Формирование иноязычной межкультурной компетенции учащихся средней школы на основе лингвострановедческого материала

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

БАЛТИЙСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ ИММАНУИЛА КАНТА

Институт образования

Курсовая работа

Формирование иноязычной межкультурной компетенции учащихся средней школы на основе лингвострановедческого материала

Профиль «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»

Супруненко Виктории Валентиновны

Научный руководитель:

Старший преподаватель Института образования

Щербакова Наталья Сергеевна

Калининград

2020



СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования иноязычной межкультурной компетенции учащихся на среднем этапе обучения на основе лингвострановедческого материала

1.1 Понятие межкультурной компетенции

1.2 Психолого-педагогические и методические основы иноязычной межкультурной компетенции учащихся на среднем этапе обучения

1.3 Использование лингвострановедческого материала на уроках иностранного языка

Глава II. Исследование практического формирования иноязычной межкультурной компетенции учащихся на среднем этапе обучения на основе лингвострановедческого материала

2.1 Принципы формирования иноязычной межкультурной компетенции учащихся на среднем этапе обучения на основе лингвострановедческого материала

2.2 Разработка стратегии применения методов и приемов для формирования иноязычной межкультурной компетенции учащихся на среднем этапе на основе лингвострановедческого материала

Заключение

Список использованной литературы



Введение

В современном социуме интернациональные отношения и взаимодействие мировых культур и их представителей становятся все более интегративными, в силу развития технологического прогресса и изменения ментальности людей в целом. Культура иноязычного межличностного общения представляется нам многокомпонентным понятием и подразумевает не только соблюдение языковой, речевой и коммуникативно-стилистической и этнической норм поведения, но и социокультурных особенностей и факторов ситуаций общения.

В соответствии с этим, развитию межкультурной компетенции на занятиях по иностранному языку в школе уделяется сегодня больше внимания, чем несколько лет назад. Важной образовательной целью современной системы образования является воспитание поликультурной личности, способной к участию в межкультурном взаимодействии, а процесс изучения иностранных языков уже неуместно рассматривать без развития социокультурных факторов, культуры межличностного общения.

Таким образом, сегодня на государственном уровне новым вектором развития общеобразовательных школьных программ является модернизация под современные условия сосуществования культур, а именно улучшение качества образования в целом, развитие международного сотрудничества и как следствие наращивание темпов процесса глобализации. Поэтому формирование иноязычной межкультурной компетенции учащихся должно стать одним из самых ключевых компонентов образовательного процесса.

Полноценное освоение иноязычной культуры становится возможным при введении лингвострановедческого материала в учебный процесс, так как через использование лингвострановедческого подхода, учащиеся осваивают так же внеязыковую информацию, которая обеспечивает формирование необходимых компетенций, таких как, например, коммуникативная и социокультурная, что непосредственно и составляет межкультурную компетенцию.

Актуальность данной проблемы определила тему, объект, предмет, цель и задачи работы.

Объектом исследования являются основы формирования межкультурной компетенции учащихся на среднем этапе обучения на уроках иностранного языка. лингвострановедческий урок иностранный язык

Предметом исследования являются принципы и методы формирования межкультурной компетенции учащихся на среднем этапе обучения на основе лингвострановедческого подхода.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что система определенных методов и приемов на основе лингвострановедческого материала является эффективной при развитии межкультурной компетенции учащихся на среднем этапе обучения.

Целью данного исследования является изучение и теоретическое обоснование применения методов и приемов для формирования иноязычной межкультурной компетенции учащихся на среднем этапе обучения на основе лингвострановедческого материала.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

- Раскрыть сущность и значимость понятия иноязычной межкультурной компетенции и выявить психолого-педагогические основы её формирования

- Рассмотреть виды и формы практического использования лингвострановедческого материала для формирования межкультурной компетенции учащихся

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: изучение, критический анализ и систематизирование психолого-педагогической литературы, научных статей по проблеме формирования межкультурной компетенции, словарей методологических терминов и образовательных ресурсов сети Интернет.

Теоретической базой послужили работы таких авторов, как:Апальков В.Г., Сысоев П.В., Гальскова Н.Д., Садохин А.П., Томахин Г.Д., Сафонова В.В., Оберемко О.Г., Генсицкая Э.А. и другие.



