Особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития внимания у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

1.1 Современные представления о развитии внимания в онтогенезе

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

1.3 Особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Выводы по главе 1

Глава 2. Исследование внимания у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

2.1 Организация исследования

2.2 Анализ результатов исследования

2.3 Психолого-педагогические рекомендации по развитию внимания у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Выводы по главе 2

Заключение

Список использованных источников и литературы

Введение

Внимание составляет важнейшее психологическое условие успешности всех видов сознательной деятельности, в первую очередь познавательной. Проблема внимания имеет чрезвычайно важное значение так как процесс обучения не может успешно осуществляться без достаточного внимания учащихся. Внимание отличается от познавательной деятельности тем, что не имеет своего содержания. Проявляясь внутри психических процессов, сопровождая их, внимание характеризует динамику их протекания. Общая психология определяет внимание, как направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отключении от других. Специалисты рассматривают развитие познавательной деятельности ребёнка как одну из сторон его общего психического развития. В школьном возрасте особенности познавательных процессов играют важную роль, поскольку от уровня их развития зависит успешность учебной деятельности.

Л.С. Выготский [10] изучал психологические механизмы произвольного внимания в детском возрасте как при нормальном развитии, так и при отклонениях в развитии.

В специальной психологии особенности внимания детей с умственной отсталостью и нарушениями интеллекта рассмотрены в трудах. Н.А. Александрова [1], Л.Б. Баряева [2], Т.А Басилова[5], М.Р. Битянова [6], Т.Г. Богданова [7], А.Л. Венгер [8], Л.С. Выготский [10], П.Я. Гальперин [11], Л.А. Головиц [13], Л.П.Григорьева [15], Ю.Б Гипенрейтер [16], М.В. Жигорева[21], Б.В. Зегарник [24], А.Н. Леонтьев [28], А.Р. Лурия [30] и др.

В своих исследованиях авторы отмечают своеобразие внимания детей с нарушениями интеллекта, а также описывают пути и средства коррекции внимания, способных оказать помощь в обучении и воспитании этих детей.

Актуальность темы нашего исследования обусловлена особой важностью для работы педагогов специальных (коррекционных) школ, поскольку внимание включено во все остальные психические процессы, и при отсутствии сформированного внимания крайне затруднена познавательная деятельность. Тщательное изучение и психолого-педагогическая коррекция внимания детей нарушением интеллекта продуктивна именно в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Объект исследования: развитие внимания детей младшего школьного возраста.

Предметом исследования: особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Цель исследования: изучить особенности развитиявнимания у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что если дети младшего школьного возраста страдают расстройством интеллекта (слабоумием), то основные характеристики внимания (объем, концентрация, устойчивость, распределение и переключение, произвольность) у них имеют низкий уровень развития.

Задачи исследования:

- изучить психолого-педагогические исследования по проблеме развития внимания у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта;

- исследовать основные характеристики внимания у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта;

- провести анализ результатов исследования объема, концентрации, устойчивости, распределения и переключения, произвольности внимания у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта;

- сделать выводы и разработать психолого-педагогическую программу развития внимания у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования, были выбраны следующие методы исследования:

1. Организационный метод - сравнительный.

2. Эмпирический метод, реализованный следующими методиками:

1)«Круги»в интерпретации Чередникова Т.В [41] для выявление уровня развития объема внимания;

1) «Корректурная проба» (буквенный вариант) в интерпретации Рубинштейн С.Я. [39] для изучения объема и концентрации внимания;

2) «Найди и вычеркни» в интерпретации Марцинковской Т.Д. [40]для определения устойчивости внимания;

3.Количественный и качественный анализ результатов исследования.

4. Интерпретационный метод.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе Автономного учреждения Воронежской области "Областной центр реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями "Парус надежды". В нем приняли участие 20 детей в возрасте 6-7до10-11 лет, из них 10 детей с расстройствами аутистического спектра и 10 нормотипичных детей.

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития внимания у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

1.1 Современные представления развитие внимания в онтогенезе

Как при развитии других психических функций, в онтогенезе внимания также решающее значение имеет тот момент, когда внимание ребенка перестает зависеть от случайно действующих раздражителей и ребенок сам начинает направлять его. Центральным фактом в истории развития внимания является акт зарождения произвольного, опосредствованного внимания.

Согласно результатам А.Н. Леонтьева [28], элементы произвольного внимания встречаются и в дошкольном возрасте, однако действительно произвольным оно становится лишь после овладения ребенком приемами его организации, упорядочения. А это происходит лишь в школьном возрасте, и 11-12-летние учащиеся уже достигают высокой ступени развития произвольного внимания.

Поэтому в истории развития внимания дошкольный возраст резко отличается от всего последующего периода жизни ребенка.

По мнению П.Я. Гальперина[30] «внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности». Внимание помогает нам выбирать самое важное и отсеивать ненужное в данный момент.

Внимание необходимо человеку в его повседневной жизни: в быту, в процессе общения с людьми. Оно обеспечивает правильную ориентировку в окружающей среде, так как внимательный человек вовремя заметит опасность и сможет ее избежать, устранит препятствия на пути. Внимание в процессе обучения может превратиться во внимательность, а умение быть внимательным имеет значение не только в успешном обучении наукам, но и в развитии личности. К.Д. Ушинский[21] говорил: «...внимание есть та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира». Действительно, чаще всего человек обращает внимание на то, что ему интересно, отвечает его желаниям.

