Особенности междисциплинарного взаимодействия общеобразовательных дисциплин через призму мониторинга в России и Франции

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности междисциплинарного взаимодействия общеобразовательных дисциплин через призму мониторинга в России и Франции

Коростелева Алина Альбертовна

Старший научный сотрудник ФГБНУ "Институт стратегии развития образования РАО", г. Москва, кандидат педагогических наук

Романова Марина Юрьевна

Старший научный сотрудник ФГБНУ "Институт стратегии развития образования РАО", г. Москва, кандидат педагогических наук

В статье раскрываются особенности мониторинга системы образования как стандартизированного наблюдения, приводятся данные по результатам анкетирования старшеклассников, позволяющие определить наиболее предпочитаемые ими формы контроля знаний. Авторы исследуют особенности межпредметного взаимодействия общеобразовательных предметов в российской и французской системе образования в целях выявления его возможностей влияния на индивидуализацию системы образования в целом. мониторинг образование анкетирование

Ключевые слова: индивидуализация, интеграция, междисциплинарное взаимодействие, междисциплинарность, мониторинг, обществознание, экономика.

FEATURES OF INTERDISCIPLINARY INTERACTION OF GENERAL EDUCATIONAL DISCIPLINES THROUGH THE PRISM OF MONITORING IN RUSSIA AND FRANCE

Korosteleva Alina A.

Senior Research Fellow at Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, PhD in Education

Abstract. The article reveals the peculiarities of the education system's monitoring as a standardized observation; provides the data on the results of the questionnaire survey of high school students, allowing to determine which form of knowledge control they prefer. The authors explore the features of interdisciplinary interaction of general education subjects in the Russian and French systems of education in order to identify possibilities to influence the individualization of the education system as a whole.

Keywords: individualization, integration, interdisciplinary interaction, interdisciplinarity, monitoring, social studies, economics.

Мониторинг системы образования (англ. monitoring, от лат. monitor 'напоминающий', 'надзирающий') представляет собой систематическое стандартизированное наблюдение за состоянием образования и динамикой изменений его результатов. Мониторинг в сфере образования может проводить учитель, школа как образовательная система, муниципалитет, Министерство просвещения. ЕГЭ в системе современного российского образования можно и нужно рассматривать как один из видов мониторинга, позволяющего судить не только о результатах образования, но и его качестве [1].

Нами была выбрана исследовательская форма мониторинга, в ходе организации которого изучалась современная практика преподавания таких предметов, как "Обществознание" и "Экономика", в целях изучения возможностей совершенствования обучения по данным учебным предметам, а также выявления наиболее предпочтительных для школьников форм контроля знаний и умений по данным общеобразовательным областям. Исследованием было охвачено около 500 учащихся средней и старшей школы из 20 общеобразовательных учреждений таких городов, как Москва (31% респондентов), Санкт-Петербург (20%), Серпухов (20%), Электросталь (27%) и Омск (2%).

Оценивая различные предложенные формы контроля знаний по обществознанию и экономике, в порядке убывания школьники отметили следующие:

• письменное тестирование выбрало 50% опрошенных школьников (246 чел.);

• устный экзамен (159 чел.) и собеседование (147 чел.) - около 30% респондентов, зачет (122 чел.) - 24%;

• защиту проектов выбрали только 20% учащихся (100 чел.) (рис. 1).

Рис. 1. Формы контроля знаний и умений школьников по экономике и обществознанию

Анализ полученных данных позволил сделать вывод о том, что выборка наиболее эффективной формы проведения мониторинга знаний и умений по обществознанию и экономике оказалась сложной для учащихся, которые так и не пришли к единому мнению. Учащиеся выбирали как устные формы контроля, включая собеседование и устный экзамен, так и письменные формы контроля: письменный экзамен и Единый Государственный экзамен (ЕГЭ) по обществознанию. В частности, выбор учащимися такой формы оценивания знания, как ЕГЭ, свидетельствует об их достаточной адаптации к данной форме мониторинга уровня их знаний. Предлагались самими учащимися и комбинированные формы проведения мониторинга знаний, включающего сочетание устного экзамена и письменного тестирования, защиту реферата и защиту проекта, зачет.

Среди наиболее предпочтительных форм оценивания знаний и умений по экономике и обществознанию традиционную для российских школ оценку в баллах выбрали более 50% опрошенных школьников (261 чел.), около 30% респондентов отметили в качестве желаемой формы "индивидуальный анализ работы с учителем" (135 чел.) и "анализ работы в классе" отметили 150 человек (рис. 2).