Глава 1. Теоретические основы формирования межкультурной компетенции учащихся на среднем этапе обучения на основе лингвострановедческого материала

1.1 Понятие иноязычной межкультурной компетенции, её виды

Межкультурная компетенция занимает особое место в структуре профессиональной компетентности специалиста. Понятие «межкультурная компетенция» появилось в методике преподавания иностранных языков в середине 80-х годов, а в 90-е годы в связи с глобальными изменениями во всех сферах жизни российского общества происходит осознание необходимости познания чужой действительности и культуры [21, c.358].Н.Д. Гальскова трактует «межкультурную компетенцию» как способность людей вступать во взаимодействие, в процессе которого обнаруживается культурологическая специфика и ее вариативность. Внимание также может уделяться психологическим сторонам процесса коммуникации без связи с одной или разными лингвокультурами [5, с. 9].

Процесс взаимодействия между разными языковыми этническими сообществами строится на основе языка, который служитсвязующим культурологическим звеном, за счёт которого осуществляется коммуникация с носителем определенного языка. На негласном и более масштабном уровне взаимодействия, выстраиваетсякультура межличностных отношений.Однако знание языка без сформированного толерантного относительно культуры видения мира не является исчерпывающим.

Для начала дадим определение понятиям компетентность и компетенция. Термин компетенцияпоявился в 60-70-е гг. в западной, а в конце 1980-х гг. и в отечественной литературе. В это время началось формированиекомпетентностного подхода к обучению учащихся. Для понимания термина компетенция, необходимо учитывать разницу между компетентностью и компетенцией при толковании данного подхода. Согласно словарю методических терминов, компетенция - это совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных знаний, навыков, умений [1, c.107].Компетентность - множество личностных качеств студента, обусловленных спецификой сферы его деятельности и его личным опытом. Так, результативность деятельности как обучаемого, так и преподавателя оценивается с помощью различного ряда компетенций [23, c. 8].

Компетентностный подход к обучению проявляется в том, что содержание обучения включает в себя лишь такой программный материал, который соответствует компетенциям, востребованным в реальных жизненных обстоятельствах. Ряд определенных компетенций определяет результативность и эффективность деятельности и учителя, и ученика. Современный специалист должен владеть несколькими ключевыми компетенциями, а именно культурными (толерантность по отношению кпредставителями других культур), политическими и социальными (чувство ответственности, способность работать в коллективе, умение разрешать конфликтные ситуации), коммуникационными (владение языком), информационными, образовательными и способностью к непрерывному самообразованию.

Разные исследователи проблемы межкультурной компетенции дают различные трактовки и определения. Одни понимают под этим специфическую форму общения, другие представляют данную компетенцию как конечную цель процесса обучения иностранным языкам.

Под межкультурной компетенцией А.В. Хуторской понимает способность к взаимодействию, в основе которой лежат знания, умения и навыки, полученные в процессе межкультурно-коммуникативных контактов. Н.Н. Васильева определяет межкультурную компетенцию как знание специфических особенностей того или иного социума, оказывающих влияние на формирование поведения личности, использование ею определенных невербальных компонентов, исходя из национально-культурных ценностей, обычаев и традиций.

Согласно определению, данному А.П. Садохиным, межкультурная компетенция - это комплекс знаний и умений личности, который используется для эффективного процесса межкультурного взаимодействия с одновременным осуществлением проверки результатов коммуникации с помощью обратной связи [19, с. 12]. В основу межкультурной компетенции А.П. Садохин включает языковую, коммуникативную и культурную.

По О.Д. Митрофановой, межкультурная компетенция - взаимосвязь способности личности реализовать себя в рамках диалога культур и процесса освоения иной лингвокультуры при одновременном развитии культурного опыта человека.

Таким образом, исследователи, изучающие межкультурный подход, дают различные трактовки межкультурной компетенции. Одни рассматривают данную компетенцию с точки зрения возможности мирного сосуществования представителей разных культур в одном обществе, другие - как готовность человека к непосредственному участию в жизни мирового сообщества и отдельных её процессов. Понятие рассматривается с разных сторон и, бесспорно, каждая трактовка имеет место быть, так как между ними прослеживается заметная взаимосвязь.

Согласно позиции А. Кнапп-Поттхоффаоснову межкультурной компетенции составляют следующие структурные элементы:

1. Аффективный;

2. Когнитивный;

3. Стратегический.