Внимание - это всегда характеристика какого-то другого психического процесса: восприятия, мышления, памяти, воображения. Поэтому, внимание - это способность выбирать важное для себя и сосредотачивать на нем. Выделяют основные свойства внимания:

переключение - осознанный перенос внимания с одного объекта на другой;

объем - количество объектов, находящихся в поле внимания одновременно небольшой промежуток времени;

распределение - возможность одновременного удержания в сфере внимания нескольких объектов;

устойчивость - достаточная длительность сосредоточения внимания на объекте;

концентрация - степень сосредоточения сознания на определенном объекте.

Эти свойства внимания в значительной степени независимы друг от друга. Внимание хорошее в одном отношении может быть не очень совершенным в другом. Зная основные свойства внимания, можно их у себя развивать.

Существуют три причины возникновения внимания, они же характеризуют и три вида внимания:

непроизвольное, привлекаемое силой, новизной, необычайностью раздражителя. Воля, как правило, здесь не проявляется;

произвольное (или волевое) - сосредоточенность на чем-то может быть достигнута желанием самого человека, усилием воли. Оно возникает тогда, когда человеку приходится преодолевать какие-то трудности (внешние или внутренние), чтобы быть внимательным к чему-то нужному;

послепроизвольное, основанное на чрезвычайном интересе, на отношении человека к какому-то предмету, к своей деятельности, к поставленной задаче, которая выражается в желании узнать что-то новое, раскрыть явления более глубоко и разносторонне.

Согласно результатам М.В. Жигорева [20] внимание теснейшим образом связано с эмоционально-волевой сферой личности, что и определяет особенности формирования этого процесса у детей младшего школьного возраста. Индивидуальные особенности личности младших школьников оказывают влияние на характер внимания. У детей сангвинистического темперамента кажущаяся невнимательность проявляется в чрезвычайной активности. Сангвиники подвижны, непоседливы, многое успевают сделать на уроке.

Флегматики и меланхолики пассивны, вялы, часто кажутся невнимательными. На самом деле они сосредоточены на изучаемом предмете. Недостаточность внимания может быть вызвана сочетанием субъективных и объективных причин. К субъективным причинам могут быть отнесены типологические темпераментные особенности ребенка, индивидуальный темп нервной деятельности, состояние здоровья. К объективным - качество, степень новизны и сложности нервной деятельности, являющейся содержанием процесса внимания.

По мнению А.Г. Маклакова [32] преобладающим видом внимания младшего школьника является непроизвольное, физиологической основой которого является ориентировочный рефлекс. В этом возрасте все еще сильная реакция на все новое, яркое, необычное. Ребенок не может еще в достаточной степени управлять своим вниманием. Это можно объяснить и преобладанием наглядно-образного характера мыслительной деятельности.

Объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, распределение внимания - слабее. В работе группы психологов А.К Марковой[34], Е.Л. Яковлевой[34] «Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте» приведены нормативы объема внимания: 8-9 лет - объем внимания 2-5 единиц (среднее - 3) 10-11 лет- объем внимания 3-6 единиц (среднее значение - 4) 12-14 лет - объем внимания 3-7 единиц (среднее значение - 5).

У учащихся начальных классов небольшая устойчивость внимания, что связано с возрастной слабостью процесса торможения. Первоклассники чаще всего имеют рассеянное и неразвитое внимание. По нашим наблюдениям и многие учащиеся 2-4-х классов показывают низкий уровень произвольного внимания. Устойчивость внимания первоклассники, например, могут сохранять 30-35 минут, а учащиеся третьего класса могут сохранять внимание непрерывно в течение урока. Очень важно периодически менять виды работ, чтобы не наступило утомление.

Младшие школьники также не умеют быстро переключать свое внимание с одного объекта на другой, такие свойства внимания, как переключение и распределение менее развиты в младшем школьном возрасте. На протяжении школьного возраста они интенсивно развиваются. Ребенок младшего школьного возраста способен к концентрированному и устойчивому вниманию при определенных условиях организации учебной деятельности.

Исследования психологов показывают, что развитие произвольного внимания в случае грамотного управления этим процессом в течение первого года обучения может происходить довольно интенсивно.

По словам И.В. Дубровиной [20] развитие произвольного внимания у детей идет в направлении от выполнения целей, поставленных взрослым, к целям, которые ребенок сам ставит и контролирует их достижение.

Основные механизмы произвольного внимания закладываются в дошкольном детстве и происходят по следующим направлениям:

- принятие постепенно усложняющихся инструкций;

- удержание инструкций во внимании на протяжении всего занятия;

- развитие навыков самоконтроля.

Произвольное внимание начинает формироваться в дошкольном возрасте, а связано это в первую очередь с возрастанием роли речи в регулировании поведения ребёнка. Большое значение при этом имеет соотношение между тем, что интересует и тем, что он должен выполнить, то есть заданием. При наличии тесной связи между данными условиями поддерживается произвольное внимание.

Согласно результатам А.Л. Венгер [8] произвольное внимание дошкольника обусловлено тем, что изменяется организация его жизни, он осваивает новые виды деятельности (игровую, трудовую, продуктивную). Развитие произвольного внимания связано с усвоением средств управления им, с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели.

