О формировании и развитии смыслового взаимодействия обучающихся с музыкальным произведением в общем образовании

Слово «смысл», используемое при характеристиках отношений и действий человека к окружающему миру, имеет в силу большого объёма и не меньшего содержания весьма размытые границы: оно может обозначать главное содержание чего-либо, отсылать к более широкому контексту существования того или иного объекта, определяющего место этого объекта в некоторой целостности, указывать на скрытое значение высказывания, «просвечивать» в иносказании и т. д. Предельно широкое его значение -- указание на то, «что это означает на самом деле». Поэтому слово «смысл», когда к нему обращаются как к понятию в философии, социологии, лингвистике, логике, психологии и т. д., всегда связано с определением сущностных характеристик рассматриваемого, с их значением для человека и с его отношением к ним. Философский подход к смыслу в различных формах его проявления указывает на эти общие черты: «Смыслами я называю ответы на вопросы. То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла» [2, с. 350] «Смысл бытия есть всё то, что можно о нём высказать, помыслить, почувствовать, представить и т. д. То, что в нём возбуждает нашу мысль, наши переживания, то или иное наше отношение к ней, то и есть смысл» [3, с. 484]. При прямом обращении к понятию смысла в зарубежной и отечественной психологии отмечается, что смыслы всегда связаны с оценками, выявляющими значимость явлений мира и различных событий для жизнедеятельности человека. Смысл -- важнейшая сторона бытия человека, обусловливающая его отношение к себе, а осознание смысла существования невозможно без учёта культурных ориентиров, социального окружения, текущих социокультурных и бытовых событий. Смысловое отношение к чему-либо -- не пассивная реакция на стимулы внешнего мира, это переживание как результат самостоятельных, обусловленных собственной активностью человека действий; эмоции здесь -- только одна из составляющих. Смысл конструируется и присваивается человеком через проникновение в смыслы явлений и процессов мира, через схватывание в переживании их структуры, целостности, значимости для человека.

Понятие смысла применяется всегда по отношению к чему-либо: «смысл жизни», «культурный смысл», «личностный смысл», «смысл ситуации» и т. д. При обращении к музыкеи музыкальному образованию смысловые характеристики зависят от позиции, с которой смысл рассматривается: «смысл музыки», «смысл в музыке», «музыкальные смыслы», «смыслмузыкального произведения» и т. п.

Смысловая сторона музыкального произведения не может быть рассмотрена без обращения к общим подходам к смыслу искусства, смыслу музыки, музыкальным смыслам. Смысловые стороны музыки в искусствознании, музыковедении остаются одной из актуальнейших проблем, попытки решения которой породили множество теоретических подходов и концепций, обнаруживающих смысл музыки в символическом, формальном, коммуникативном, деятельностном, семиотическом и других характеристиках. Остановимся только на тех взглядах, которые явно связаны с выявлением смыслового аспекта музыки.

Пифагорейцы, как известно, считали смыслом музыки выражение жизни вселенной в числовой форме, сторонники «абсолютной музыки» -- свободную игру с формой, символисты -- символизацию чувств и т. д. Современные западные исследователи ищут смысл музыки в «воображаемой интроспекции», «как бы» репрезентирующей определённый сюжет музыки [4], в имитации и в чувствовании [5], в связи музыкального и внемузыкаль- ного смыслов, основанной на концептуальной природе законов красоты [6] и т. д. Близкой и к деятельностному и социально-коммуникативному подходу является «перформативная» концепция музыкального смысла А. Чанга [7] (основанная на теории «перформативных высказываний» Дж. Л. Остина [8]), по которой музыка является перформативным высказыванием и её смысл может быть понят только способами, которые глубоко контекстуальны (как социально, так и структурно): пропитаны человеческими практиками, и именно человеческие практики не только производят музыку, но и производятся ею на основе её коммуникативных возможностей [7].

Ф. Доррел, посвятивший своё исследование определению «музыкальности» как сущностному свойству музыки, приходит к выводам, что музыкальность является воспринимаемым атрибутом речи, улавливаемым «кортикальными картами» мозга, музыка -- это информация, эффектами получения которой в виде прослушивания музыки являются эмоции и удовольствие, что и объясняет её сущность [9]. Е. Шуберт предлагает понимать музыку «как слуховой стимул, основная функция которого состоит в том, чтобы доставить удовольствие слушателю», что обеспечивается на субличностном уровне, когда нервные центры неудовольствия ингибируются, «позволяя активировать богатые и многочисленные воспоминания и эмоции, которые... переживаются на лич- ¹³ ностном уровне» [10, с. 63].

