К вопросу о диагностических методиках в логопедии

Размещено на http://www.allbest.ru/

3

К ВОПРОСУ О ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИКАХ В ЛОГОПЕДИИ

Т.А. Бочкарева

Аннотация

В статье представлен опыт структурного анализа диагностических логопедических методик. Рассматривается продуктивность их использования начинающими логопедами. Предлагается многокомпонентная методическая модель. Анализируются ее составляющие и их представленность в логопедических методиках на примере структуры методик обследования лексического строя речи. Делаются выводы о сложности полноценного использования анализируемых методик начинающими специалистами. Выделяются «внутренние» и «внешние» факторы, снижающие эффективность применения логопедических методик начинающими логопедами. Предлагаются пути решения проблемы: унификация логопедической терминологии, совершенствование механизмов оценки диагностических данных: разработка четких критериев качественной и количественной оценки полученных данных с обязательным учетом экстралингвистических факторов: специфики социального окружения ребенка (наличие/отсутствие депривации; характер языковой среды), его локализации (город, село, удаленные районы) и т. д.

Ключевые слова: диагностическая логопедическая методика, модель диагностической методики, компоненты модели диагностической логопедической методики, нарушения речи.

логопед методика лексический строй речь

Abstract

ON THE ISSUE OF DIAGNOSTIC TECHNIQUES IN SPEECH THERAPY T. A. Bochkareva

The article presents the experience of structural analysis of diagnostic speech therapy techniques. The productivity of their use by novice speech therapists is considered. A multi-component methodical model is offered. Its components and their representation in speech therapy methods are analyzed on the example of the structure of methods of examination of lexical system of speech. Conclusions are made about the difficulty of full use of the analyzed methods by novice specialists. The „internal” and „external” factors are

singled out, which reduce the effectiveness of the application of speech therapy methods by the novice speech therapists. Ways of solving the problem are suggested: unification of speech therapy terminology, improvement of mechanisms for evaluation of diagnostic data: development of clear criteria of qualitative and quantitative evaluation of the received data with obligatory consideration of extra-linguistic factors: specifics of the child's social environment (presence/absence of deprivation; character of the language environment), its localization (city, village, remote areas) etc.

Keywords: diagnostic speech therapy technique, model of diagnostic technique, components of the diagnostic speech therapy technique model, speech disorders.

Отечественная логопедия - педагогическая наука. Устранение речевых нарушений средствами специального обучения и воспитания, равно как и их предупреждение, невозможно без первоочередного выявления речевой патологии. Именно этим целям служат используемые в диагностике речевых нарушений методики логопедического обследования (диагностические методики).

Актуальность заявленной темы определяется стабильной частотностью речевых нарушений и необходимостью совершенствования существующей методической базы.

Цель работы: выявить возможные недостатки анализируемых методик, снижающие эффективность их использования прежде всего молодыми специалистами, и наметить пути их устранения. Для этого необходимо решить следующие задачи: предложить многокомпонентную модель диагностической методики; проанализировать ее составляющие на примере методик обследования состояния лексического строя речи; в результате анализа выделить факторы, снижающие эффективность применения диагностических методик молодыми специалистами; обозначить возможные пути решения данной проблемы.

В настоящее время количество диагностических методик, носящих как комплексный характер, так и направленных на обследование какой-либо одной стороны речи, постоянно растет. Однако количество в данном случае не всегда переходит в качество.

Если говорить о методике как измерительном инструменте, то к ней вполне применимы категории валидности и надежности. Так называемые «авторские» методики, появляющиеся в связи с открывшимися издательскими и технологическими возможностями, в большинстве своем данным критериям не соответствуют, так как не проходят калибровку, а следовательно, не должны применяться в диагностической практике. Результаты такой диагностики искажают реальную картину и не могут быть эффективно использованы в образовательном процессе.