Аффективный элемент состоит из эмпатии и толерантности. Когнитивный элемент базируется на интеграции знаний о родной культуре и культуре страны изучаемого языка, включая общие культурно-коммуникативные знания. Что касается стратегического элемента, в его основе лежат исследовательские, учебные и вербальные стратегии учащегося [30].

Принято выделять следующие компоненты межкультурной компетенции, развитие которых посредством обучения иностранным языкам можно считать эффективным:

?лингвострановедческий компонент (фоновая лексика, эквивалентные и безэквивалентные лексические понятия, фразеологизмы в совокупности с элементами страноведения и умение их правильно применять в ситуациях межкультурного общения);

?социокультурный (комплекс знаний, умений, навыков и способностей, касающихся социокультурных особенностей страны изучаемого языка, соответствующей специфики речевого и неречевого поведения, выделение схожих и различающихся черт культур родной страны и страны изучаемого языка);

? социолингвистический компонент (корреляция лингвистической формы и способа языкового выражения согласно ситуации определенного коммуникативного контекста);

? прагматический компонент (набор знаний, навыков и умений которые обеспечивают успешную реализацию акта межличностного кросс-культурного взаимодействия посредством приобщения учащегося к национальной специфике и ценностям страны изучаемого языка);

?общекультурный компонент (общая осведомленность и выполнение норм и правил речевого поведения);

?тематический компонент (навык чтения «между строк»и развитие интуитивного восприятия и понимания речи говорящего).

Межкультурная компетенциятесносвязанасосознаниемличностиспецифических особенностей своей и другой лингвокультуры, в отличие, например, от социокультурной компетенции, которая несет в себе показатель осведомленности личности о стране изучаемого языка.Конечно, социокультурный элемент является важной составляющей межкультурной компетенции, но помимо расширения общего кругозора при изучении иностранного языка, углубляется так же принятие и осознание специфичных черт и элементов, которые составляют культуру другой страны в целом. Соответственно, достижение такой образовательной цели осуществляется в том числе за счет межкультурной коммуникации, без которой о межкультурной компетенции не может идти и речи.

Таким образом, межкультурная компетенция является комплексным и системным явлением и включает в себя набор взаимосвязанных и относительно сбалансированных между собой компонентов, за счёт чего эффективно достигаются необходимые образовательные цели. Личность поэтапно движется в сторону признания иного языкового кода, его особенностей, чужеродных норм, традиций и обычаев, учитывая так же опыт особенности своей культуры.

1.2 Психолого-педагогические и методические основы иноязычной межкультурной компетенции учащихся на среднем этапе обучения

В наши дни образовательные цели включают в себя воспитание поликультурной личности, способной к участию в межкультурном взаимодействии, а развитие культуры межличностного общения в свою очередь является необходимой составляющей процесса изучения иностранных языков.

Культура иноязычного межличностного общения представляется нам многокомпонентным понятием и подразумевает не только соблюдение языковой, речевой и коммуникативно-стилистической и этнической норм поведения, но и социокультурных особенностей ифакторов ситуаций общения. Высшее образование подразумевает полноценное и всестороннее развитие умение межличностного общения, но база для этого закладывается уже в ходе среднего образования.

Так, уже на начальной ступени школьного образования имеет место быть участие учеников в небольших диалогах этикетного плана с соблюдением минимальных норм коммуникативного поведения. Ученики среднего звена должны уметь осуществлять иноязычное межличностное общение в ситуациях повседневного и бытового характера (в гостинице, кафе, на улице, в транспорте и т.д.). При окончании среднего образования ученики уже способны ориентироваться и в профессионально направленных темах (фирмы, предприятия, переговоры, деловой этикет). Выпускники профильных классов с углубленным изучением английского языка также должны уметь критически оценивать свою и чужую точки зрения, анализировать предмет обсуждения, логически рассуждать, давать убедительную аргументацию, подводить итоги.

Школьные учебно-методические материалы по английскому языку содержат вариативные задания,направленные на развитие культуры устной речи, в основном с опорой на аутентичные тексты (афиши, объявления, статьи из англоязычных газет и журналов). Ученики старших классов учатся правилам эффективного общения (умению убеждать, доказывать свою точку зрения, находить аргументы, спорить, дискутировать), развивают толерантность в общении, культуру выступления на публику. Таким образом, языковое образование в школе предполагает формирование и развитие целого ряда умений иноязычного межличностного общения как вида устного взаимодействия в первую очередь.

