического анализа; сравнительный анализ, обобщение и интерпретация результатов анализа; методическое моделирование исследуемой деятельности; эмпирических методов: педагогическое наблюдение, обобщение педагогического опыта и методический эксперимент.

Ведущим подходом в разрабатываемой автором исследования концепции выступает интегрированный когнитивно-дискурсивный подход. Когнитивно-дискурсивный подход актуализирует иноязычную рецептивно-продуктивную деятельность обучающихся по овладению межкультурно-коммуникативными и когнитивно-дискурсивными аспектами иноязычного общения и овладению базовыми составляющими иноязычной межкультурной компетенции.

В данной статье основное внимание уделено описанию когнитивно-дискурсивной обучающей технологии и выявлению ее дидактического потенциала в обучении иноязычной межкультурной коммуникации [46].

Обращение к когнитивным основам образовательных технологий [1, 5, 46-56] привело к смещению акцента на развитие когнитивной системы обучаемого, когда выводятся на первый план более сложные (по сравнению с рутинными мыслительными операциями восприятия, запоминания и воспроизведения) виды мыслительно-рефлексивной деятельности - концептуализация, целеполагание, консультирование [5. С. 62-63]. Это повлекло за собой смену инструментария современной образовательной деятельности. Создание конструктивных образовательных технологий требует больших интеллектуальных усилий от их разработчиков, осознания места «высококонтекстных дискурсов», нового отношения к личности субъектов взаимодействия [50].

Характеристика когнитивно-дискурсивной технологии

Разработанная автором данного исследования технология способствует сопряженному развитию когнитивно-дискурсивных и межкуль- турно-коммуникативных аспектов иноязычной речевой деятельности и овладению обучающимися релевантными знаниями, речевыми умениями и навыками [28, 46]. Она направлена на формирование дискурсивнокогнитивных и межкультурно-коммуникативных составляющих иноязычной межкультурной компетенции, связанных с успешностью функционирования перцептивно-смыслового механизма при восприятии аутентичного иноязычного сообщения, навыков дискурс-анализа, способствующих пониманию контекстных и ситуационных факторов коммуникации с участием носителей изучаемого языка [19, 20, 22].

Данная технология актуализирует когнитивно-дискурсивную деятельность обучающихся, способствуя построению смысла аутентичного иноязычного высказывания с учетом социокультурных, прагматических факторов коммуникации и конкретного контекста и овладению коммуникативно- и дискурсивно-релевантными знаниями, речевыми и межкультурными навыками и умениями.

По механизму передачи и освоения опыта разработанная обучающая технология представляет собой технологию метауровня, поскольку она направлена на осознание обучающимися собственной речевой деятельности на основе иноязычного дискурса, сочетает в себе когнитивную, лингвистическую и коммуникативную направленность учебного процесса. Это не просто психолого-педагогическая, развивающая, обучающая, компетентно-ориентированная или социокультурная технология, в соответствии с классификацией технологий Г.К. Се- левко [44], а технология, направленная на развитие личности во всех вышеуказанных направлениях в организуемом целостном процессе обучения иностранному языку.

Когнитивно-дискурсивная технология понимается как частнопредметная локальная обучающая технология активного деятельностного типа. Благодаря организационным действиям она способствует вовлечению обучающихся в межкультурный и ситуативный контекст и развивает навыки перцептивно-смысловой переработки иноязычной информации. Это позволяет преподавателю моделировать особые условия обучения, направленные на активизацию и оптимизацию когнитивных процессов и иноязычной речевой деятельности обучающихся, на развитие межкультурно-коммуникативного и когнитивно-дискурсивного аспектов данной деятельности и достижение конкретного результата - понимание иноязычного аутентичного дискурса с учетом контекстных и ситуационных факторов его использования носителями языка.

Концептуальной основой когнитивно-дискурсивной технологии служит опора на научную концепцию интегрированного когнитивнодискурсивного подхода к формированию иноязычной межкультурной компетенции, представляющего совокупность положений, каждый из которых определяет сущность образовательной деятельности.