Насколько существующие диагностические методики или «методики обследования», как их часто называют логопеды, удовлетворяют потребности начинающих специалистов? И насколько осознанно будущие логопеды относятся к тому, что методика содержит? Анализ опыта использования различных методик студентами-лого- педами при написании курсовых и выпускных квалификационных работ позволяет нам сделать вывод о том, что выбор инструмента диагностики часто носит случайный, неосознанный характер («что нашла», «название подходит», «руководитель посоветовал»); при выборе методика критически не оценивается; ответить на вопросы «почему использовали такое задание?», «что оно дает в плане уточнения речевого нарушения?» студенты очень часто не могут.

Безусловно, в процесс подготовки будущих специалистов-логопедов необходимо включать анализ существующих механизмов диагностики речевых нарушений. Анализ, с нашей точки зрения, предполагает определение целей диагностики и ее формальных и содержательных показателей. Если цели методик диагностики речевого развития в комплексе или какой-либо одной стороны речи разночтений обычно не вызывают, то в определении формальных и содержательных составляющих все не так однозначно. Да и сам термин «логопедическая диагностическая методика» не имеет единого толкования. «Методика», «метод», «технология», «прием», «тест» - вот далеко не полный список используемых номинаций, соотносимых с понятием «логопедическая диагностическая методика».

Можно отметить, в частности, как сужение понятия до только формализованных его разновидностей «диагностическая методика» равно «тестирование» или «прием», так и неоправданное расширение термина до синонимичных употреблений «методика» и «технология», «методика» и «метод».

Первая тенденция отчетливо прослеживается в употреблении терминов студентами, начинающими логопедами (Я использовала методику «назови слово»).

Вторую тенденцию можно наблюдать в исследованиях опытных специалистов. Так, например, в пособии Р. А. Кирьяновой читаем: «От степени речевого дефекта зависит отбор методик, технологий, которые использует учитель-логопед в период обследования» [1, с. 11].

Пункт 5.2. «Примерного пакета диагностических методик...» называется «Методики, выявляющие особенности состояния всех компонентов и функций речи, используемые логопедом», а в расшифровке первым указывается «метод наблюдения за коммуникативным поведением ребенка» [2].

Отметим, что подобные терминологические «разночтения» практиков - объективно следствие отсутствия единой точки зрения теоретиков. Так, отношения метода к методике как частного к общему определяет «Энциклопедия социологии» [3]. Близко к данному отношение понятий «метод» - «методика» - «технология» можно увидеть в «Словаре методических терминов» [4]. В отличие от них, «Современный экономический словарь» трактует методику как конкретизацию метода [5]. Аналогичная точка зрения представлена и в «Философской энциклопедии». Там же дается и отличие метода от методики: «В отличие от метода в задачи методики не входит теоретическое обоснование полученного результата, она концентрируется на технической стороне эксперимента и на регламентации действий исследователя» [6]. Данная точка зрения представляется нам наиболее мотивированной. Далее в работе мы будем придерживаться подобной трактовки рассматриваемых понятий.

Таким образом, методика рассматривается нами как некая техническая регламентированная процедура, фиксированный набор диагностических приемов, а метод - как теоретическое осмысление ее результатов. Прием же в данном ракурсе - «конкретное действие, совокупность которых составляет диагностическую базу» [7, с. 35].

В целом модель методики обследования можно представить в виде совокупности формальной, содержательной, функциональной и прагматической составляющих.

Диагностическую методику с точки зрения формальных составляющих мы видим как а) совокупность приемов диагностики (название предмета по описанию) и

б)процедуры (способов) предъявления (назови, кто/что нарисован(о) на картинке?); способов фиксации полученных данных (протоколы, речевые карты) и механизмов количественной и качественной оценки полученных данных. Реализация диагностической методики предполагает также содержательную часть: диагностический материал - наглядный (картинки, предметы) и словесный. Функциональная целевая составляющая (наличие/отсутствие речевых нарушений в целом или конкретных) актуализирует и прагматическую составляющую: адресат: те, кого обследуют; адресант: те, кто обследует.