Выделяется несколько подходов для развития иноязычной межкультурной компетенции обучающихся, которые должны грамотно осуществляться в соответствии со свойствами развития психики учащихся среднего звена:

- социокультурный;

- коммуникативно-деятельностный;

- личностно-ориентированный;

- сознательный (когнитивный);

- компетентностный.

Социокультурный подход подразумевает целостное и взаимозависимое обучение языку и культуре его носителей (в основу этого подхода были положены научнообоснованные положения таких отечественных авторов как И.А. Зимней,А.Л. Бердичевского, Н.Д. Гальсковой,И.Н. Соловьевой, К.С. Кричевской, И.И. Халеевой,И.Л. Бим и др.) [24]. В.В. Сафонова глубоко исследовала социокультурный подход в обучении иностранного языка. Автор считает, что методической доминантой является система культуроведческих заданий для применения иностранного языка и социокультурной компетенции в ситуациях межкультурного общения [20, c.18].

П.В. Сысоев изучал поликультурный подход к обучению иностранного языка и культуре. Он рассматривает культурное многообразие тематического наполнения учебно-методического комплекса по иностранному языку по каждому отдельному типу культуры (этническому, профессиональному, социальному, территориальному,религиозномуи т.п.) в целях расширения социокультурного пространства и культурного самоопределения обучающихся, а также для развития способностей выступать против культурного вандализма, культурной агрессии и дискриминации [25, c. 10].

Коммуникативно-деятельностный подход дает полный и сбалансированный охват всех сторон и аспектов овладения иностранным языком в комплексе всех его функций. Основой и центром обучения иностранного языка подразумевается такая схема коммуникации, как субъект-субъект. При этом, понятие коммуникативности рассматривается не только как установление социального контакта с помощью прямой речевой коммуникации, но и в равной мере как приобщение личности к системе духовных ценностей другой культуры.

Личностно-ориентированный подход подразумевает направленность на развитие личности обучающегося как активного субъекта учебной деятельности и всестороннюю подготовку его к непрерывному процессу образования за пределами учебного учреждения в том числе, а так же самосовершенствования и саморазвития на протяжении всей жизни. Теоретические и методические основы этого подхода разрабатывали Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская.

Сознательный (или когнитивный) подход ориентирован на организацию сознательного овладения единицами языка в последовательности от приобретения знаний о значении таких единиц к формированию навыков и умений на основе приобретенных знаний. Этот подход обеспечивает овладение иностранного языка и культуры страны изучаемого языка в результате сознательного усвоения практически необходимых знаний для использования языка и развития на их основе речевых умений [28].

Компетентностный подход формирует набор компетенций, отражающих способность обучающихся самостоятельно решать поставленные задачи на практике в современном мире. В методике обучения иностранного языка - это ориентация процесса обучения на результат: общение на языке с представителями разных стран и культур в терминах «коммуникативная компетенция».

Обозначив педагогическую составляющую, мы плавно переходим к психологическим аспектам обучения школьников подросткового возраста. Переходный возраст несет с собой серьезные перемены в отношении ребенка к себе и социуму, это неизбежно затрагивает его отношение к учебе.

На определенном этапе развития у ребенка происходит смена ориентиров и попытка осознания своего места в жизни.Прежнее место, занимаемое подростком в окружающем его мире, начинает сознаваться им как не соответствующее его возможностям, и он стремится изменить его. Возникает открытый диссонанс между реалиями подростка и его внутренними возможностями. Это противоречие становится движущей силой психического развития и толчком на пути к перестройке деятельности ребенка. Тем самым осуществляется переход к новой ступени развития в его психологическом становлении.Существенно расширяется и деформируется весь практический жизненный опыт - обостряется стремление подростка занять новую позицию в отношениях со сверстниками и взрослыми, приобрести свободу действий, большую самостоятельность, а так же заявить о себе миру и утвердить свою личность, часто в протестной форме.