К концу дошкольного возраста постепенно появляется опыт управления своим вниманием, умение более или менее самостоятельно его организовывать, сознательно направлять на определённые предметы, явления, интенсивно развивается способность к произвольному вниманию, а в дальнейшем произвольное внимание становится непременным условием организации учебной деятельности в школе.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Исследования, выполненные профессором А.Р. Лурия [30] и его учениками, показали специфику развития и обучения детей с интеллектуальной недостаточностью. Вопросы развития познавательной деятельности, личностной и эмоционально-волевой сферы детей с нарушением интеллекта активно изучались, разрабатывались методы экспериментально-психологического исследования детей с целью выявления интеллектуального недоразвития и его особенностей.

В монографии Ж.И. Шиф [25] Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы" систематизированы почти все экспериментальные исследования, выполненные в Институте дефектологии АПН СССР. Огромный материал, собранный и обобщенный в этой монографии, является фундаментом научного знания в области психологии олигофрении. В настоящее время происходит дальнейшее изучение особенностей психического развития детей с нарушением интеллекта. Это дает возможность анализировать сущность умственной отсталости не по отдельным психическим процессам, а целостно.

Как указывает С.Я. Рубинштейн [30] умственная отсталость - это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такое развитие, при котором страдают не только интеллект, но и все высшие психические функции.

К основным особенностям психического развития детей-олигофренов относятся: несформированность высших форм познавательной деятельности (анализа, синтеза, обобщения, абстракции); конкретность и поверхностность мышления; замедленное развитие речи; незрелость эмоционально-волевой сферы.

Умственная отсталость (олигофрения) может сочетаться с любым другим психическим или соматическим расстройством; при этом у умственно отсталых может наблюдаться весь диапазон психических расстройств в 3-4 раза чаще, чем в общей популяции. Причинами умственной отсталости более чем в половине случаев являются генетические аномалии (в том числе болезнь Дауна, аномалии половых хромосом и т. д.); в 10% случаев возникновение умственной отсталости связано с врожденными нарушениями активности ферментов, обмена аминокислот, металлов, солей, жиров и углеводов. Помимо этого, умственная отсталость возникает при нарушениях развития плода и в результате воздействия различных вредностей в раннем детстве. Особо опасными являются травмы, отравления, инфекционные заболевания (токсоплазмоз, краснуха), перенесенные будущей матерью в первую половину беременности, когда происходит формирование зачатков головного мозга. Травмы, полученные при родах, и гипоксия плода также могут привести к психическому недоразвитию ребенка.

Основной дефект, который характерен для лиц с интеллектуальным недоразвитием, - нарушение познавательной деятельности - вызван органическим повреждением коры головного мозга.

По словам Н.В. Ляудис [31] у детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается замедленное формирование двигательных навыков по сравнению с нормой: они позже, чем нормальные дети, начинают сидеть, ходить, в дальнейшем часто отмечается неточность зрительно-моторной координации, замедление скорости реакции. Нарушено произвольное внимание, в некоторых случаях недостаточен объем внимания, его распределение и переключаемость. Восприятие у этих детей характеризуется бедностью и недостаточностью: меньшим, по сравнению с нормой, объемом восприятия, затруднениями в восприятии зрительно-пространственных соотношений, материала и формы предметов. Отмечается специфическое нарушение памяти. В частности, механическое запоминание при легкой умственной отсталости нарушено незначительно либо вообще не нарушено, а при некоторых формах умственной отсталости, например, в связи с синдромом Дауна, нередко отмечается повышенное механическое запоминание целых предложений без понимания их смысла. При этом опосредованное ассоциативное запоминание заметно снижено.

Согласно результатам А.Л. Венгер [8] нарушения функции речи проявляются по-разному в зависимости от причины и степени тяжести умственной отсталости. Часто отмечаются нарушения речевой моторики, приводящие к неправильному звукопроизношению. Страдает и содержательная сторона речи: крайне низкий словарный запас, отмечаются стойкие нарушения грамматического строя речи. Пассивный словарный запас несколько больше активного, однако затруднено понимание слов и выражений, выходящих за пределы обиходной жизни. Нарушена регулирующая функция речи; ее использование для саморегуляции (самоорганизации) деятельности ребенка затруднено.

Интеллект при умственной отсталости поражен тотально и равномерно. Отмечаются недостаточность формирования понятий, неспособность к самостоятельному обобщению и отвлечению. Нарушена также функция предметного анализа. При исследовании вербального и невербального интеллекта не отмечается существенной разницы в уровне достижений.

По словам Ю.Б. Дормашев [18] эмоционально-волевая регуляция недостаточна. Актуальны только непосредственные эмоциональные раздражители, недостаточна способность к волевому подавлению и контролю эмоциональных импульсов. Общая незрелость личности проявляется в пассивности, внушаемости, недоразвитии познавательных интересов и волевой регуляции. Зарубежные дефектологи, наблюдая за жизнью умственно отсталых в специальных больницах анализируя многочисленные факты, подчеркивали грубую недостаточность воли этих детей и делали вывод о том, что именно эта особенность характеризует сущность умственной отсталости.

В школьном возрасте эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно в младших классах, характеризуется незрелостью и недоразвитием. Учащиеся вспомогательной школы весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются этого делать.

По словам Т.Г. Богднова [7] Особенностью психического недоразвития при умственной отсталости является также иерархичность: более поздние высшие формы психических процессов страдают в большей степени, чем элементарные. Так, например, при относительной сохранности элементарных функций моторики (ходьбы, хватания и т. д.) нарушена точная координация движений, мелкая моторика кисти. Исследования дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.