Когнитивно-дискурсивный подход играет важную роль в успешности формирования иноязычной межкультурной компетенции обучающихся, поскольку он акцентирует внимание в процессе обучения не только на изучаемом языке в неразрывном единстве его формы и субстанции, но и на более высоком уровне связи - единстве языка и человека, действующего в социокультурно детерминированной среде, мыслящего, познающего и реализующего в процессе общения собственные смыслы, определенные цели и ожидания, статусные и социальные роли, ценностные отношения. Его использование способствует актуализации иноязычной рецептивно-продуктивной деятельности обучающихся по овладению межкультурно-коммуникативными и когнитивнодискурсивными аспектами иноязычной межкультурной коммуникации и формированию базовых составляющих целевой компетенции.

Данный подход проявляется при выборе доминирующего способа овладения средствами иноязычной деятельности, который изменяет характер обучения: а) вводятся укрупненные и социокультурно насыщенные дидактические единицы в содержании обучения (дискурс, фрейм, концепт); б) новые способы овладения средствами иноязычной речевой деятельности, способствующие глубинному осознанию ино- культурных феноменов, адекватности восприятия, понимания и интерпретирования иноязычного сообщения (когнитивно-дискурсивная технология обучения); в) формируются стратегии управления когнитивной (познавательной) деятельностью; г) усиливается и развивается межличностная и межкультурная коммуникация; д) актуализируются взаимо- обратные связи в системе «преподаватель - студент - субъект межкультурной коммуникации». Создаются условия для реализации межкультурной направленности образовательной деятельности, системного рассмотрения природы и сущности языка как средства межкультурной коммуникации и выстраивания учебного процесса, в котором обучающиеся раскрывают для себя феномен языка во всей необходимой полноте, глубине и социокультурной детерминации.

Когнитивный аспект формирования иноязычной межкультурной компетенции позволяет дополнить и усилить коммуникативноориентированное обучение иностранному языку с акцентом на коммуникативной функции языка учетом особенностей когнитивной сферы студента как субъекта речевой деятельности и партнера по общению на иностранном языке. Речевая иноязычная деятельность понимается как сложный когнитивный процесс, успешность протекания которого существенным образом влияет на конечный результат, определяемый успешным или неудачным осуществлением процессов восприятия и понимания иноязычного высказывания в когнитивной деятельности обучающегося. Познавательная деятельность обучающихся строится с учетом закономерностей познавательного процесса и особенностей ментальной деятельности по осмыслению и инференции смысла исходного речевого сообщения.

Дискурсивный аспект тесно связан с межкультурным аспектом формирования иноязычной межкультурной компетенции. Дискурсивно-направленная коммуникативная и речемыслительная деятельность обучающихся расширяет объект изучения и анализа при восприятии студентами иноязычного сообщения от отдельных единиц уровня слова или фразы до уровня связанного социально детерминированного речевого высказывания, выводя реципиента дискурса на уровень когнитивно-дискурсивного фрагмента, отражающего комплекс лингвистических и экстралингвистических, контекстуальных и ситуативных факторов, репрезентированных в конкретной ситуации общения или тексте. Создание межкультурного контекста «погружает» студентов в ситуацию сопоставления воспринятой информации с нормами родного языка и конвенциями, принятыми в родной культуре.

Когнитивно-дискурсивная направленность моделируемых организационно-методических условий реализуется в деятельностном аспекте посредством оптимизации функционирования когнитивных механизмов. Организуемое управляемое протекание процессов восприятия и переработки иноязычной информации, предъявляемой на уровне дискурса, рефлексия и контроль процессов смыслообразования при их опосредовании языковыми средствами иностранного языка и социокультурным контекстом иной действительности актуализируют у обучающихся способы управления своими познавательными процессами и приемами гармонизации собственной когнитивной сферы в процессе перцептивно-смысловой обработки иноязычной информации.

Коммуникативный аспект формирования иноязычной межкультурной компетенции проявляется не только в обучении лингвистическим явлениям в единстве их формы, значения и функциональной значимости, но и в развитии коммуникативных умений иноязычного общения и составляющих их языковых и речевых навыков.

Интеграция межкультурно-коммуникативного и когнитивнодискурсивного аспектов обучения способствует сопряженному развитию этих аспектов речевой иноязычной и познавательной деятельности обучающихся с привлечением аутентичного иноязычного дискурса и межкультурного контекста коммуникации.

Как и любая технология, данная обучающая технология имеет структуру, включающую элементы, раскрывающие суть обучения в контексте формируемых условий лингводидактической среды и целе- полагания. В качестве основных компонентов когнитивно-дискурсивной технологии следует выделить следующие: целевая установка, содержательный компонент, собственно технологический (организационный) компонент, экспертно-оценочный компонент.