Рассмотрим основные психологические особенности подросткового возраста в контексте обучения, которое для подростка является главным видом деятельности на данном этапе жизни. Подросток отдает свое предпочтение тем видам учебной деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах. Его привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, более сложный учебный материал, возможность самому свободно строить свою познавательную деятельность. На фоне развития ведущей деятельности происходит развитие центральных новообразований возраста. Они охватывают в этот период жизни все стороны развития: изменения происходят в эмоциональной, моральной сфере и области психических функций в целом. Например:

- доминирующая потребность быть и считаться окружающими взрослым

- укрепление личных мотивов обучения, связанных с идеалом и профессиональными ориентирами

- развитие рефлексии и формирование устойчивых эмоциональных переживаний

- развитие самосознания и стремление к самоидентификации и самоутверждению

- формирование чувства товарищества

- формирование отношений в учебном коллективе

- формирование самооценки в процессе общения с другими людьми, чувства компетентности или неполноценности, неверие в себя и повышенная чувствительность при критике родителей и учителей

Существует еще множество тонкостей психического развития подростков, но в целом все сводится к вышеперечисленным свойствам. Внутренне систематизированное и взаимодополняющее использование указанных в параграфе подходов должно быть ориентированным на удовлетворение тех психических свойств развития ученика, за которые преподаватель может «зацепиться», чтобы развитие всех компонентов межккультурной компетенции выдалось максимально эффективным и синхронизированно вело к достижению цели учебного процесса.

1.3 Использование лингвострановедческого материала на уроках иностранного языка

Формирование иноязычной межкультурной компетенции обуславливает новое направление современной методики обучения иностранным языкам основанное на реальных условиях коммуникации. На пути к освоению коммуникативной компетенции как конечному результату изучения иностранного языка, в приоритет ставится не только развитие языковой компетенции, но и многогранное освоение внеязыковой информации, которая обеспечивает взаимопонимание и адекватное общение с представителем другой культуры. Из данного факта можно сделать выводо необходимости лингвострановедческого подхода при обучении иностранному языку. Лингвострановедческая компетенция является неотъемлемой частью межкультурной компетенции, но эти два понятия не идентичны [14, c. 55].

Термин «лингвострановедение» занимает фундаментальное место в практике преподавания иностранных языков. Поэтому следует осознавать четкую разницу между такими понятиями, как традиционное страноведение и лингвострановедение.

Страноведение- этокомплексная учебная дисциплина, которая включает в себя разнообразную информацию о стране изучаемого языка. В отличие от фундаментальных наук, на которых оно основано, страноведение включает в себя разную фрагментарную информацию о стране изучаемого языка и понимается как дисциплина в системе географических наук, ориентированных на комплексное изучение континентов, стран и регионов.

Однако если мы рассматриваем термин «лингвострановедение», мы понимаем, что это понятие сочетает в себе и обучение непосредственно языку, и комплексное знакомство с определенными сведениями о стране изучаемого языка. При этом, многие ученые и лингвисты (например, Е.М. Верещагин, Г.Д. Томахин) считают, что уместнее использовать термин «культуроведение», поскольку приоритетным объектом изучения становятся фоновые знания носителей языка и культура как система, а не конкретно страна изучаемого языка и сведения о ней [4, с.386].

Принято выделять два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранному языку: обществоведческий и филологический. По мнению Г.Д. Томахина, обществоведческий подход основывается на дисциплине, традиционно связанной с изучением любого иностранного языка. Принципиальным отличием страноведения и лингвострановедения является то, что страноведение считается обществоведческой дисциплиной, не всегда имеющей прямое отношение к изучению иностранного языка, в то время как лингвострановедение является филологической дисциплиной. Лингвострановедение преимущественно не является отдельным предметом, а преподается непосредственно в процессе работы над семантикой языковых единицна занятиях по иностранному языку.

Чтобы приблизиться к раскрытию темы использования лингвострановедческого материала, обратимся к методам донесения страноведческой информации учащимся.

Существует два метода:

1) Тематический, который раскрывает наиболее важные аспекты, связанные с основной информацией о стране изучаемого языка, такие как география, государственное устройство, история и т.д.

2) Филологический, при котором страноведческая информация преподносится не напрямую, а извлекается из различных иноязычных систем и структур: слов и словосочетаний, песен и стихов, произведений художественной литературы. Все это может не иметь прямого отношения к страноведческой проблематике, творчество является той призмой, через которую ученики могут формировать представление и понимание иноязычной картины мира [15].

Важно отметить, что оба способа преподнесения информации учащимся тесно взаимосвязаны. Согласно лингвострановедческой теории слова, предметом лингвострановедения является «специально отобранный, специфически однородный языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка, безэквивалентные, фоновые и коннотативные лексические единицы, узуальные формы речи, а также невербальные языки жестов, мимики и повседневного (привычного) поведения» [27].