Исследовании Ю.Б. Гипенрейтер [16], А.Н. Леонтьева [28], А.И. Мещерякова [37] и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

Таким образом, психическое недоразвитие при умственной отсталости носит тотальный характер, охватывая все сферы психики: моторику, восприятие, память, речь, интеллект, эмоции и личность в целом.

1.3 Особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Необходимым условием любой человеческой деятельности, требующей организованности, точности и напряжения, является высокая активность и сосредоточенность внимания. Именно поэтому внимание считают одним из важных показателей общей оценки уровня развития личности.

Т.А. Басилова [5] утверждает, что с того времени, как умственно отсталые дети были выделены из детской популяции и стали предметом специального изучения, клиницисты, психологи, педагоги настойчиво говорят о глубоких нарушениях их внимания. В прошлом веке отклонения в развитии внимания некоторые дефектологи оценивали, как сущность умственной отсталости. И в настоящее время эти отклонения рассматриваются многими отечественными и зарубежными учеными как один из важнейших показателей клинической характеристики умственно отсталых детей.

В исследовании М.С. Певзнер[38] на основании клинических и патофизиологических данных было показано, что ведущим нарушением высшей нервной деятельности у всех учащихся с нарушением интеллекта является патологическая инертность нервных процессов, нарушение их подвижности. Вместе с тем М.С. Певзнер [38] говорит о том, что у некоторых учащихся с нарушением интеллекта наблюдается нарушение баланса между основными нервными процессами. Иначе говоря, речь идет о преобладании возбуждения над торможением или, напротив, торможения над возбуждением. Специалисты отмечают, что у учащихся с нарушением интеллекта часто возникают летучие кратковременные фазовые состояния, которые во время учебной деятельности проявляют себя в колебаниях внимания.

В фундаментальных исследованиях А.Р. Лурия [30] и Е.Д. Хомской [30] также рассматриваются нейрофизиологические основы внимания. В исследовании Е.Д Хомской[30]особое значение придается селективному вниманию. Это внимание предполагает отбор и удержание нужной информации. При селективном внимании необходимо отвлечься от не относящейся к нужному делу, но воздействующей на анализаторы информации.

Е.Д Хомской [30] подробно излагает литературные источники, в которых раскрывается вопрос о механизмах нарушения внимания. Далее Хомской Е.Д [30] рассматривает вопрос о причинах колебания внимания и делает вывод о том, что они недостаточно изучены, особенно применительно к произвольной умственной деятельности человека. Неясным остается, по ее мнению, роль различных мозговых структур, в осуществлении обусловленных речью произвольных форм внимания. Данные исследования свидетельствуют о большой роли в осуществлении этого процесса медиобазальных отделов коры лобных долей головного мозга.

П.Я. Гальпериным[12] был предложен несколько иной подход к недостаткам внимательности и возможности их преодоления. Он не отрицает того, что одной из причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов. Вместе с тем он рассматривает внимание как формирующийся навык.

Исследования Н.С Осиповой[34] показали, что невнимательность учащихся с нарушением интеллекта в процессе чтения и письма вовсе не обязательно является следствием нарушения корковой нейродинамики. Вниманию, как действию самоконтроля, можно и нужно специально обучать. Несомненно, что это положение правильно. Работы в указанном направлении предстоит еще очень много.

Усвоение, учащимися школьных знаний предполагает некоторую сформированность произвольного внимания. Оно у младших школьников с нарушением интеллекта характеризуется целым рядом нарушений: небольшим объемом, слабой устойчивостью и переключаемостью, малой произвольностью и т.д. Так, рассматривая и анализируя под руководством учителя предмет, который предстоит зарисовать, ученики-олигофрены слабо фокусируют свое внимание на этом объекте, у них наблюдается отвлечение внимания на другие предметы, находящиеся в их окружении. От восприятия и анализа предмета их легко может отвлечь любой посторонний звук, действие.

Воспитание внимания у младших школьников с нарушением интеллекта тесным образом связано с формированием их личности. Внимание сопровождает формирование таких личностных качеств, как целенаправленность,самостоятельность,дисциплинированность,настойчивость и др. Присущие ученикам с недостатками умственного развития нарушения произвольного внимания препятствуют формированию у них целенаправленности поведения и деятельности, резко снижают их работоспособность.

Исследователи М.С. Певзнер [38], Л.И Переслени [38], С.Л. Рубинштейн [35] подчеркивают тесную взаимосвязь между нарушениями познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта с дефектами их произвольного и непроизвольного внимания.

Исследования Т.А. Басилова [5] показали зависимость объема внимания учащихся с нарушением интеллекта от наличия смысловых связей между предъявляемыми объектами. При восприятии изображенных предметов, логическая взаимосвязь между которыми понятна учащимся, внимание у первоклассников повышается. У третьеклассников значительно возрастает объем внимания при восприятии не только изображений предметов, логически связанных между собой, но и букв, образующих слова, т. е. при восприятии более абстрактного материала. Это свидетельствует о том, что к III классу у школьников с нарушением интеллекта формируется умение группировать логически взаимосвязанные объекты.