Для осознанного и эффективного использования любая методика должна быть «проработана» с точки зрения содержания: должен быть оценен отбор материала с учетом лингвистического и онтогенетического подходов в зависимости от возраста детей. Студент и начинающий логопед должен четко представлять, что показывает полученный результат.

Не претендуя на полноту охвата всех методик комплексного характера и методик обследования отдельных сторон языка, рассмотрим в качестве иллюстрации к сказанному методики, анализирующие состояние лексического строя речи.

Обследование лексической стороны речи предполагает знание функций лексических единиц: номинативной и сигнификативной; понимание того, как слово связано с предметом, понятием, как его значение в системном плане связано с другими единицами. Необходимы также знания онтогенеза лексической системы: понимание механизмов поэтапного формирования словесного значения от ситуативного, привязанного к денотату, через «сверхгенерализацию» к формированию понятийной составляющей значения; знание возрастных границ усвоения семантики лексических единиц и лексических категорий. На основе этих знаний начинающий логопед может не только оценить соответствие методического материала заявленным целям, но и в случае необходимости создать собственный дополнительный материал для обследования каких-либо показателей, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка.

Сопоставительный анализ различных методик обследования с точки зрения содержательных компонентов позволяет сделать вывод о целесообразности применения той или иной методики для конкретных диагностических целей.

С учетом выделенных структурных компонентов и того, как позиционируют авторы свои методические наработки, можно выделить собственно методики, логопедические альбомы, диагностические материалы, иллюстрированные методики.

Учитывая тот факт, что каждый раздел комплексной методики может быть использован для уточнения нарушений какой-либо одной стороны речи, обратимся к анализу раздела «обследование состояния лексики» в широко известных диагностических методиках Н. В. Серебряковой, Р. И. Лалае- вой [8]; М. Я. Поваляевой [9]; Г. А. Волковой [10]; Л. Ф. Спировой, Л. В. Ястребовой [11].

С точки зрения содержательных показателей во всех есть диагностический материал: слова и предметные картинки, у Г. А. Волковой они даны только в качестве образцов. Однако объем заданий различен. Так, в методике М. Я. Поваляевой 4 задания: классификация понятий, подбор синонимов, антонимов, определений. Более развернуто диагностический материал представлен в методиках Л. Ф. Спировой, Л. В. Ястребовой и методике Н. В. Серебряковой, которую предлагает использовать для обследования состояния лексики Р. И. Лалаева.

С формальной точки зрения в каждой методике указываются приемы и описываются способы их реализации (процедуры, по Р. И. Лалаевой).

Что же касается механизмов оценки, то здесь единой и полной картины нет ни в одной из методик. В методике Н. В. Серебряковой количественные результаты оцениваются в баллах, на основании чего осуществляется ранжирование по уровням успешности. При этом не все задания попадают в спектр количественной оценки. Количественная оценка в баллах есть в методике М. Я. Поваляевой. В методике Г. А. Волковой количественные критерии не указываются.

Качественная оценка результатов предполагается в методиках М. Я. Поваляевой, но без конкретизации (быстрота и точность) и Г. А. Волковой (точность употребления слов, их частеречная принадлежность). Ни в одной из рассмотренных методик нет механизмов для учета влияния на речевые показатели экстралингвистических факторов: характера социального окружения, особенностей места проживания и т. д. Важность этих показателей для правильной постановки диагноза не раз отмечалась специалистами, в частности О.Е. Грибовой [12, с. 18].

Функциональная составляющая может быть, например, предметно не обозначенной: выявление речевой патологии различного генеза (Р. И. Лалаева), но может быть и конкретизированной в разной степени (Л. Ф. Спирова, Л. В. Ястребова; Г. А. Волкова).

Прагматическая составляющая также в той или иной степени конкретизирована: дошкольный и младший школьный возраст (Г. А. Волкова); возраст детей 6-10 лет (Р. И. Лалаева). Предназначены методики, как правило, всем заинтересованным лицам:от студентов до практикующих специалистов.