Следует уделить особое внимание такому понятию, как «национальные реалии», то есть средства, которые содержат несколько специфичный национальный колорит и фоновую, оценочно окрашенную лексику. Это можно отнести к довольно тонким аспектам языка, освоение которых представляет наибольшую трудность, и в то же время незнание которых приводит к существенным барьерам в процессе общения на иностранном языке и непониманию аутентичных иностранных текстов.За счёт этого ученики с трудом выходят на высокий уровень освоения коммуникативной компетенции, что само собой влияет на межкультурную компетенцию в целом. К единицам, обладающим национально-специфическим содержанием, относятся не только лексемы, устойчивые словесные комплексы, но и речевые элементы, в том числе переменные словосочетания и предложения, тексты.

Г.Д.Томахинотмечает, к числу лексических единиц, обладающих ярко выраженной национально-культурной семантикой, относятсяназвания реалий (обозначения предметов и явлений, свойственных для определенной культуры), коннотативная лексика, включающая слова, которые совпадают по основному значению, но в то же время различаются по культурно-историческому контексту. Также относится фоновая лексика, называющая предметы и явления, которые имеют аналоги в сопоставляемой культуре, но различны национальными особенностями[26]. Стоит также учитывать взаимосвязь менталитета определенного народа и, например, фразеологических оборотов, в которых отражены особые национальные черты общества, самобытность культуры и исторического наследия страны.

Выше перечислен ряд факторов формирования лингвострановедческой осведомленности, но главными всеобъемлющим объектом изучения лингвострановедения являются реалии. Реалии -- это реальные факты, касающиеся быта, культуры, истории страны изучаемого языка её традиций, обычаев, и т.д. Соответственно, если опираться на лингвострановедческий материал, который основан преимущественно на знаниях страны изучаемого языка, на историческом и культурном её фоне,и систематизированно вводить его определенными, тематически направленными порциями, то внедрение такого рода будет наиболее продуктивным образом способствовать усвоению языка, при том не только в качестве коммуникативной функции.

Здесь же прослеживается прямая взаимосвязь - чем выше развита активная речевая деятельность, тем более прочными будут внутренние мотивы ученика, которые впоследствии сформируют положительное отношение к культурной, политической и экономической жизни страны изучаемого языка [9, c. 93].Таким образом, будут достигнуты основные цели, зафиксированные в Госстандарте, а именно воспитательная, развивающая, практическая и образовательная.

Из всего многообразия лингвострановедческого материала, в процессе отбора содержания национально-культурного компонента целенаправленно выделяется то, что имеет педагогическую ценность. Это значит, что материал способствует осведомленности ученика и максимально эффективному приобщению к культуре страны изучаемого языка, а не только способности общаться на иностранном языке. На практике лингвострановедческий материал содержит тексты страноведческого содержания, аутентичные тексты, фото и видео документы. Диалоги дают образцы речевого этикета, примеры использования фоновой и безэквивалентной лексики. В процессе преподавания учитель помогает учащимся открывать для себя реалии иноязычной культуры.

Задача учителя в контексте развития лингвострановедческого кругозора-подбирать наиболее эффективные способывзаимодействия со страноведческим материалом. На первых этапах обучения целесообразно предлагать учащимся различные опросники, кроссворды, лото, видеоматериалы. Любая приближенная к творческой деятельность, в которой учащийся так же найдет место для минимального самовыражения, может послужить хорошим стимулом к вовлечению в учебный процесс кросс-культурной направленности.

Любой учебный материал легче усваивается, если он эмоционально окрашен и вызывает положительные эмоции у обучающихся. В творческой атмосфере на занятиях снимаются коммуникативные барьеры, повышается инициативность учащегося, заинтересованность в окружающих его людях. Наиболее эффективны в реализации этих целей упражнения-диалоги, дискуссии, драматизации, коллективный исследовательский поиск, ролевые игры, проектная деятельность. Вышеперечисленные материалы и приемы работы при условии их творческого и системного применения помогают преподавателю развивать на занятиях лингвострановедческий потенциал английского языка.

Таким образом, при отборе языкового материала, главной опорой служит лингвострановедческий аспект. В процессе овладения языком, ознакомления с языковыми единицами, происходит постепенное накопление знаний о стране, постижение процессов, явлений, характерных черт, особенностей иноязычной действительности, культуры носителей языка [16, c.16]. Соответственно, в данном контексте языковой материал является связующим звеном представителей двух разных культур. Он систематизирует компоненты культуры страны изучаемого языка посредством отражения фоновых, коннотативных лексических единиц, узуальных форм речи, а также невербальных языков жестов, мимики и повседневного (привычного) поведения.