Т.А. Басилова [5] указывает, что под устойчивостью внимания подразумевается длительность сосредоточения внимания на объекте. Большинство младших школьников с нарушением интеллекта могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу. Так, в течение 15 минут учащиеся с нарушением интеллекта в корректурных пробах достаточно успешно вычеркивают 3 изображения. Продуктивность работы при этом в среднем не снижается, а в отдельных случаях даже повышается. Вместе с тем отмечается большое число ошибок, проявляющихся в пропуске зачеркивания предусмотренных инструкцией изображений (знаков), в зачеркивании не предусмотренных инструкцией знаков. Средний уровень устойчивости внимания школьников с нарушением интеллекта ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

От I к III классу наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп выполнения задания. Третьеклассники работают быстрее первоклассников, но количество ошибок, которое они допускают в ходе выполнения задания, остается очень существенным. Это свидетельствует о том, что показатели устойчивости внимания повышаются к III классу в основном за счет роста темпа работы, а не ее качества. Для младших школьников с нарушением интеллекта периодом наиболее оптимального проявления устойчивости внимания при выполнении однообразной работы является временной промежуток в 6--10 минут.

Л.Б. Бяряева [4] считает, что возникают ситуации, когда учащимся с нарушением интеллекта бывает необходимо одновременно выполнять два и более действия. Так, первоклассники, по заданию учителя вычеркивая в корректурной таблице определенные фигуры, должны были, кроме того, считать звуковые сигналы, подававшиеся во время этой работы. Однако учащиеся занимались только корректурной таблицей, т. е. из двух видов деятельности они выполняли только одну, ту, которая была для них более привычной.

В исследовании Ю.В. Левченко [29] еще одним важным качеством внимания является его переключение. Особенности переключения внимания у учащихся с нарушением интеллекта мало изучены, однако имеющиеся материалы позволяют сделать некоторые выводы. Замечено, что младшие школьники успешнее выполняют задания, требующие переключения внимания при работе с более конкретным материалом (например, с изображением предметов), чем с абстрактным.

Учащиеся с нарушением интеллекта, особенно младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения.

В исследовании С.В. Лиепинь [8] обнаружены существенные различия в свойствах внимания у школьников с нарушением интеллекта, характеризующихся разной структурой дефекта.

Так, у учащихся с не осложненной формой олигофрении наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях объема внимания, устойчивости и его распределения, а также в динамике развития этих свойств.

У учащихся с нарушением интеллекта с преобладанием процессов возбуждения констатировано существенное отставание в показателях качества устойчивости и распределения внимания по сравнению с учащимися, имеющими неосложненную форму олигофрении. У учеников этой клинической группы отмечается относительно быстрый темп работы, сопровождающийся самым большим числом ошибок. Общая характеристика внимания возбудимых олигофренов при создании им оптимальных условий такая же, как у школьников с нарушением интеллекта с неосложненной структурой дефекта. Вместе с тем при предъявлении им объектов, связанных между собой по смыслу, объем их внимания более узкий. У них также отмечается низкая динамика развития внимания.

Учащиеся с нарушением интеллекта с преобладанием процессов торможения имеют самый низкий показатель устойчивости внимания. Большинство учащихся этой клинической группы не способны к распределению внимания. По сравнению с другими группами олигофренов у них самый узкий объем внимания.

Таким образом, анализ теоретических источников показал, что у младших школьников с нарушением интеллекта не одно из свойств внимания не остаётся тем или иным образом, не задетым патологическими отклонениями в психическом развитии ребенка. Так авторы указывают на малый объем внимания олигофренов, на колебания устойчивости внимания и его концентрации, проявляющиеся в периодических изменениях работоспособности и в быстрой утомляемости учеников. Подчеркивают их постоянную, чрезвычайно легкую отвлекаемость, особенно отчетливо обнаруживающуюся при работе с относительно сложным материалом.

Исследователи подчеркивают существенную роль внимания в выполнении учебной и трудовой деятельности. Среди основных недостатков внимания умственно отсталых школьников отмечают нарушение концентрации, устойчивости, распределения, переключаемость и объем внимания. У учащихся с нарушениями интеллекта непроизвольное внимание несколько сохраннее произвольного, но и оно отличается своеобразием. Внимание умственно отсталого ребенка находится в прямой зависимости от особенностей его работоспособности и связано с высшей нервной деятельностью. Так, у детей с возбудимым типом нервной системы несколько сохраннее темп, объем и переключаемость внимания, у тормозных детей выше устойчивость.

Таким образом, при умственной отсталости ни одно из свойств внимания не остается тем или иным образом не задетым патологическим отклонением. Однако специалистами выявлены возможности коррекции недостатков внимания у детей в процессе обучения

Выводы к I главе

Внимание младших школьников отличается легкой переключаемостью и отвлечением, что мешает детям сосредоточиться на одном объекте. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Их внимание в большей степени зависит от поставленной задачи.

Преобладающим видом внимания младшего школьника в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс. Реакция на всё новое, яркое, необычное сильна в этом возрасте. Внимание младшего школьника тесно связано с мыслительной деятельностью - учащиеся не смогут сосредоточить своё внимание на неясном, непонятном. Они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необходимо трудное, непонятное сделать для учащихся простым и доступным.

Учащиеся четвертого класса становятся более внимательными, чем учащиеся первого класса: у них возрастает и совершенствуется способность к устойчивости, распределению и переключению внимания.

Что характерно для младших школьников с умственной отсталостью, это в первую очередь особенности психики. Для них свойственно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем мире, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Им требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.).Отличительной чертой мышления детей с умственной отсталостью является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Отмечаются трудности звукобуквенного анализа, выражены недостатки внимания, недоразвитие эмоций, нет оттенков, переживаний. Из - за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство. Все эти особенности психических процессов у учащихся с умственной отсталостью влияют на характер протекания их деятельности.