В отечественном музыкознании широкое применение нашёл подход к смысловым сторонам музыки, сформулированный в теории Б. В. Асафьева об интонации [11]. Учёный видит в ней социально значимый феномен, составляющий смысл музыки (в отличие от Б. Л. Яворского, который рассматривал интонацию как внутреннюю значимость элементов музыки, как раскрытие «выразительной возможности звуковой ячейки» [12, с. 35]). Интонация, согласно одному из определений Б. В. Асафьева, -- «явление или “состояние тонового напряжения”, обусловливающее и “речь словесную”, и “речь музыкальную”» [11, с. 355], включает в себя «мелодийные образования», «зёрна-интонации» и др. По мнению М. Ш. Бонфельда, смысловая сторона музыки заключена в художественной речи: «именно она и есть суть произведения искусства, она -- его квинтэссенция; в художественной речи любая деталь приобретает смысл в художественном целом и не может быть без ущерба заменена иной» [13, с. 43]. Ю. Н. Бычков, считая, что смысл в музыке -- это отражение внутренней жизни человека, подчёркивает его вариативность: «Это обусловлено самой его природой и, в частности, способами фиксации. Отсутствие однозначно определённого денотата, приоритет коннотативных, всегда размытых значений, зависимость смысла от субъективного переживания звуковых структур, определяемого состоянием человека, воспринимающего музыку (с одной стороны, речь идёт о состоянии музыкального сознания человека, степени и характере его развития; с другой стороны, о текущем психическом состоянии слушателя) -- всё это определяет смысловые различия каждого конкретного слышания музыки и её “понимания”» [14, с. 18]. И. С. Стогний говорит о смыслообразующих свойствах музыкальных коннотаций как локальных составляющих общего смысла и выделяет коннотации ин- троверсивной семантики (динамичное становление мелких текстовых элементов и их прорыве из «теневой» структуры в «поверхностную») и коннотации экстраверсивной семантики, с которыми и связывает смыслы произведения. Коннотационные концепты, проявляющиеся в линии превращения «теневой» структуры в «поверхностную» становятся явной смысловой идеей произведения, а коннотацион- ные концепты, изначально несущие в себе «образ скрытого смысла» (концепты тишины, молчания, молитвы) «сохраняют статус глубинного символа, путеводной внутренней идеи. Смысл как таковой и внутренний смысл сливаются воедино» [15, с. 48].

Отечественные психологи, рассматривающие проблемы психологии искусства, музыкальной психологии, подчёркивают социальное содержание всех смыслов искусства, обращённое к смыслам личностным, и само содержащее в себе смысл.

А.Н. Леонтьев отмечал, что искусство -- «та единственная деятельность, которая отвечает задаче открытия, выражения и коммуникации личностного смысла действительности, реальности» [16, с. 237].

А.А. Леонтьев подчёркивает: «Музыка начинается там, где... переживание используется для целей закрепления и передачи социально значимого содержания, хотя это содержание не является непосредственно предметным. не эмоция “делает” музыку: музыка “делает” эмоцию» [17, с. 336]. В музыке, «будучи воплощено в художественной форме, иными словами, эстетизировано, смысловое содержание получает как бы облегчённый доступ в глубины сознания и подсознания реципиента, минуя всевозможные психологические барьеры, охраняющие стабильность нашей картины мира» [18, с. 429].

Можно отметить, что при глубоких различиях всех мнений о смысле музыки общими положениями в них являются следующие:

* в смысловом отношении музыка рассматривается как вид искусства, включая все его смыслы, свойства и функции;

• она имеет эмоциональное содержание, выражающее смысл действий, отношений, переживаний людей, то есть их душевный мир, при этом средства выражения и понимания смыслов в музыке всегда связаны с чувственной и интеллектуальной сферами психики;

• взаимодействие с музыкой имеет социальное содержание: ценности, мнения, общепринятые значения компонентов музыкального «языка», что позволяет вносить в музыку различные смыслы.

Смыслы, таким образом, суще - ствуют и в самой музыке, и в её связях с индивидуальной и социальной жизнедеятельностью людей, и в отношениях людей к самой музыке. Однако все высказанные суждения и выводы, сделанные на их основе, не позволяют раскрыть пути воспитания способности переживать смысл музыки. Важнейшим из таких путей является, на наш взгляд, организация смыслового взаимодействия участников процесса образования с музыкальными произведениями -- формой и способом существования музыки, где сочетаются и обобщённость смысла самой музыки, и уникальность, единичность смыслов произведения. Остановимся на смысловых сторонах музыкального произведения.