Отметим методику обследования лексического строя речи Л. Ф. Спировой и Л. В. Ястребовой как максимально приближенную к выделенной нами модели. С содержательной точки зрения представлен диагностический материал, с формальной - приемы и процедура их реализации. Представлены способы фиксации - протоколы. Прописан механизм количественного анализа полученных данных и способы их интерпретации. Указываются некоторые качественные характеристики (звуковая близость, сходная функция, ситуационная связь с предметом и т. д.).

Вариантом синтеза методических рекомендаций и наглядности служит, например, пособие Т. Н. Волковской «Иллюстрированная методика логопедического обследования» [13].

Содержательные аспекты представлены диагностическим материалом по обследованию словаря предметов, признаков, действий, парадигматических отношений: синонимов и антонимов и т. д. Каждое задание сопровождается соответствующей иллюстрацией. С формальной точки зрения прописана процедура диагностики, конкретные приемы. Для фиксации результатов и их аналитической оценки в приложении представлена речевая карта. Качественная оценка определяется выделенными целями диагностики: соответствием/несоответствием словаря возрастной норме, точностью употребления лексического значения. Количественная оценка проводится по возрастным нормативам, поэтому в общем виде прописаны возрастные критерии оценки словарного запаса. Выделяются также преобладающие лексические ошибки при речевом недоразвитии. Нарушения речи не конкретизируются. Возраст детей - дошкольники. Адресуется методика студентам дефектологических факультетов.

В целом же можно отметить, что, при возможности использования каждой методики в процессе диагностики, единообразия диагностических моделей в рассмотренных методиках нет, что, безусловно, осложняет процесс выбора молодым специалистам.

«Методиками» в отзывах на специализированных логопедических сайтах часто называют и логопедические альбомы, содержащие наглядный материал для обследования речевых нарушений.

Например, использование соответствующего раздела логопедического альбома И. А. Смирновой позволяет акцентировать внимание при исследовании на сформиро- ванности компонентов лексического значения слова [14]. Так, группировка наглядного материала (существительные, глаголы, прилагательные, числительные, предлоги) коррелирует с номинативным аспектом значения и способностью слов разных частей речи называть предметы. Задания на обобщающую функцию слов показывают наглядно связь с понятиями. Собственно лингвистический аспект значения (структурный) отражен в парадигматических отношениях (синонимы - антонимы), синтагматических (отношения предмет - качество, предмет - действие). Представлен и прагматический, эмотивный компонент значения в соответствующих картинках. Альбом может быть использован для обследования любых нарушений речи. Возраст детей не указан. Предназначен для логопедов.

При обследовании лексического строя речи можно также в качестве наглядного материала использовать и соответствующую часть альбома О. Б. Иншаковой [15]. Во введении автор отмечает, что при помощи данного материала можно провести «качественный и количественный анализ» словарного состава языка каждого ребенка. В самом же альбоме инструментария для такого анализа нет, но есть ссылка на методику С. Г. Шевченко [15, с. 4-5]. Обследуется дошкольный и младший школьный возраст (6-9 лет). Предназначен студентам, воспитателям, логопедам.

В целом оба альбома соответствуют своему жанру и выполняют свойственную им функцию методического наглядного пособия, то есть называться методикой в сформулированном нами значении не могут.

По характеру материала к указанным пособиям близок «Дидактический материал по обследованию речи детей» Т. П. Бессоновой и О. Е. Грибовой. Однако содержание пособия, на наш взгляд, несколько шире, чем его название. В предисловии указано, что в пособии есть не только речевой и картинный материал, но и «описание видов работы» [16]. Мы можем увидеть также направления обследования: объем активного и пассивного словаря, лексическая сочетаемость слов и т. д.; конкретные приемы: «назови предмет по описанию», «подбери прилагательное к существительному» и т. д. Диагностический материал данного пособия распределен по трем уровням сложности (А - наиболее простой, Б - промежуточной сложности, В - наиболее сложный). Уровень В может быть использован при обследовании подростков и детей с нерезко выраженной речевой патологией. Отметим, что среди задач выделена и задача «выявить уровень владения значением лексических единиц; выяснить характер лексических ошибок» [16, с. 5]. Однако механизмы качественного и количественного анализа в дидактическом материале отсутствуют (по умолчанию, эталон - возрастная норма), что осложняет его применение начинающими логопедами.