Внимание школьников с умственной отсталостью плохо фокусируется, слабо сосредотачивается на объектах, как бы скользит по их поверхности. Трудность, а подчас и невозможность длительной концентрации, отражается, прежде всего, на деятельности, требующей значительного умственного напряжения. Легкость отвлечения внимания определяет у детей с умственно отсталостью потерю логического хода мысли.

Умственно отсталые школьники с преобладанием процесса возбуждения работают быстро, но крайне невнимательно, они часто отвлекаются, для них характерна удивительная живость, подвижность, назойливость, часто двигательная расторможенность. Школьники с умственной отсталостью, у которых преобладает процесс торможения, имеют самый низкий показатель устойчивости внимания, отличаясь этим от детей с не осложненной формой умственной отсталости, и от детей, у которых преобладает процесс возбуждения.

Таким образом, можно смело утверждать, что нарушения внимания у школьников с умственной отсталостью выражены: практически ни одно из свойств внимания не остается не задетым. Учитывая то, что в процессе школьного обучения от учащегося требуется постоянная, подчас весьма напряженная и целенаправленная концентрация психической деятельности, педагог в практике своей работы должен непрерывно совершенствовать приемы активизации, привлечения внимания к значимым объектам, удержания внимания в необходимом русле и на должном уровне.

Глава 2. Исследование внимания детей младшего школьного возраста с комплексными нарушениями интеллекта

2.1 Организация исследования

Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем и коррекция трудностей в процессе обучения требуют объективной оценки функционального развития каждого ребенка. Одним из важнейших показателей функционального развития является уровень сформированности параметров внимания, определяющий успешность учебной деятельности в школе.

Исследование проводилось на базе Автономного учреждения Воронежской области "Областной центр реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями "Парус надежды". В нем приняли участие 20 детей в возрасте 6-7 до 10-11 лет, из них 10 детей с расстройствами аутистического спектра и 10 нормотипичных детей.

Цель исследования: изучить особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Для выявления особенностей внимания у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта было проведено исследование и использовались методики:

1)«Круги» в интерпретации Чередникова Т.В [41] для выявление уровня развития объема внимания;

1. «Корректурная проба» (буквенный вариант) в интерпретации Рубинштейн С.Я. [39] для изучения объема и концентрации внимания;

2. «Найди и вычеркни» в интерпретации Марцинковской Т.Д. [40]для определения устойчивости внимания;

3. Количественный и качественный анализ результатов исследования.

4. Интерпретационный метод.

Методика 1. «Круги».

Цель: выявление уровня развития объема внимания.

Описание: в таблице с пустыми и двойными, тройными кругами разных размеров следует отыскать все пустые круги в порядке уменьшения их размеров (от самого большого до самого маленького).

Оборудование: таблица с изображением пустых, двойных и тройных кругов разных размеров; часы с секундной стрелкой; протокол для фиксации параметров.

Инструкция: «Сейчас мы поиграем. Будь внимателен. Я объясню задание один раз. В этой таблице нарисованы круги разных размеров. Одни из них пустые (показ), другие - двойные (показ), а третьи - тройные (показ). Посмотри внимательно и отыщи все пустые круги от самого большого до самого маленького в порядке их уменьшения. Приступай к работе».

Фиксируемые параметры: время выполнения задания, количество сделанных ошибок.

Таблица 1 Нормативы:

Время выполнения	Количество ошибок	Баллы	Результат
30 - 40	1 - 2	3	Высокий
40 - 110	3 - 5	2	Средний
Свыше 110	Более 7-8	1	Низкий

Методика 2. «Корректурная проба»(буквенный вариант).

Цель: диагностика распределения внимания.

Процедура проведения: методика используется для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации - по количеству сделанных ошибок.

Норма объема внимания для детей 6-7 лет - 400 знаков и выше, концентрации - 10 ошибок и менее; для детей 8-10 лет - 600 знаков и выше, концентрации - 5 ошибок и менее.

Необходимо фиксировать общее время выполнения всей работы (максимум 5 минут). Через каждую минуту взрослый должен отмечать цветным карандашом на бланке (предупредив об этом заранее ребенка, чтобы не сбивать его темп работы) место текущего поиска заданных знаков.

Оборудование: различного вида изображения - фигурные, буквенные, силуэтные и др.; протокол для фиксации параметров; часы с секундной стрелкой, простые карандаши.

Инструкция: «На бланке с буквами отчеркни первый ряд букв. Твоя задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно. Время работы - 5 минут. Если я буду своим карандашом ставить какие-либо знаки, не обращай внимания и продолжай работать».

Фиксируемые параметры: время выполнения задания.

Таблица 2 Нормативы:

Время выполнения	Баллы	Результат
Менее 2,5мин	3	Высокий
2,5-3мин	2	Средний
3-5мин	1	Низкий

Скоростные характеристики психической деятельности являются индивидуальными для каждого ребенка, здесь не может быть жестких нормативов и прямой связи с уровнем развития интеллекта.

Методика 3. «Найди и вычеркни».

Цель: диагностика устойчивости внимания.

Процедура проведения: ребенок работает по инструкции с рисунком, на котором в случайном порядке изображены простые фигуры (грибок, домик, ведерко, мяч, цветок, флажок). Ему дано задание: искать и разными способами зачеркивать две неодинаковые фигуры, например: звездочку перечеркивать вертикальной линией, а кружок -- горизонтальной. Ребенок работает 2,5 минуты, в течение которых пять раз подряд (через каждые 30 секунд) ему говорят «начинай» и «стоп». Экспериментатор отмечает на рисунке ребенка то место, где даются соответствующие команды.