Содержательная часть определяет конкретные цели обучения и содержание учебного материала в период применения данной технологии. Процессуальная часть описывает собственно технологический процесс обучения с заданной целью, основывающийся на комплексе методов и форм учебной и обучающей деятельности, способов управления учебным процессом, направленных на достижение планируемых результатов. Этот технологический процесс обладает своей спецификой на уровне психолого-педагогических, лингводидактических и организационно-методических условий, создаваемых данной технологией.

Основными участниками реализации технологии являются субъекты учебного процесса - студент как аттрактор учебного процесса, для которого создается целенаправленная образовательная лингводидактическая среда в совокупности формируемых условий, и преподаватель, выступающий организатором и модератором процесса по реализации предлагаемых организационно-методических условий.

Конечный результат учебной деятельности в условиях реализуемой когнитивно-дискурсивной технологии обучения - понимание смысла аутентичного иноязычного высказывания - достигается благодаря выстраиванию процесса «погружения» в контекст аутентичного иноязычного дискурса с учетом этапности разворачивания учебного процесса, актуализирующихся видов речевой деятельности и речемыслительных действий и формирующемуся у студентов уровню понимания, что детерминирует особую организацию учебного процесса.

Специфика данной технологии в сравнении с традиционным (коммуникативным) способом обучения иностранному языку представлена в таблице.

Специфика когнитивно-дискурсивной обучающей технологии (КДТ)

Особенностями когнитивно-дискурсивной обучающей технологии являются системно организованная процессуальная часть и временная реализация. Ее отличает четкая системная организация взаимодействия элементов процесса обучения на всех его этапах в движении к цели, достигаемой за относительно короткий промежуток учебного времени (3-5 аудиторных занятий). Опытно-экспериментальная работа показала, что требуется не менее трех аудиторных занятий с интервалом в одну неделю для достижения цели обучения на отобранном минимуме объектов изучения и анализа.

Предлагается использовать метакогнитивную паузу - продуктивную паузу в процессе овладения новым материалом в период между занятиями, направленную на усвоение материала в режиме самостоятельного активного обдумывания с привлечением собственных знаний для встраивания новой информации в уже существующую систему и активного поиска ответов на возникающие вопросы по ходу ее присваивания обучающимися, а также его рефлексии, направленной на оценку результата своей деятельности. Опытным путем установлено, что комфортная для всех категорий студентов продолжительность ме- такогнитивной паузы составляет одну неделю. Она должна быть заполнена речемыслительной деятельностью с осваиваемым материалом, активизирующей процессы, связывающие когнитивно-дискурсивный и межкультурно-коммуникативный аспекты развития различных составляющих умений иноязычной межкультурной компетенции.

Разработанная технология предназначена для целевого использования в рекурсивном (циклическом) режиме в совокупности с другими технологиями. Необходимость применения когнитивно-дискурсивной технологии диктуется условиями, возникающими в процессе обучения иностранному языку: при введении новых лексических единиц, относящихся к группе речевых формул, обладающих ситуативно- и социокультурно обусловленными особенностями; если студенты не справляются с пониманием иноязычной коммуникации и необходимо провести анализ конкретного контекста; в ситуациях, когда студенты демонстрируют неспособность управлять собственной познавательной деятельностью в условиях межкультурного диалога, и это влечет за собой серьезные прагматические ошибки.

Предложенная авторская технология обучения выступает способом реконструирования образовательной реальности в лингводидактическую среду направленного воздействия на развитие у обучающихся межкультурно-коммуникативных и когнитивно-дискурсивных навыков, способствующих улучшению понимания межкультурного контекста коммуникации и формированию иноязычной межкультурной компетенции.

Процесс обучения иностранному языку с опорой на разработанную технологию строится на основе актуализации стратегий работы с иноязычным дискурсом. Создание особых условий целенаправленной речемыслительной деятельности студентов с погружением их в контекст аутентичной коммуникации и управления собственными речемыслительными действиями по оптимизации процессов восприятия, переработки, осмысления и смыслоизвлечения адекватной информации позволяет обучающемуся становиться более умелым субъектом своей речевой и речемыслительной деятельности [51, 52].