Рис. 2. Формы оценивания знаний и умений по экономике и обществознанию

Однако индивидуальный подход, предполагающий такой уровень работы, как "индивидуальный анализ работы с учителем", требует перехода от преимущественно фронтального обучения к работе в малых группах и индивидуальному обучению, включая дистанционное обучение [2]. Большие возможности, с нашей точки зрения, для этого предоставляет такая форма интеграционного взаимодействия учебных предметов в общеобразовательных организациях, как междисциплинарность.

Это связано с тем, что междисциплинарность, с нашей точки зрения, позволяет избежать дублирования учебного материала, формирует аналитические умения и навыки учащихся, расширяет границы их познания, систематизируя знания, дает возможность выстраивать индивидуальную траекторию обучения [3]. Однако в структуре российского образования междисциплинарность только развивается как образовательное направление и учебный подход, в то время как, например, во Франции интеграция образовательных предметов занимает существенное место в системе образования.

С точки зрения современных французских исследователей, интеграция знаний противостоит принципу построения школьных программ по отдельным предметам и представляет собой отход в преподавании от теоретизирования и запоминания. Они настоятельно подчеркивают, что интеграция в современном мире приобретает стратегическое значение.

Построение межпредметных связей, которые способствуют формированию целостного и ценностного взгляда учащихся на окружающий мир и вселенную в целом, содействует пониманию роли отдельных наук в процессе познания, а также снабжает учащихся необходимым инструментарием и навыками при изучении иных учебных дисциплин через овладение определенными (универсальными) умениями и навыками. Именно поэтому активной формой преподавания в коллежах и лицеях Франции все чаще становится интегрированный урок, в котором идея междисциплинарности находит свою реализацию в учебном процессе.

Во Франции область образования является приоритетной, а отраслевое министерство - Министерство национального образования, высшего образования и научных исследований (Ministиre de l'Йducation national, de l'Enseignement supйrieur et de la Recherche) формирует и осуществляет стратегию развития образовательной политики. Как и в России, во Франции действует свой закон об образовании, называемый "Образовательный кодекс" (Cod de l'йducation), поэтому все нововведения в педагогической системе Франции осуществляются как на его основе, так и с учетом циркуляров Министерства национального образования, базирующих свои идеи реформирования школы на научно-педагогических разработках.

Министерские циркуляры и инструкции регулярно публикуются в ведомостях Французской республики, а именно Journal officiel de la Rйpublique franзaise (Официальный журнал Французской Республики) и официальном бюллетене Министерства национального образования - Bulletin officiel de l'йducation nationale. Во Франции бакалавриат, называемый БАК, можно рассматривать в качестве аналога ЕГЭ на российской почве, то есть как один из типов мониторинга результатов образования учащихся, свидетельствующих в том числе и о качестве образовательных услуг.

В современной Франции широко распространяются интегративные программы, например, курс "Естествознание и технология", включающий курс физики, химии, биологии, геологии и астрономии. Курс "Экономика", введенный в систему воспитания еще в активный период реформирования французской системы школьного образования, пришедшейся на 1980-1990-е гг., тоже является достаточно интегративным, так как объединяет финансовые, социальные, юридические, географические и гражданские знания учащихся в едином предметном блоке. Физика и химия также изучаются в общем блоке предметов, начиная с 5-го класса колледжа. Рисование и черчение в начальной школе являются интегративными по своей сути, как и физика и химия, биология и геология, преподаваемые в коллежах (collиge) и лицеях (lycйe) в системе среднего образования.

Масштабные изменения в зоне французского образования произошли в 2012 г., что, в частности, связано со стратегией развития новых учебных программ, в том числе и интеграционного характера. Внимание к интеграционным процессам в системе школьного образования во Франции вызвано усиливающейся с каждым годом взаимосвязью научных дисциплин, функционирующих на стыках научного знания, ведь именно здесь осуществляются наиболее значимые "прорывы" в современной науке.

Именно поэтому в системе образования Франции активно развиваются межпредметные связи и интеграционные процессы в системе образования. Для французской образовательной парадигмы характерно как самостоятельное преподавание учебного предмета, так и включение отдельных его тем и разделов в другие учебные дисциплины. Например, такой предмет, как "Основы религий", введенный в программы французской школы в 2004 г., также является межпредметной дисциплиной, ведь религия понимается во Франции как часть всемирной культуры, национальной истории и сферы развития литературного языка.

Поэтому "Основы религий" преподаются не только как самостоятельная дисциплина, но и как межпредметный цикл истории, литературы, философии, культуры и языка. Все это ставит серьезные задачи подготовки квалифицированных специалистов по данной дисциплине и издания специализированных учебных пособий [4].