Глава 2. Исследование практического формирования иноязычной межкультурной компетенции учащихся на среднем этапе обучения на основе лингвострановедческого материала

2.1 Принципы формирования иноязычной межкультурной компетенции учащихся на среднем этапе обучения на основе лингвострановедческого материала

Понятие «принцип» и его составляющая широко освещаются в сфере педагогики, многие исследователи дают свои определения, но прослеживается взаимосвязь и весомые точки соприкосновения относительно данного термина. Под «принципом» понимается основное и исходное положение какой-либо теории, метода, науки, принимаемое в качестве аксиомы. В совокупности принципы детерминируют требования к уровню овладения изучаемой дисциплиной и частными её компонентами. А методические принципы относятся непосредственно к методике преподавания иностранных языков [3, c. 255].

В научной литературе описан целый ряд методических принципов, которые относятся к обучению иностранному языку и культуры страны изучаемого языка и формированию межкультурной и социокультурной компетенции учащихся. Исследователи данного вопроса зачастую сходятся в использовании определенных терминов и в их трактовке при формулировке методических принципов пересекающихся между собой в дидактическом наполнении.

Так, в работах В.В. Сафоновой, М. Байрама, П.В. Сысоева упоминается принцип «билингвального обучения», в соответствии с которым для эффективного овладения культурой страны изучаемого языка следует использовать оба языка - и родной, и изучаемый. При этом, в работах, например, Г.В. Елизаровой подобный по сути и наполнению принцип трактуется как «принцип культурно-связанного соизучения иностранного и родного языков», либо как принцип «диалога культур» или «эмпатического отношения к участникам межкультурного общения».

Попытку суммировать и систематизировать множество теорий на тему методических принципов формирования иноязычной межкультурной компетенции учащихся делают В.Г. Апальков и П.В. Сысоев в своих исследованиях данного вопроса и обозначают основные её принципы: принцип диалога культур, принцип билингвального обучения, принип культурной вариативности, принцип доминирования проблемных заданий принцип культурной оппозиции. Рассмотрим подробнее суть каждого принципа.

1. Принцип диалога культур

Термин «диалог культур» в научной литературе пользуется популярностью, особенно в последние годы. Основываясь на анализе философских и научных трудов, которые посвящены проблеме межкультурных взаимоотношений и их взаимовлияния, ряд авторов определяют «диалог культур» как философию взаимоотношения между культурами в современных поликультурных сообществах. Во-первых, это представление иной культуры, формирующее целостное отношение к представителю этой культуры, во-вторых сопоставление со своей культурой и понимания равноценности всех культур [17, c.106].

Проблема в том, что современное общество ещё не ушло полностью от культурной дискриминации, хотя процесс глобализации, ведущий к взаимозависимости культур, народов и цивилизаций, вызывает к жизни необходимость перехода от иерархической системы отношений к системе отношений, основанных на принципах демократии, плюрализма и толерантности [18, c. 177].Для того чтобы из теоретических философских рассуждений на тему межкультурной толерантности и взаимообогащения перейти к реальной практике общения, «диалог культур» должен являться одной из ключевых целей коммуникации между людьми и как результат одной из первостепенных целей образования.

Вполне очевиден факт, что основой построения диалога культур, считающегося ведущей социальной и педагогической целью общего и профессионального образования, является изучение иностранного языка. Согласно языковой педагогике, обучениеиностранному языку и культуре на основе принципа диалога культур подразумевает необходимость анализа аутентичного и частичноаутентичного культуроведческого материала. Материал такого рода используется вкачестве дидактического наполнения учебных программ по иностранным языкам по принципу обогащения круга изучаемых культур от этнических и социальных субкультур к геополитически маркированным регионально-континентальным культурам, к цивилизационным пластам и их отражению в мировой культуре [2, c.325].

Главным ориентиром является развитие общепланетарного мышления учащегося, а так же формирование ряда качеств, таких как эмпатия и толерантность, культурная непредвзятость, социокультурный такт, готовность к общению в иноязычной и инокультурной среде и т.д. Культурная вариативность становится одним из самых главных дидактических инструментов, позволяющих подготовить учащихся к активному взаимодействию в современном мире посредством иностранного языка [7].