В данной технологии предприняты усилия по целенаправленному обучению репертуару стратегий, способствующих улучшению усвоения содержания обучения c акцентом на аутентичном дискурсе и межкультурной составляющей коммуникации. Данные качества, как представляется, объясняют актуальность и целесообразность обучения стратегиям при построении процесса обучения иностранному языку, поскольку овладение определенным набором стратегий восприятия, переработки и понимания иноязычной информации позволяет увеличить количество оптимизированных действий в репертуаре обучающегося, способствуя повышению эффективности процедур обработки информации, поступающей в иноязычном коде.

При обобщении различных классификаций стратегий установлено, что в силу специфики данной технологии целенаправленно развиваются три группы стратегий: когнитивные, метакогнитивные и стратегии ситуативно-функционального погружения.

К группе когнитивных стратегий следует отнести стратегии изучения иностранного языка, связанные с информационными процессами перцептивной обработки иноязычной информации. Такие стратегии определяют набор и последовательность операций и действий, к которым прибегают студенты с целью облегчить себе протекание процессов получения, хранения, извлечения из памяти и применения необходимой информации [52. С. 19]. Ван Дейк [53] также придавал особую значимость стратегиям как способам обработки информации в памяти. В таком же ракурсе рассматривают стратегии овладения иностранным языком Дж. Ричардс и Дж. Платт, трактуя их как осмысленные действия обучающихся, способствующие облегчению понимания и овладения новой информацией [54. С. 202]. Исследователи К. Фаерх и Г. Каспер подчеркивают, что овладение иностранным языком в межкультурном контексте требует от обучающихся способности понимать лингвистическую и социолингвистическую информацию, заложенную в средствах изучаемого иностранного языка [55. С. 67]. В нашем понимании стратегии по овладению иностранным языком как средством межкультурного общения ближе всего ассоциируются с этой трактовкой.

Когнитивные стратегии оказывают непосредственное воздействие на успешность овладения рецептивными навыками, составляющими базовый компонент иноязычной межкультурной компетенции. С позиции данного исследования понятие «когнитивные стратегии» необходимо определить как осознанно предпринимаемые обучающимся ментальные действия, направленные на адекватное восприятие и переработку своей когнитивно-коммуникативной деятельности в процессе работы с иноязычным аутентичным дискурсом.

Когнитивные стратегии предполагают непосредственное взаимодействие с изучаемым материалом. К ним мы относим стратегии, связанные с информационными процессами перцептивной обработки иноязычной информации: стратегии восприятия и понимания иноязычного аутентичного дискурса и запоминания языкового материала. Они направлены на активизацию внутренней когнитивной информации, формирование представления об особенностях иноязычного речевого поведения носителей языка изучаемого лингвокультурного сообщества, фокусирование внимания на познании новой лингвокультурной реальности, анализ и интерпретацию воспринимаемого или порождаемого высказывания, опору на связи между известным и неизвестным, осмысление коммуникативной ситуации, извлечение смысла иноязычного высказывания, усвоение и запоминание новой информации, понимание смысла иноязычного аутентичного высказывания.

В ситуации обучения студентов бакалавриата естественнонаучных направлений аутентичному англоязычному дискурсу, обладающему определенной спецификой, большую роль играют три вида когнитивных стратегий, которые обозначены как: стратегии декодирования формы, стратегии соотнесения с родным языком и культурой и стратегии контекстуальной опоры. Такое видение стратегии связано с акцентом обучения на когнитивных процессах восприятия и переработки информации, составляющих основу интеллектуальной деятельности человека.

Вторая группа стратегий - это стратегии, актуализирующие процессы осознания собственной речемыслительной деятельности в процессе взаимодействия с иноязычным дискурсом, к которым нужно отнести метакогнитивные стратегии. Данные стратегии определяются в исследовании как совокупность осознанных операций, направленных на управление процессом инференции смысла иноязычного дискурса и собственных манипуляций с ним. Метакогнитивные стратегии формируют навыки направлять внимание на нужный объект, отслеживать, оценивать и адаптировать имеющиеся на данный момент знания, навыки и умения, т.е. осознавать себя субъектом собственной деятельности. Это особая группа стратегий, которая относится к управляющим стратегиям и способствует синтезу коммуникативных и когнитивных параметров умений межкультурной коммуникации. Метакогнитивные стратегии направлены на актуализацию знаний для сознательного овладения изучаемым материалом, осознание своих действий по манипуляциям с иноязычным дискурсом, вызов различных стратегий, выбор и использование релевантных стратегий в отношении поставленной цели, корректирование своих действий и способами выполнения задания, самооценку и самоконтроль на основе активного привлечения рефлексии.