Оборудование: рисунок с изображением простых фигур, часы с секундной стрелкой, протокол для фиксации параметров внимания, простые карандаши. Инструкция: «Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных знакомых тебе предметов. Когда я скажу «Начинай», ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать названные мной фигуры. Это необходимо будет делать до тех пор, пока я не скажу «стоп». В это время ты должен будешь остановиться и показать мне, то изображение предмета, которое ты увидел последним.

Я отмечу на твоем рисунке место, где ты остановился, и снова скажу «начинай». После этого ты продолжишь искать и вычеркивать из рисунка заданные предметы.

Так будет несколько раз, пока я не скажу слово «конец». На этом выполнение задания завершится».

Фиксируемые параметры:

t -- время выполнения задания;

N -- количество изображений предметов, просмотренных за все время работы, а также отдельно за каждый 30-секундный интервал;

п -- количество допущенных ошибок (пропущенные нужные изображения или зачеркнутые ненужные изображения).

Обработка результатов:

Вначале подсчитывается количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком за все время выполнения задания, а также отдельно за каждый 30-секундный интервал.

Полученные значения подставляются в формулу, по которой определяется показатель уровня развития устойчивости внимания.

S = (0,5N - 2,8n)/t,

где S -- показатель продуктивности и устойчивости внимания обследованного ребенка;

N- количество просмотренных предметов;

t - время выполнения задания, мин;

п - количество допущенных ошибок.

В итоге количественной обработки психодиагностических данных определяются по приведенной выше формуле шесть показателей, один - для всего времени работы над методикой (2,5 мин), а остальные - для каждого 30-секундного интервала. Соответственно, переменная t в методике будет принимать значение 150 и 30.

По всем показателям S, полученным в процессе выполнения задания, строится график, на основе анализа которого можно судить о динамике изменения продуктивности и устойчивости внимания ребенка во времени.

При построении графика показатели устойчивости оцениваются по 10-балльной системе.

10 баллов - показатель S у ребенка выше, чем 1,25 балла.

8-9 баллов - показатель S находится в пределах от 1,00 до 1,25 балла

6-7 баллов - показатель S находится в интервале от 0,75 до 1,00 балла

4-5 баллов - показатель S находится в границах от 0,50 до 0,75 балла.

2-3 балла - показатель S находится в пределах от 0,24 до 0,50 балла.

0-1 балл - показатель S находится в интервале от 0,00 до 0,2 балла.

Устойчивость внимания оценивается так:

10 баллов -- все точки на рисунке не выходят за пределы одной зоны, а сам график напоминает кривую 1;

8-9 баллов - все точки в двух зонах аналогично кривой 2;

6-7 баллов - все точки в трех зонах, сама кривая похожа на график 3;

4-5 баллов - все точки в четырех зонах, а кривая напоминает график 4;

3 балла - все точки в пяти зонах, а кривая похожа на график 5. Таким образом, с помощью данных методов и методик можно выявить особенности внимания детей с интеллектуальными нарушениями.

2.2 Анализ результатов исследования

В результате проведенного исследования объема внимания было установлено, что 7 из 10 испытуемых с нарушением интеллекта продемонстрировали узкий объема внимания. Дети по1,5-2 минуты выполняли задание, допускали большое количество ошибок: затруднялись в определении размера кругов, забывали какие круги необходимо выбрать. Максим Р. и Матвей О. даже за 5 минут не справились с заданием.

3 учеников с умственной отсталостью Марина К., Денис Г и Саша Л. показали средний уровень. Им требовалось по 1,5 минуты для выполнения задания.

В группе нормотипичных учащихся дети более успешно справлялись с заданием: 6 человек показали высокий уровень и 4 - средний. Этим детям требовалось большее количество времени для его выполнения.

Таблица 1. Результаты исследования объема внимания у детей младшего школьного возраста

Уровень сформированности	Количество испытуемых группы 1	Количество испытуемых группы 2
Высокий	0	6
Средний	3	4
Низкий	7	0

В графическом виде результаты исследования представлены на рисунке 1.

Таким образом, у младших школьников узкий объем внимания, им требуется дополнительное время для выполнения задания, они допускают большое количество ошибок, затрудняются соотносить предметы по размеру.

В результате проведенного исследования распределения внимания было установлено, что 5 из 10 испытуемых с нарушением интеллекта продемонстрировали узкое распределение внимания. Дети по 2-3 минуты выполняли задание, допускали большое количество ошибок: затруднялись в поиске букв и их вычеркивании, забывали какие буквы необходимо выбрать. Максим Р. и Матвей О. Оля М. Даша Ж. даже за 5 минут не справились с заданием.

Рисунок 1. Диаграмма распределения испытуемых по результатам обследования объема внимания у младших школьников.

5 учеников с умственной отсталостью Марина К., Денис Г и Саша Л. Лена Л. Катя К. показали средний уровень. Им требовалось по 1,5-2 минуты для выполнения задания.

В группе нормотипичных учащихся дети более успешно справлялись с заданием: 8 человек показали высокий уровень и 2 - средний. Этим детям требовалось большее количество времени для его выполнения.

Таблица 2. Результаты исследования распределения внимания у детей младшего школьного возраста

Уровень сформированности	Количество испытуемых группы 1	Количество испытуемых группы 2
Высокий	0	8
Средний	5	2
Низкий	5	0

В графическом виде результаты исследования представлены на рисунке 2.