Безусловно, такой подход к формированию образовательного пространства выдвигает и ряд новых требований к подготовке преподавательского состава коллежей и лицеев, чему посвящается множество публикаций во французской научной прессе [5]. Отметим, что в современный период психология, воспитание и социальная педагогика являются основными направлениями переподготовки педагогов во Франции, но при этом готовность к междисциплинарному взаимодействию в области образования все больше и больше занимает умы представителей науки и современных управленцев в сфере образования.

Сексуальное образование во Франции также является междисциплинарным предметом, так как преподается не только как самостоятельный предмет с 2013 г., но и как элемент биологии, гражданского образования, философии, физкультуры и основ религии. Изучая его отдельные аспекты в рамках перечисленных выше учебных предметов, учащиеся рассматривают его многогранные аспекты в рамках социальной, юридической, биологической и физической природы человека и общества.

Физкультура и спортивное воспитание также являются междисциплинарными во французской школе, так как физическое воспитание тесно связано со знаниевым компонентом, формированием здорового образа жизни и представлений "о прекрасном" современного человека. При этом в образовательных программах всячески подчеркивается, что формирование здорового образа жизни связано и с формированием стиля жизни современного человека, становлением его культурного мировосприятия и представления о себе самом.

Если вышеперечисленные предметы ("Экономика", "Основы религий" и пр.) являются неким новым образовательным межпредметным инструментом, то у такого интеграционного школьного предмета, как "история и география", совершенно иная история, ведущая свое начало еще с римской школы, чье влияние было первичным для галльских школ, открывавшихся на территории Франции еще в эпоху Средневековья.

В них данный предмет стал единым образовательным пространством, как и в латинских школах, что сохраняется неизменным и в современный период. Термин "геоистория", применимый к данному предмету, является наиболее выразительным для понимания его сути, хотя традиционно упор в преподавании географии делается на краеведение, а исторический компонент неким образом все-таки доминирует над географическим.

При этом следует отметить, что число уроков географии увеличивается к старшим классам. Так, например, в учебниках по географии достаточно представительны исторические разделы, есть в нем и разделы, посвященные России. В старших классах коллежей учащиеся пользуются, в частности, и учебниками "История XX века", изданными под редакцией Сержа Бернстайна и Пьера Милза, в которых освещаются события мировой истории с 1900 по 2000-е гг.; а в лицейских учебниках "Мир с 1939 г. до наших дней" А. Бернара и Ф. Сиреля представлена также история США, СССР и Китая.

История и география преподаются, начиная с начальной системы обучения во Франции (l'ecole elementaire) до выпускных лицейских классов, их ведет один учитель, являющийся специалистом в области истории и географии, который самостоятельно определяет порядок подачи учебного материала и форму проведения урока. В междисциплинарном предмете геоистории акцент в преподавании делается на умении учащихся анализировать текст, проведении классического исследования с вычленением его доминант (объект, предмет исследования, методы, гипотеза и пр.), написании резюме (краткое изложение сути исследования).

Уделяют внимание в преподавании предметов социально-гуманитарного цикла и умению учащихся отбирать информацию, сравнивать и анализировать ее, на что особенно обращает внимание Программа гражданского образования во Франции, также отличающаяся интеграционным характером. Образовательный предмет "Гражданское образование" преподается как самостоятельно, так и в рамках уроков географии и истории. Междисциплинарный характер взаимодействия данных предметов подчеркивает и тот факт, что "гражданское образование" преподает учитель геоистории. В лицее с 1999 г. введена программа "Гражданское, юридическое и социальное воспитание", целью которой является стремление вызвать у учащихся интерес к современной политической жизни общества.

Данное образовательное направление междисциплинарно по своей сути, так как все гражданские вопросы рассматриваются в координатах этики, трудовых, юридических и семейных взаимоотношений. По своей сути этот предмет завершает "гражданское образование" в лицейских классах. В Программе гражданского образования в школах Франции подчеркивается, что за гражданское образование отвечают преподаватели истории и географии, хотя определенная доля ответственности лежит на всем педагогическом коллективе, ведь каждая школьная дисциплина вносит свой вклад в гражданское образование, интегрируя его в программы и систему воспитания [6]

В процессе преподавания данного предмета особенно часто используются такие формы проведения уроков, как дискуссии, участие в проектах, носящих не только учебный, но и реальный характер, важный для жителей того или иного населенного пункта, например экологический или социальный. Для сравнения отметим, что только 20% опрошенных нами респондентов отметили метод проектов как наиболее желаемую форму оценивания знаний учащихся по курсам "Обществознание" и "Экономика" в российских школах.