Третья группа стратегий - когнитивно-дискурсивные - это специальные стратегии, которые можно охарактеризовать как стратегии ситуативно-функционального погружения в контекст аутентичного иноязычного дискурса. Их специальное предназначение связано с акцентуацией внимания на способах извлечения лингвокогнитивной информации с учетом актуального контекста использованного выражения для формирования представления об адекватном языковом поведении в соответствии с нормами лингвосоциокультурного сообщества изучаемого языка. При использовании третьей группы стратегий внимание обучающихся намеренно фокусируется на культурно-специфических и прагматических особенностях иноязычного дискурса в соответствии с принципом обучения через культуру в процессе обучения иностранному языку.

Стратегии ситуативно-функционального погружения в контекст включают: опору на внешнюю форму слов; осмысление актуального контекста коммуникации; выделение единицы коммуникации, передающей имплицитное смысловое значение; понимание глубинного смысла лексической единицы на основе контекста; опору на ситуацию общения; выбор значения слова с опорой на актуальный контекст; знание речевых клишированных формул; владение способами приема и передачи иноязычной информации (рецепции и продукции иноязычной речи); исследование коммуникативно-прагматического пространства использованного выражения.

Итак, когнитивно-дискурсивная технология актуализирует три целевые группы стратегий, которые в совокупности побуждают обучающегося использовать адекватные действия, соотносить их со своим лингвистическим и личностным опытом, способствуя тем самым расширению собственного лингвистического и метакогнитивного опыта. Обучение на основе формируемых групп стратегий охватывает область знаний об особенностях иноязычного общения в англоговорящем лин- гвосоциуме, навыки и умения иноязычного общения в условиях межкультурного диалога и навыки осознанного оперирования иноязычной информацией и управления своей речевой деятельностью.

Методическую основу реализации предложенной обучающей технологии составляет совокупность приемов и способов обучения, стимулирующих активную речемыслительную деятельность обучающихся на основе иноязычного дискурса, и комплекс упражнений и заданий, направленный на формирование перцептивно-смысловых навыков, развитие коммуникативных умений, актуализацию стратегий обработки иноязычной информации, осмысления и управления собственными речевыми действиями по оптимизации процессов восприятия, переработки, осмысления и адекватного понимания информации. Они характеризуются как коммуникативно-познавательные, познавательноисследовательские, социокультурно-ориентированные, контекстно- погружающие и дискурсно-осмысляющие типы заданий. Методикой обучения на основе когнитивно-дискурсивной технологии предусмотрен также комплекс заданий для внеаудиторной практики с изучаемым материалом в режиме самостоятельной работы.

Подводя итог общей характеристике предлагаемой технологии обучения, важно уточнить ее организационно-процессуальные компоненты.

Ведущая модальность - сенсорно-перцептивная, поскольку основная цель данной технологии - актуализация целевых знаний, перцептивно-смысловых навыков восприятия аутентичных ситуативно- и социокультурно обусловленных единиц, экспликация их значений с учетом контекстуальных аспектов общения с опорой на аудиальную и визуальную модальность (ввод иноязычной информации при чтении или при аудировании).

Доминирующая форма обучения - исследование содержательносмысловой информации в иноязычной коммуникативной ситуации путем вовлечения студентов в активный речемыслительный процесс и ориентировочную деятельность (совокупность действий субъекта, направленных на активную ориентировку в ситуации, ее всестороннее изучение и планирование собственных речемыслительных действий). Процесс обучения строится от частного к общему, т.е. от языковых явлений и единиц к познанию и пониманию социокультурных и межкультурных аспектов коммуникации.

Компонентами процессуальной части когнитивно-дискурсивной технологии являются: 1) погружение обучающихся в аутентичный социокультурный и межкультурный контекст; 2) актуализация стратегий когнитивной обработки иноязычной информации; 3) приобретение мета- когнитивного опыта; 4) усиленный режим восприятия на основе сопоставления, сравнения, узнавания; 5) репертуар коммуникативнокогнитивных заданий; 6) приведение знаний в систему приемами организации информации в виде фреймов (концептуальных схем, таблиц) и т.д.; 7) опора на субъективный опыт обучающихся; 8) интерактивное взаимодействие субъектов лингводидактической образовательной среды.