Рисунок 2. Диаграмма распределения испытуемых по результатам обследования распределения внимания у младших школьников.

Таким образом, у младших школьников узкое распределение внимания, им требуется дополнительное время для выполнения задания, они допускают большое количество ошибок, затрудняются находить правильные буквы и вычеркивать их.

В результате проведенного исследования устойчивости внимания было установлено, что 8 из 10 испытуемых с нарушением интеллекта продемонстрировали низкую устойчивость. Дети по 2-3 минуты выполняли задание, допускали большое количество ошибок: затруднялись в поиске нужных им изображений и их вычеркивании, терялись в большом количестве рисунков. Оля М. Даша Ж. даже за 5 минут не справились с заданием.

2 ученика с умственной отсталостью Лена Л. Катя К. показали средний уровень. Им требовалось по 1,5-2 минуты для выполнения задания.

В группе нормотипичных учащихся дети более успешно справлялись с заданием: 9 человек показали высокий уровень и 1 - средний. Этим детям требовалось большее количество времени для его выполнения.

Таблица 3. Результаты исследования распределения внимания у детей младшего школьного возраста

Уровень сформированности	Количество испытуемых группы 1	Количество испытуемых группы 2
Высокий	0	9
Средний	2	1
Низкий	8	0

В графическом виде результаты исследования представлены на рисунке 3.

Рисунок 3. Диаграмма распределения испытуемых по результатам обследования распределения внимания у младших школьников.

Таким образом, у младших школьников узкое распределение внимания, им требуется дополнительное время для выполнения задания, они допускают большое количество ошибок, затрудняются находить правильные буквы и вычеркивать их.В ходе проведенного исследования установлено, что дети с нарушением интеллекта отстают от своих сверстников, имеющих единичное нарушение внимания. Особенностями развития внимания детей с нарушением интеллекта являются низкий уровень распределения внимания, т.е способности удерживать в центре внимания определенное число разнородных объектов одновременно и низкий уровень переключения внимания, т.е сознательного и осмысленного перемещения внимания с одного объекта на другой.

2.3 Психолого-педагогические рекомендации по развитию внимания у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Рекомендации для педагогов и родителей

В процессе исследования был разработан ряд рекомендаций для педагогов и родителей.

Педагогам: проведение учителем-дефектологом систематических консультаций, семинаров для учителей и воспитателей начальных классов по особенностям формирования навыков общения у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта. Совместное обсуждение результатов психолого-педагогической диагностики детей с целью определения оптимального стиля взаимодействия с каждым ребенком, в процессе ежедневной воспитательно-образовательной работы.

Создание коррекционной зоны для работы по формированию навыков общения у детей, проведение коммуникативных упражнений и тренингов, использование аудиопрослушивания релаксационных мелодий во время отдыха и занятий, использование музыкального сопровождения на уроках, включение детей на занятия с психологом, посещение сенсорной комнаты.По ходу игр вносить необходимые коррективы и поправки в речь детей, отмечает их успехи и обеспечивает вариативность игры.

Рекомендации родителям:поощряйте в ребенке инициативу. Пусть он будет лидером всех начинаний, но также объясните - другие могут быть в чем-то лучше его. Не сравнивайте ребенка с другими детьми, сравнивайте его с самим собой, тем, каким он был вчера и, возможно будет завтра;пусть ваш ребенок в каждый момент времени чувствует, что вы любите, цените и принимаете его. Не стесняйтесь лишний раз его приласкать или пожалеть. Пусть он видит, что он нужен и важен для вас, и не позволяйте ребенку делать все, что ему заблагорассудится, но и не ограничивайте его во всем.

Также предлагаю играть с вашим ребенком в игры, направленные на коррекцию и развитие свойств произвольного внимания.

Методики по развитию общей внимательности, наблюдательности.

Упражнение «Запрещенная буква»

Цель -тренировать произвольное внимание, находчивость.

Один из участников игры- водящий. Он поочередно, обращаясь к играющим, задает каждому какой-нибудь вопрос, требуя на него немедленного ответа. Например: «Сколько тебе лет?», «Какое ты любишь варенье?» и т. п. Тот, к кому обращен вопрос, должен тотчас же дать любой ответ, но, не употребляя в своей фразе «запрещенной» по уговору буквы. Например, буквы «А». Водящий постарается подыскать каверзные вопросы, которые предполагают в ответе букву «А». В таком случае игроку вместо верного ответа придется отделаться шуткой. «Не могу вспомнить!».

Игра ведется в быстром темпе, долго раздумывать не разрешается. Не ответил сразу или употребил в своем ответе запрещенную букву, становись на место водящего и задавай вопросы. Победителями будут те, кто ни разу не попал в ловушку и давал быстрые, находчивые ответы.

Птица- не птица.

Веселая игра на внимание и знание птиц. Взрослый читает стишки. Задача детей внимательно слушать и, если прозвучит слово, обозначающее не птицу, подать сигнал- хлопать. Обязательно спросить ребенка, что неправильно и уточнить: «А муха- это кто?». Выиграет тот, кто верно заметит всех не птиц.

Методики, игры и упражнения для развития свойств внимания.

Упражнение на увеличение объема внимания «Заметь все»

Раскладываются в ряд 7-10 предметов (или картинок с изображением предметов на наборном полотне), которые затем закрываются. Приоткрыв предметы на 10 с, снова закрыть их и предложить детям перечислить все предметы (или картинки), которые они запомнили.

...