Таким образом, анализ методик и методических материалов, направленных на выявление речевых нарушений на лексическом уровне, наглядно показывает ряд типичных для логопедической диагностики проблем: 1) отсутствие единых подходов к структурированию методик; 2) отсутствие четкого и понятного механизма количественной и качественной оценки данных. Указанные недостатки осложняются отсутствием терминологического единообразия в логопедической среде прежде всего.

Опора на интуицию, собственный опыт может помочь специалистам со стажем, начинающим же логопедам трудно в полной мере объективно оценить ситуацию, используя предлагаемые методики. Эти факторы недостаточной эффективности применения методик обследования начинающими специалистами можно условно обозначить как собственно логопедические, «внутренние».

К «внешним» факторам можно отнести отсутствие в оценочных критериях нормативов, учитывающих характеристики социума: наличия/отсутствия депривации; территориального фактора: места жительства ребенка: город, село и т. д. Это также серьезно осложняет диагностическую задачу прежде всего начинающему логопеду, не имеющему практического опыта анализа таких данных.

Решение указанных проблем мы видим в унификации логопедической терминологии, в совершенствовании механизмов количественной и качественной оценки полученных в ходе диагностики данных, в создании нормативов, учитывающих влияние «внешних», экстралингвистических факторов на речевое развитие ребенка, и во включении их в диагностический инструментарий.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Кирьянова Р. А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. СПб, 2002. 368 с., ил.

2.Примерный пакет диагностических методик, выявляющих особенности состояния всех компонентов и функций речи для логопедического обследования детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 7 лет) на ПМПК на основе международной классификации функционирования. URL: https://iro86.ru/images/documents/CPMPK/ Pakety/paket_5_dlya_logopeda.pdf (дата обращения: 04.02.2020).

3.Методика // Энциклопедия социологии. URL:https://dic.academic.ru/dic.nsf/socio/2123 (дата обращения: 06.02.2020).

4.Методика // Словарь методических терминов. URL: http://gramota.ru/slovari/dic/?wo rd=%D0%BC%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B4%D0%B8%D0%BA%D0%B0&al l=x (дата обращения: 06.02.2020).

5.Методика // Современный экономический словарь. URL: https://dic.academic.ru/dic. nsf/econ_dict/18487 (дата обращения: 06.02.2020).

6.Методика // Философская энциклопедия. URL: https://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_ philosophy/8661 (дата обращения: 06.02.2020).

7.Бочкарева Т. А. Лексикон ребенка и методики его изучения в логопедической практике // Актуальные проблемы логопедии: сборник научных и научно-методических трудов. Вып. IV / науч. ред. В. П. Крючков; ред.-сост. Т А. Бочкарева. Саратов: Саратовский источник, 2018. 210 с. С. 31-39.

8.Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей: учеб.-метод. пособие. СПб.: Наука-Питер, 2006. 102 с.

9.Поваляева М. А. Справочник логопеда. Ростов н/Д.: Феникс, 2007. 448 с.

10.Волкова Г. А., Илюк М. А. Методика динамического обследования детей с нарушениями речи. СПб.: Детство-Пресс, 2006. 70 с.

11.Спирова Л.Ф., Ястребова Л. В. Обследование лексического запаса и грамматического строя языка // Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. 4-е изд., доп. М.: АРКТИ, 2005. 240 с.

12.Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие. М.: Айрис-Пресс, 2005. 96 с.

13.Волковская Т. Н. Иллюстрированная методика логопедического обследования. М.: Коррекционная педагогика, 2004. 104 с.

14.Смирнова И. А. Логопедический альбом для обследования лексико-грамматического строя и связной речи. СПб.: Детство-Пресс, 2010. 48 с.

15.Иншакова О. Б. Альбом для логопеда. 2 изд., испр. и доп. М.: ВЛАДОС, 2008. 279 с.