Важным методическим средством, центральным звеном разработанной технологии обучения и способом овладения когнитивнодискурсивной деятельностью является техника когнитивно-дискурсивного анализа. Разработанная техника когнитивно-дискурсивного анализа дает возможность обучающимся делать выводы об успешности- неуспешности собственной речемыслительной деятельности, предпринятой для понимания смысла аутентичного дискурса, а также выработать навыки определения значения языковых единиц в совокупности с конкретным ситуативным контекстом. Опираясь на постулаты когнитивнодискурсивного подхода в обучении иностранному языку, ее можно охарактеризовать как осознанно выстроенный процесс размышления, направленный на построение смысла аутентичного иноязычного высказывания обучающимся с учетом социокультурных факторов коммуникации и конкретного ситуативного контекста.

Отметим, что в основе современных исследований дискурса лежит анализ его функциональной и семантической сторон, призванный обеспечить выявление роли того или иного языкового средства в организации текста как продукта дискурсивной практики. При этом важное место отводится не только коммуникативной природе иноязычного текста, но и когнитивной специфике его бытования. В частности, особую актуальность приобретает изучение когнитивной основы языковых явлений в связи с их функционально-коммуникативными свойствами и особенностями контекста, охватывающего собой языковое окружение, ситуацию речевого общения или среду, в которой существует объект. С учетом этого единицей анализа является конкретный ситуативный контекст. Его пределы определяются дискурсивно-когнитивным фрагментом, передающим экспликату- ры говорящего с их имплицитным смыслом. Сужение рамок предъявляемого учебного материала до когнитивно-дискурсивного фрагмента позволяет создать необходимую концентрацию целевых лексических единиц и представить комплекс ситуативных факторов, при этом не требуется слишком больших усилий и временных затрат.

Данный вид дискурс-анализа фокусирует внимание интерпретатора на таких характеристиках экстралингвистической реальности, как условия создания высказывания, социальные отношения, дающие ключ к пониманию высказывания, употребленного в определенном контексте. Поскольку смысл представляется как динамический конструкт взаимодействия текстовых знаков, невербальных элементов коммуникации, межличностных параметров и предмета коммуникации [56, 57], то необходимы разные способы когнитивной обработки этой информации, детерминированные тремя уровнями понимания сообщения, реализуемого в данном дискурсе.

На основании концепции Г.И. Богина [58] выделяются три вида понимания: семантизирующее (декодирование единиц текста, выступающих в знаковой функции), когнитивное (освоение содержательности познавательной информации, данной в форме тех же самых речевых единиц) и смысловое (построенное на экспликации глубинного смысла сообщения, подтекста).

Как известно, характер знаний, стоящий за языковыми единицами, детерминируется их потенциальной принадлежностью к определенному дискурсу (разговорному, институциональному), а также ситуацией и контекстом. В когнитивно-дискурсивной парадигме важной составляющей дискурс-анализа является многослойная когнитивная обработка информации с целью экспликации общего смысла сообщения, а не только его отдельных элементов, например фраз. Экспликация смысла осуществляется сначала на уровне непосредственной рецепции речевого высказывания, а затем в специально организованной речемыслительной деятельности, актуализирующей навыки дискурс- анализа.

В силу различий в глубине понимания аутентичного сообщения при его восприятии инференция, как этап реализации обучающей технологии, будет проявляться в виде индивидуально сформированных смыслов для каждого обучающегося в языковой учебной группе при восприятии одного и того же когнитивно-дискурсивного фрагмента дискурса. Процесс понимания будет проходить поуровнево, с постепенным углублением.

Заключение

Методика обучения на основе когнитивно-дискурсивной технологии включает комплекс заданий и упражнений, который согласуется с пошаговой и поэтапной реализацией когнитивно-дискурсивной деятельности обучающихся и преподавателя, способствующей постепенному накоплению информации об иноязычном дискурсе у студентов, осознанию ими своих действий по достижению его понимания и овладению межкультурно-коммуникативной и когнитивно-дискурсивной деятельностью, обусловливающей способность к межкультурной коммуникации. Учебный процесс разбивается на градуированные шаги (этапы), согласованные с уровнями понимания смысла иноязычного высказывания и спецификой когнитивно-дискурсивной деятельности обучающихся при взаимодействии с аутентичным иноязычным дискурсом.