Смыслы музыкального произведения

Музыкальное произведение как целостный художественный объект всегда содержит чувственный (сенсорно-эмоциональный -- непосредственное переживание свойств звукосочетаний), текстовый (система организации звуков как знаков, форма произведения) и смысловой (внутренний мир произведения, его связь с внешними ценностями культуры) «слои», через которые и происходит взаимодействие человека и произведения. Если выражаться метафорически, лад и ритм -- «скелет» музыки, тембры, краски звуков -- его «мускулатура», а смысловое содержание музыкальной речи -- «нервная система» произведения, обеспечивающая его подлинную жизнь в культуре.

Сложность понимания смысловой стороны произведения обусловлена несколькими обстоятельствами. Во-первых, каждый из этих слоёв «отражается» в других, участвуя в их актуализации при звучании музыки: чувственный слой включён в текстовый как средство, образует «чувственные» смыслы, указывающие на характер переживания хода произведения; текстовый слой основан на знаках, материал которых чувственен, а сочетание содержания и формы текста выражает определённый смысл самого текста; смысловой слой -- отзыв на чувственные и текстовые «намёки» и «призывы», ведёт к целостному осмыслению произведения, к вне- музыкальным личностным и культурным смыслам. Во-вторых, при соотнесении с личностными и социокультурными смыслами, связанными с ценностями, в произведение вносят смыслы его создатель, исполнитель, слушатель, что обусловливает чрезвычайную текучесть, игру относящихся к нему смыслов. Наконец, в-третьих, само бытие произведения в его социокультурном существовании, история такого бытования наделяют его событийными и ситуативными контекстными смыслами, прямого отношения к сущности произведения не имеющими.

Эти обстоятельства обусловливают то, что нужно говорить о внутренних и внешних смыслах музыкального произведения. Система внутренних смыслов строится на основе внутренней связности его структурных компонентов, завершённости. Внутренние смыслы при взаимодействии с незнакомым сочинением возникают в ходе объединения воспринимаемых звукосочетаний в целостные и сравнительно простые структуры в виде абстрагированной от ощущений смоделированной структуры. Эти смыслы -- введение в понимание произведения. Оно может осуществляться неосознанно в силу простоты структуры, краткости элементов, яркости тембров, явной принадлежности к жанру и виду «обслуживаемых» ситуаций и т. п. Эта внутренняя смысловая система уже имеет эстетические свойства в виде осмысления пропорций, сочетаемости, хотя и лишена нравственного измерения: движение от частей к целому содержит только переживание чувственных слов звуков и созвучий, строение фразы, позывы к утяжелению и облегчению, к подъёму и спуску, к «геометрической» правильности фраз, к делению и завершению. При взаимодействии с подлинным творением искусства смыслообразование не останавливается на чувственном впечатлении: продолжается «достройка» его смысла, его формы, возникает обратное влияние смыслов на чувственность, на интеллектуальное постижение музыкального текста, и вновь осуществляется «угадывание», достройка целостности произведения и смыслов (культурных, авторских, «для себя»). Интеллектуальные компоненты смысла возрастают при осмыслении сложного языка классической музыки, при укрупнении формы, когда объектом внимания становятся жанровые и стилевые свойства темы, части сочинения, осмысление их соотношений.

Тем самым внешние, разомкнутые к человеку и культуре смыслы произведения имеют более сложную структуру, они возникают в результате работы сознания, работы, которую Л. С. Выготский называл эстетической реакцией: «противочувствие» при осмыслении материала и формы произведения приводит к яркому смысловому переживанию, «эстетической реакции» -- катарсису [19]. Мы считаем, что эстетическая реакция относится к его внутренним смыслам, а внешние смыслы воплощаются в реакции художественной: эстетические характеристики -- переживание гармонии красоты материала, формы, способа исполнения, а художественные -- переживание завершённости, целостности произведения искусства, возникают не от собственных психических состояний, не от красоты природы, а от глубинных культурных смыслов произведения. Уже появление определённого отношения к музыкальному объекту как к символу, осознание его связи с социально значимым состоянием, явлением -- начало смыслового освоения музыки: от простого чувственного отношения «нравится -- не нравится» совершается переход к смысловому отношению «значимо -- не значимо» для меня и для людей. Внешние смыслы, в которых можно выделить личностные (отнесение определённого музыкального произведения к ценностям собственной жизни), социальные (отражение в нём «злободневных» тем, связанных с текущей общественной жизнью), культурные (переживание обращения сочинения к человеку как к представителю определённой и общечеловеческой культуры) и даже смыслы контекстные, возникающие в ситуациях непосредственного взаимодействия с произведением, имеют духовный, нравственный смысл.