16.Бессонова Т. П., Грибова О. Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Ч. II: Словарный запас и грамматический строй. М.: АРКТИ, 1997. 64 с.

REFERENSES

1.Kiryanova R. A. Kompleksnaya diagnostika i ee ispolzovanie uchitelem-logopedom v korrektsionnoy rabote s detmi 5-6 let, imeyushchimi tyazhelye narusheniya rechi. St. Petersburg, 2002. 368 p., il.

2.Primernyy paket diagnosticheskikh metodik, vyyavlyayushchikh osobennosti sostoyani- ya vsekh komponentov i funktsiy rechi dlya logopedicheskogo obsledovaniya detey starshego doshkolnogo vozrasta (ot 5 do 7 let) na PMPK na osnove mezhdunarodnoy klassifikatsii funktsionirovaniya. Available at: https://iro86.ru/images/documents/ CPMPK/Pakety/paket_5_dlya_logopeda.pdf (accessed: 04.02.2020).

3.Metodika. In: Entsiklopediya sotsiologii. Available at: https://dic.academic.ru/dic.nsf/so- cio/2123 (accessed: 06.02.2020).

4.Metodika. In: Slovar metodicheskikh terminov. Available at: http://gramota.ru/slovari/di c/?word=%D0%BC%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B4%D0%B8%D0%BA%D0% B0&all=x (accessed: 06.02.2020).

5.Metodika. In: Sovremennyy ekonomicheskiy slovar. Available at: https://dic.academic. ru/dic.nsf/econ_dict/18487 (accessed: 06.02.2020).

6.Metodika. In: Filosofskaya entsiklopediya. Available at: https://dic.academic.ru/dic.nsf/ enc_philosophy/8661 (accessed: 06.02.2020).

7.Bochkareva T. A. Leksikon rebenka i metodiki ego izucheniya v logopedicheskoy prak- tike. In: Kryuchkov V. P., Bochkareva T. A. (eds.) Aktualnye problemy logopedii: sbornik nauchnykh i nauchno-metodicheskikh trudov. Iss. IV. Saratov: Saratovskiy istochnik, 2018. 210 p. Pp. 31-39.

8.Lalaeva R. I. Metodika psikholingvisticheskogo issledovaniya narusheniy ustnoy rechi u detey: ucheb.-metod. posobie. St. Petersburg: Nauka-Piter, 2006. 102 p.

9.Povalyaeva M. A. Spravochnik logopeda. Rostov-on-Don: Feniks, 2007. 448 p.

10.Volkova G. A., Ilyuk M. A. Metodika dinamicheskogo obsledovaniya detey s narusheni- yami rechi. St. Petersburg: Detstvo-Press, 2006. 70 p.

11.Spirova L.F., Yastrebova L. V Obsledovanie leksicheskogo zapasa i grammaticheskogo stroya yazyka. In: Chirkina G. V. (ed.) Metody obsledovaniya rechi detey: posobie po diagnostike rechevykh narusheniy. Moscow: ARKTI, 2005. 240 p.

12.Gribova O. E. Tekhnologiya organizatsii logopedicheskogo obsledovaniya: metod. posobie. Moscow: Ayris-Press, 2005. 96 p.

13.Volkovskaya T. N. Ulyustrirovannaya metodika logopedicheskogo obsledovaniya. Moscow: Korrektsionnaya pedagogika, 2004. 104 p.

14.Smirnova I. A. Logopedicheskiy albom dlya obsledovaniya leksiko-grammaticheskogo stroya i svyaznoy rechi. St. Petersburg: Detstvo-Press, 2010. 48 p.

15.Inshakova O. B. Albom dlya logopeda. Moscow: VLADOS, 2008. 279 p.

16.Bessonova T. P., Gribova O. E. Didakticheskiy material po obsledovaniyu rechi detey. Part II: Slovarnyy zapas i grammaticheskiy stroy. Moscow: ARKTI, 1997. 64 p.

Размещено на Allbest.ru