С нашей точки зрения, это свидетельствует о недооцененности этой формы обучения и защиты знаний и со стороны учительства, что создает и определенные трудности у учащихся в плане восприятия этой формы получения и оценивания знаний [7]. С другой стороны, именно эта форма является столь желанной для учащихся индивидуализацией процесса обучения и перехода на "индивидуальный анализ работы с учителем в классе".

Отметим, что проектная деятельность не только индивидуализирует систему обучения, наращивает уровень интеграционного взаимодействия, но и создает междисциплинарное взаимодействие субъектов образовательного процесса, под которым, например, во французской системе образования понимается совместная деятельность преподавателей и учащихся, а также всего педагогического коллектива, обеспечивающего согласованную реализацию программ по разным дисциплинам [8]

Именно этот аспект представляется нам важным в развитии индивидуализации учебного процесса российской системы образования, отвечающего многим современным образовательным задачам, в частности, развитию аналитических способностей учащихся, их самостоятельности в учебном процессе, критичности суждений, позволяющих им активно познавать и развиваться в рамках учебного процесса [9]. Вышеуказанные положения считаем целесообразным учитывать при совершенствовании системы мониторинга знаний и умений учащихся по обществознанию и экономике в России.

1. Бебенина Е.В. Общественно-профессиональная экспертиза качества образовательного процесса как основа для принятия управленческих решений // Ценности и смыслы. 2011. № 6 (14). С. 85-107.

2. Суходимцева А.П. Реализация межпредметного взаимодействия в деятельности учителя // Современные векторы развития образования: актуальные проблемы и перспективные решения: сб. науч. тр. XI Междунар. науч.-практ. конф.: в 2 ч. М., 2019. С. 210-274.

3. Коростелева А.А., Крючкова Е.А. Межпредметные понятия как инструмент интеграционного взаимодействия предметов социально-гуманитарного цикла

(Россия и Франция) // Современные векторы развития образования: актуальные проблемы и перспективные решения: сб. науч. тр. XI Междунар. науч.-практ. конф.: в 2 ч. М., 2019. С. 245-250.

4. Perucca B., Truong N. Les profs ont-ils une culture religieuse? // Le Monde le L'Йducation. Paris, 2005. № 340 (octobre). P. 54-56.

5. Rey B. Les compйtences transversales en questiony. Paris: ESF, 2006. 216 p.

6. Audigier F. Une discipline pas comme les autres // Cahiers pedagogiques. 1996. № 340. P. 25-26.

7. Романова М.Ю., Французова О. A. О совершенствовании научно-методического обеспечения предмета "Экономика": потребности учащихся и их родителей // Преподавание истории и обществознания в школе. 2016. № 5. С. 74-80.

8. Consultation nationale sur les projets de programmes pour le cycle d'orientation du college // B.O. de l'йducation nat.: Nr. hors-ser. 2017. No. 16 (Vol. 1).

9. Суходимцева A. П. Подходы к обучению педагогов проектированию метапред- метных заданий для старшеклассников // Научная школа Т.И. Шамовой: методолого-теоретические и технологические ресурсы развития образовательных систем: сб. ст. X Междунар. науч.-практ. конф.: в 2 ч. / отв. ред. С.Г. Вороховщи- ков, О.А. Шклярова. М., 2018. С. 207-210.

References

1. Bebenina E. V. Obshchestvenno-professionalnaya ekspertiza kachestva obrazovatel- nogo protsessa kak osnova dlya prinyatiya upravlencheskikh resheniy. Tsennosti i smysly. 2011, No. 6 (14), pp. 85-107.

2. Sukhodimtseva A. P. Realizatsiya mezhpredmetnogo vzaimodeystviya v deyatelnos- ti uchitelya. In: Sovremennye vektory razvitiya obrazovaniya: aktualnye problemy i perspektivnye resheniya. Proceedings of the XI International scientific-practical conference: in 2 part. Moscow, 2019. Pp. 210-274.

3. Korosteleva A. A., Kryuchkova E. A. Mezhpredmetnye ponyatiya kak instrument in- tegratsionnogo vzaimodeystviya predmetov sotsialno-gumanitarnogo tsikla (Rossi- ya i Frantsiya). In: Sovremennye vektory razvitiya obrazovaniya: aktualnye problemy i perspektivnye resheniya. Proceedings of the XI International scientific-practical conference: in 2 part. Moscow, 2019. Pp. 245-250.

4. Perucca B., Truong N. Les profs ont-ils une culture religieuse? Le Monde le L'Йducation. Paris, 2005, No. 340 (octobre), pp. 54-56.

5. Rey B. Les compйtences transversales en questiony. Paris: ESF, 2006. 216 p.