Соединение смыслов внутренних и внешних ведёт человека к созданию художественного образа, в котором интегрируется чувственный «центр» соединения психики и произведения искусства при его создании и восприятии, объединяются его текстовые и смысловые стороны, динамика взаимодействия его сторон («слоёв») и психики, характеристик осознанности и неосознанности, звенья такого взаимодействия и др. Дж. Блэкинг подчёркивает: «Поскольку музыка является человечески организованным звуком, она выражает аспекты опыта отдельных людей в обществе. Отсюда следует, что любая оценка человеческой музыкальности должна учитывать экс- трамузыкальные процессы и что они должны быть включены в анализ музыки. Ответы на многие важные вопросы о музыкальной структуре могут быть не совсем музыкальными» [20, с. 89]. Внешние смыслы музыкального произведения, являющегося системообразующим объектом и предметом музыкальной деятельности, обеспечивают его открытость через форму и содержание социокультурным и личностным смысловым интерпретациям.

Таким образом, можно говорить о системе музыкальных смыслов, которые возникают при взаимодействии человека с музыкальным произведением. Их «ансамбль» и образует его собственно смысловую сторону, имеющую ценностно-духовное содержание, через которое происходит соединение культуры, произведения, человека. Смыслы сочинения открываются человеку, когда у него сформировано смысловое отношение к музыке -- интенция к пониманию, интерпретации (иногда почти не осознаваемая), ведущая к пониманию и переживанию «ансамбля» смыслов музыкальных произведений. Музыкальный смысл, имеющий эстетическую природу, приобретается через соединение целостностей сочинения и впечатления, а не через логические операции, в которых это слияние оценивается. Через иные, немузыкальные, знаковые системы музыкальный смысл соединяется с культурными и личностными смыслами.

Педагогические условия развития смыслового отношения обучающихся к музыке

Предлагаемый нами подход к характеристикам смыслов музыкального произведения обязывает указать на несколько обстоятельств, связанных с развитием смыслового отношения к музыке в процессе воспитания и обучения.

Во-первых, это необходимость обращения внимания на форму музыкального произведения, разворачивающуюся во времени, измеряемую эстетическими критериями, построенную так, чтобы оно имело целостный характер. На это обстоятельство давно обращали внимание психологи, размышляющие об эстетическом воспитании детей. Ещё Д. Сёлли считал, что составными частями художественного наслаждения являются: чувственное переживание элементов форм, имеющих эстетическую ценность; распознавание пространственных и временных форм, составляющих целое; представление в воображении «некоторого рода эстетического олицетворения предметов или приписывания им собственного “я”», и говорил, что: «Для эстетического образования необходимо развитие этой интеллектуальной стороны эстетического созерцания, возможно большее прояснение наших восприятий, получаемых от тех сторон вещей, которые доставляют эстетическое наслаждение» [21, с. 469]. В российской психологии на целостность художественного произведения как одного из главных требований эстетики одним из первых обратил внимание А. П. Нечаев, указывая на то, что художник «старается уловить гармонию, целостность в окружающих его явлениях, старается “осмыслить природу”» и поэтому «должен поставить зрителя или читателя в такое положение, чтобы он был в силах сосредоточить своё внимание на тех “существенных” признаках данного явления, которые дают возможность понять его как нечто целое» [22, с. 163].

Целостность, рождённая на эстетических основаниях, на духовной, нравственной идее, воплощённая в гармоничной структуре, обращённая к высшим свойствам человека, -- признак подлинно художественного произведения. Когда его смысл «явлен» открыто (как, например, в «лёгких» жанрах, где чувственность занимает господствующее место, а текст построен с максимально возможной понятностью), он не требует активного художественно-смыслового освоения. Не требуют смыслового отношения и те сочинения, в которых чувственный, текстовый, смысловой слои «разорваны», превращаются в способ некоей «игры» в музыкальное произведение: например, композиция Джона Кейджа «4'33» (4 минуты 33 секунды полного молчания) -- остов внешнего смысла без текста и чувственности; большинство композиций минималистской музыки -- предъявление чувственного сочетания звуков при минимуме текста и внутреннего смысла; сериальная техника -- максимум искусственно скомпонованного текста при отсутствии опоры на чувственность и, соответственно, не ведущей к смыслам и т. д.

Во-вторых, чтобы смыслы «открылись» человеку, нужно обеспечить его личностное активное отношение к произведению. «Дочув- ствование», «дооформление», «доос- мысление» -- механизмы смыслового отношения к музыкальному произведению, обеспечиваемые воображением, производящие эстетические чувства, «переживания переживаний» вдохновения и восторга, глубокой грусти и ликования, -- чувства красоты мира. Само извлечение смысла -- активное действие, и способность к нему нуждается во взращивании, в поддержке. Ещё П. Наторп писал: «эстетическое чувство, -- это чистое чувство действования, чувство формования, испытываемое сознанием, а не просто чувство жизни» [23, с. 319]. Поэтому можно говорить, что смысловая градация самих музыкальных произведений зависит от того, насколько и какие в них выражены «смысловые намёки», какие смысловые возможности заложены в него автором, какую «работу» он предлагает проделать слушателю. Такая градация отражена в жанровых, стилевых, структурных характеристиках: произведения могут быть «односмысленными» («лёгкие» жанры, простая форма, легко обнаруживаемая единая «эмоциональная программа») и «многосмысленными» (классическая музыка, развёрнутая форма, наличие сталкивающихся разных «эмоциональных линий»), а по характеристикам чувств -- драматически характеризуемыми -- от комедийных до трагедийных.

В-третьих, восхождение к смысловому освоению музыкального произведения осуществляется человеком самостоятельно, когда он полностью погружён в него как подлинно художественную целостность и не стремится к целенаправленному достижению какого-либо конкретного результата. Такое либо бессознательное, либо сознательное, но не целенаправленное погружение в музыку можно назвать созерцанием -- видом активности, которая «направлена на обретение (трансформацию, коррекцию, конкретизацию и т. д.) микро- и макро-смыслов» [24, с. 42]. Способность к созерцанию формируется у человека, обладающего определёнными нравственными, эстетическими, ценностными качествами и установками.

Итак, можно выделить внутренние (основанные на взаимодействии чувственных и текстовых структур, на соотношении формы и содержания, материала и структуры) и внешние (личностные, социальные, культурные, контекстные) смыслы музыкального произведения, а смысловое отношение к нему возникает в моменты созерцания, когда осуществляется переживание установления целостности, придания формы, обнаружения его места в культуре и собственной жизнедеятельности.

Ориентация общего образования на формирование смыслового отношения обучающихся к музыке

В системе общего образования музыкальное обучение и воспитание, ведущие к развитию смыслового отношения к музыке присутствуют, хотя смысл и не выходит на первый план. Нет сомнений, что накопленный в мировом музыкальном образовании опыт ориентирован на формирование смыслового отношения к музыке. В первую очередь это касается начального образования.

Ведущие к смысловому отношению к музыке подходы к музыкальному образованию предлагаются и сегодня. В качестве такого рода примера подходов российских музыкантов-педагогов, которые получили признание в последние десятилетия, можно упомянуть концепцию общего музыкального образования Н. А. Бергер, базирующуюся на: «а) ведущем значении представлений о категориях музыки, осваиваемых на высоких художественных образцах; б) музыкальной письменности; в) креативных формах практического музицирования, опирающегося на сбалансированное участие голоса и руки в реализации интонационного начала. Намечаются три режима интерактивного взаимодействия с музыкой: 1) интерпретация -- общение с шедеврами через «искусство сохраняемое», дающее миру бессмертные творения гениев; 2) импровизация -- самовыражение личности через «искусство рождаемое», не предполагающее пролонгированного существования во времени; 3) интеграция и синтез как взаимодействие элементов музыки с элементами других видов деятельности» [25, с. 12].

Из достаточно известных западных подходов упомянем «глобусную» модель возможностей музыкального образования Д. Хэргривса, Н. Маршала и А. Норта, включающую нормативные (в школах) и элективные (вне школы), формальные (специальные, квалификационные) и неформальные стороны [26]. Центральным результатом музыкального образования авторы считают самоидентификацию личности, к которому ведут социально-культурные (морально-духовное развитие, развитие характера и качества жизни), личностные (регуляция настроения, мышления и обучения, схоластические возможности), музыкально-артистические (исполнительские, грамотность и чтение с листа, композиция и импровизация) результаты, связанные с формированием межличностных умений, умений работы в команде и сотрудничества, эстетической чувствительности, креативности, эмоциональной выразительности, способностей к групповому исполнению и коммуникации с аудиторией [26, с. 158].

Нужно заметить, что смыслоориентированное отношение к музыке можно развивать и основываясь на теоретико-методических подходах, разрабатываемых в психолого-педагогической науке и впрямую не направленных на музыкальное образование. Например, можно упомянуть складывающееся направление «педагогики смыслов» (И. В. Абакумова [27], Е. Г. Белякова [28], З. И. Исаев [29], А. Н. Нюдюрмагомедов [30] и др.), в котором обосновываются методы, предлагаются методики, актуализирующие смысловые стороны взаимодействия с учебным материалом. Выделяются стратегии, задающие направленность и качественное содержание образуемых смыслов, в том числе «преадаптивная» стратегия, в которой «происходит вариабельное приспособление схем поведения к новым ситуациям, требующим определённой активности, в том числе надситуативной, что означает её предвосхищающий характер» [27, с. 70]. Обращается внимание на проявление возникающих смыслов учащихся по следующим признакам: эмоциональное и увлечённое состояние, спонтанность мыслей, способность влиться в поток мыслей группы, способность сравнивать свои мысли с иными, решимость на оригинальные мысли, решимость на конфликт мыслей, способность к обобщениям [30, с. 28].

В этом свете, если проанализировать требования к предметным результатам освоения учебного предмета «Музыка», содержащиеся в опубликованных в марте 2019 года проектах Федеральных государственных образовательных стандартов для начального [31] и основного [32] общего образования, можно заметить, что задача формирования собственно смыслового отношения к содержанию музыки здесь не представлена. Требования включают в себя конкретные умения (исполнять различные произведения, определять на слух инструменты, жанры, стили и др.), представления (о специфике музыки, значении музыки в художественной культуре и её роли в синтетических видах творчества, об основных жанрах народной и профессиональной музыки, о формах музыки, характерных чертах и образцах творчества крупнейших русских и зарубежных композиторов и др.). Нет сомнений в том, что умения, представления, знания -- важнейшие плоды образования, но как они скажутся на общеличностном развитии учащихся, на формировании их интереса и любви к музыке, на развитии эстетического вкуса? Не упускается ли при этом необходимость стимулирования индивидуального непосредственного переживания учениками музыки, её понимания и осознания её значимости в своей жизнедеятельности, в организации поведения?

На наш взгляд, опасность не столь велика: в формировании смыслового отношения к музыке нельзя заранее определять результат: саморазвитие -- дело самого человека. Нельзя впрямую ставить педагогическую цель развития смыслового отношения к музыке, нужно создавать для этого предпосылки, условия, стимулы. И поэтому при описании официально утверждаемых требований к освоению образовательной дисциплины «Музыка» необходимость понимания и переживания художественных смыслов произведения может достигаться через знания и умения.

Другое дело, что технологизация образовательного процесса для достижения сформированности этих знаний и умений может закрыть путь к смысловому отношению к музыке. Урок музыки должен стать ситуацией, в которой актуализируется такая конфигурация включающих музыку обстоятельств и условий, которые влияют и на чувственное, и на текстовое, и на смысловое взаимодействие с музыкальным произведением, стимулируя переживания ученика, ведущие к его осмыслению, формированию художественного образа. Не случайно Л. С. Выготский считал, что сущность эстетического развития связана с развитием способностей к «основной эстетической активности» как «ряда внутренних реакций, связанной их координации и творческой переработке объекта» [33, с. 279].

Способы формирования и стимулирования музыкантом-педагогом процесса развития смыслового отношения обучающихся к музыке

Особенности обучения художественной деятельности в отличие от обучения знаниям, умениям, навыкам (понять, запомнить, закрепить, использовать в деятельности) -- в том, что здесь важно почувствовать, пережить, а, значит, процесс обучения нельзя технологизировать. Однако, по нашему мнению, можно осуществлять различные способы взаимодействия с музыкальным произведением, имеющие смыслоразвивающий потенциал.

Среди таких способов можно назвать: организацию на уроке ситуаций смысловой встречи с произведением; обсуждение смысловых сторон отдельных произведений, творчества композиторов и исполнителей; дискуссии о художественной ценности жанров, творчества исполнителей, музыкальных инструментов; обсуждение своих музыкальных интере- сов, вкусов, переживаний и др.

При организации ситуаций смысловой встречи с произведением происходит актуализация его внутренних и внешних, личностных и культурных смыслов. Это может быть прослушивание и комментированное обсуждение произведения, стимулирующее осознание личностных смыслов. Вопросы могут быть как прямыми, так и косвенными: «Каков, по вашему мнению, смысл этого произведения?»; «Объясните, почему вам нравится (не нравится) это произведение»; «С чем бы вы сравнили звучание этой музыки?»; «В каких ситуациях уместно исполнять и слушать это произведение?»; «Можете ли вы метафорически описать структуру и содержание произведения?» и т. д. Возможно и применение таких простых приёмов, как проигрывание мелодии прозвучавшего произведения в целях «рассмотрения» её «анатомии»: прерывание с задаванием вопросов: «какой будет следующая нота?»; «можете пропеть, как будет развиваться мелодия дальше?» и т. п. Даже в простой остановке и предложении найти продолжение уже содержится движение к смыслу внутренней структуры произведения: при «досмысловом» восприятии слушатель реагирует на возникшие созвучия и сравнивает их с прозвучавшими, он не антиципирует, а реагирует, при смысловом -- осуществляет активное прогнозирование. Можно переходить и к смысловой «физиологии», когда после первого прослушивания задаются вопросы на прогнозирование дальнейшего развития музыкальной мысли: «будет ли дальше в произведении быстрая часть?»; «повторится ли эта тема ещё раз?»; «какой мелодией завершится произведение?» и т. д. Такая работа, однако, должна быть завершена в смысловом отношении: от чувственного «достраивания» нужно переходить к смысловому через «обозрение» фразы, предложения, периода, и наконец, всего сочинения вплоть до его «культурной оболочки», то есть до его жизни в культуре. При обсуждении смысловых сторон произведения полезно иногда останавливать исполнение и повторять звучание отдельных фрагментов.

Особо следует подчеркнуть, что по возможности следует обращаться к «живому» исполнению педагогом или приглашённым музыкантом, обращая внимание на то, как произведение «появляется», как движения, мимика, позы исполнителя, даже шероховатости звукоизвлечения, одушевляют чувственную сторону звучания, увеличивая остроту восприятия, включая сенсорные сине- стезические механизмы психики. При прослушивании музыки в записях, по меткому замечанию Дж. Кол- лингвуда, «аудитория не сотрудничает -- она только подслушивает» [34, с. 292]. При таком прослушивании могут не родиться контекстные смыслы, ситуация не стимулирует их возникновение.

Мы не называем конкретные сочинения, к которым желательно обращаться на уроках для развития смыслового отношения к музыке: могут звучать как рекомендованные в учебных пособиях, так и те, смысловую сторону которых особенно пристрастно переживает педагог. В любом случае нужно создавать максимум условий для обращения к тем музыкальным образцам, которые вызывают наибольший отклик, которые нравятся и учителю, и ученикам, которые хочется слушать ещё и ещё. Именно смысловое отношение к музыке пробуждает желание многократно «перечувствовать» свои эмоции в разных отношениях при взаимодействии (реальном или мысленном) с музыкальным сочинением.

К смыслу ведёт и обсуждение любимых обучающимися музыкальных произведений, исполнителей. В ходе такого обсуждения уместны вопросы: «В чём смысл этого произведения?», «Какой смысл имеет для вас эта музыка (произведение, исполнитель и др.)?», «Какое впечатление это произведение произвело на вас, когда вы впервые его услышали, как, когда, зачем слушаете его после этого?» и т.п.

Осознать своё смысловое отношение к музыке учащиеся могут в ходе бесед, в которых задаются вопросы и предлагается высказаться о музыке: «В каких ситуациях я чаще всего осознаю свои потребности в музыке? (на отдыхе; когда грустно; когда весело и т. д.), почему это происходит?»; «Для меня потребность в музыке -- это... (опишите весь «набор» составляющих, обосновав их: потому что...)»; «Обсуждаю ли я с друзьями, знакомыми, родственниками музыкальные произведения? Что в них мне кажется важным обсудить?» и т. д. Важно создавать атмосферу живого общения, диалог обнаруживающих смысл людей, помогать находить и объяснять целостность сочинений, обосновывать их смысл «для себя» через анализ текста, стимулировать формирование такой позиции ученика, в которой он самостоятельно осмысливает произведение.

Возможны и другие приёмы, актуализирующие обращение к смысловым сторонам музыки: загадки и вопросы, ответы на которые можно получить при прослушивании; дискуссии сторонников и противников того или иного жанра, сочинения; словесное описание произведения, которое ученик сочинил бы, если бы был композитором; создание музыкальных композиций при помощи компьютерных музыкальных программ, их воспроизведение автором с объяснением заложенного в них смысла и др.

В работе со смыслами почти всё зависит от учителя: и возникновение интереса учащихся к подлинным произведениям искусства, и формирование стремления «дойти до самой сути», и превращение музыки в арсенал средств, позволяющих совершать саморазвитие. Конечно, к моменту обучения в школе ребёнок обладает уже богатым музыкальным опытом. И определённое смысловое отношение к музыке у него уже сформировано под влиянием семьи, сверстников, музыкальной деятельности, в которую он был вовлечён. Однако системность, регулярность, целенаправленность -- те стороны образовательного процесса, опираясь на которые учитель может стимулировать движение учеников к смысловому отношению к музыкальному произведению.

Сама демонстрация и раскрытие своего смыслового отношения к конкретным произведениям, творчеству определённых композиторов, звучанию инструментов, голоса и т. д. -- когда на чувственней основе учитель находит слово, синестезически «обогащающее» переживание фраз, тембров, движений мелодии и др. («упругий», «яркий», «высокий») -- ведёт через метафоры к раскрытию смысла, уходу от рассмотрения художественно-эстетического содержания музыкального произведения в научно-понятийных, бесстрастных понятиях и позволяет увидеть его интимную, духовно переживаемую сторону. Деятельностный поход, весьма плодотворный в освоении явлений мира, не всегда эффективен в обучении и воспитании на основе искусства. Здесь важнее развитие способности созерцания, и учитель, чувствующий смыслы произведения, способен разнообразными способами разбудить интерес учеников к смыслам музыки. Один из таких способов, например, показан в исследовании Н. В. Морозовой, которая, опираясь на представления о том, что единицей взаимодействия педагога и ученика является музыкально-образное представление, которое может быть как моно- модальным, так и полимодальным (слуховым, зрительным, тактильным, двигательным, вкусовым), пишет, что представления педагогов должны обладать большей полимодальностью, чем представления учеников. В сравнительном исследовании ею было показано, что «большая педагогическая направленность музыкально-образных представлений учителей музыки по сравнению со студентами выражается на практике в более широком применении полимодальных приёмов объяснения учебного материала, полимодальных форм музыкальнопознавательной деятельности, вызывающих музыкально-образные представления различных модальностей» [35, с. 123].

Так или иначе, учителям важно понимать, для чего они развивают учеников в музыкальном отношении.

Уровни развитости смыслового отношения к музыке

В музыкальном воспитании (как в эстетическом воспитании в целом) нельзя создавать конкретные модели его результатов: можно выполнить все требования любых стандартов в обучении, но оставить человека с неразвитым вкусом, не способным к смысловому освоению произведения. Поэтому точное установление того, насколько развито у ученика (да и у учителя) смысловое отношение к музыке невозможно: смысл субъективен, динамичен, изменяем, чрезвычайно сложен. Нельзя создать тест на развитость смыслового отношения к музыке, нельзя даже установить однозначные эмпирические признаки уровня развитости смыслового отношения. Однако, на наш взгляд, некоторые выводы, анализируя различные высказывания, поведение учащихся, активность участия в работе со смыслами произведения, можно сделать. Если попытаться установить, какими могут быть уровни смыслового отношения к музыке, можно, на основе анализа теоретических и практических разработок и аналитических суждений, попытаться предложить их ориентировочное (разумеется, во многом субъективное) описание.

Первый уровень осмысленности при взаимодействии с музыкальным произведением связан с получением чувственного удовольствия от нравящихся созвучий, музыкальных структур, тембров и т. п. Ситуации обращения к музыке часто случайны, облегчены, человек не стремится к переживаниям музыки, при прослушивании следует предложенному исполнителем изложению текста. Посещения музыкальных мероприятий не планируются.

Второй уровень проявляется, когда происходит осмысление своих желаний взаимодействовать с той или иной музыкой, когда произведения, интерес к которым явно обозначился, представляются как целостность, при способности мысленно воспроизвести их структурные компоненты, эмоционально откликаясь на воображаемое звучание музыки. Появляется интерес к мероприятиям, где звучит интересующая его музыка. Можно говорить о том, что на этом уровне человек замечает, что в музыке «в каждой наивной фразе содержится знание о том, “как развиваются чувства”» [36, с. 217].

Третий уровень -- когда человек не только обладает музыкальным вкусом, но и испытывает потребность во взаимодействии с подлинно художественными произведениями, включает музыку в оценку и переживание жизненных событий. На этом уровне он способен присваивать смысл произведениям, у него развита способность формирования художественного образа. При развитом смысловом отношении к музыке развита и способность чувствовать музыкальную сторону явлений, о чём может свидетельствовать использование музыкальных метафор в речи.

О смысловом отношении к музыкальному произведению можно говорить, когда видно, что учащийся может обсуждать смыслы произведения, своё отношение к нему, когда в обсуждении он может сравнивать свои высказывания с высказываниями других, возражать или соглашаться, оперировать обобщёнными категориями. При этом значимым является то, может ли ученик наделять музыкальные объекты значимостью, описывать их свойства и понимать свои чувства при взаимодействии с произведением. Эстетические, художественно организованные чувства -- чувства по поводу чувств. Уже эта «отра- жённость» чувства в смыслах даёт художественному переживанию одновременно непосредственный и опосредованный смыслами характер, одновременно само переживание и его рефлексию, бесконечно повторяемую в живом взаимодействии с произведением искусства. «Мне понравилось», «Я наслаждался» -- вовсе не свидетельство эстетической развитости. Смысловое богатство подлинно художественного произведения -- не в удовольствии, которое оно должно доставить, и даже не в идее автора произведения, и не в «облагораживании» слушателя. Смысл раскрывается в том, что произведение «делится» некоторым чувством, приглашает к размышлению, к переживанию, в котором стимулируются не только эстетические, но и нравственные, и интеллектуальные смыслы.

Заключение