Следующим компонентом рассматриваемого принципа является создание методических моделей, направленных на формирование билингвальной социокультурной компетенции. Иными словами, речь идет об осознании учащимся себя как культурно-исторического субъекта и представителя одновременно нескольких типов культур (профессиональной, гендерной, религиозной, этнической и т.д.) [22].

Помимо этого, принципиально важно контрастивно-сопоставительное изучение и анализ исторического и культурного взаимовлияния родной и изучаемой культур, а так же создание социально-педагогических условий, направленных на подготовкуучащихся к выполнению роли субъекта диалога культур или культурного посредника в ситуациях межкультурного общения.

2. Принцип доминирования проблемных культуроведческих заданий.

Процесс формирования межкультурной компетенции считается эффективным, когда на основе изучаемого материала учащийся осваивает стратегическое формирование и непрерывное повышение уровня межкультурной компетенции.Эти стратегии будут определять ход и результативность изучения иноязычной культуры или коммуникацию с её представителями.Соответственно, особое внимание при обучении культуре должно уделяться не только материалу, но и процессу его овладения.

Согласно В.В. Сафоновой [20], принцип доминирования проблемных культуроведческих заданийпредставляет своей целью создание модели культуроведческого образования посредством иностранного языка, опираясь на которую учащиеся в процессе решения постепенно усложняющихся культуроведческих задач обретают возможность:

- собирать, систематизировать, обобщать и интерпретировать культуроведческуюинформацию;

- овладевать стратегиями культуроведческого поиска и способами интерпретации культур;

- посредством развития поликультурной коммуникативной компетенции ориентироваться в соизучаемых типах культур и соответствующих им коммуникативных принципах, чувствовать уместность и приемлемость определенных форм взаимодействия в тех или иных культурных сообществах, уметь находить выход из ситуации коммуникативного тупика и недопонимания в процессе общения с представителем иной культуры;

- формировать и развивать глобальное восприятие и мыслить в масштабах многомерного поликультурного мира, т.е. изучая специфические особенности отдельных культур, воспринимать их как часть целого, как один единый взаимосвязанный механизм общего культурного фона всего человечества;

- овладевать стратегиями культурного самообразования и принимать участие в деятельности творческой направленности коммуникативно-познавательного и культуроведческогохарактера[29, c. 195-196].

При выборе проблемных культуроведческих заданий важно опираться на особенности психических свойств учащихся определенной возрастной группы и их поликультурного развития и в соответствии с этим учитыватьуровеньязыковой, речевой, когнитивной и социокультурной сложности отбираемого материала. Социально-педагогический аспект проблемных заданий представляет особую значимость в развитии межкультурной компетенции. Задания должны быть направлены на развитие в учащихся способности к выполнению роли субъекта в ситуации диалога культур.Они должны готовить обучающихся к выполнению роли субъектов диалога культур, которые осознанно подходят к пониманию своей ответственности в процессах общечеловеческого уровня.

3. Принципбилингвального обучения.

П.В. Сысоев отмечает, что в научной литературе вопрос использования родного языка на уроках иностранного языка до сих пор остается спорным. Некоторые авторы выступают сторонниками идеи, что использование только иностранного языка - ключ к наиболее скорому формированию межкультурной компетенции учащихся. Другие же призывают к разумному использованию родного языка на уроках иностранного языка. Сами П.В. Сысоев и В.П. Агальков в своих исследованиях утверждают, что использование родного языка необходимо в процессе обучения. Причиной тому реализация четырех аспектов цели обучения иностранному языку при формировании и развитии межкультурной компетенции, а именно

- учебный (формирование осведомленности о различных социокультурных контекстах и поведение в них представителей культуры,а так же о свойствах функционирования языка в странах изучаемого языкаи в мире; умение собирать, анализировать и систематизировать разные типы культуроведческой информации, а так же корректно интерпретировать определенные явления и особенности соизучаемых культур);

- воспитательный (формирование у обучающихся идейной убежденности, эмпатии и толерантности по отношению к другим странам и культурам, оценка и рассмотрение мировоззрения другой культуры с точки зрения её собственной системы ценностей);

- образовательный (знакомство с фактической информацией о культуре стран изучаемого языка);

- развивающий (развитие социокультурной и коммуникативной компетенции школьников, что дает учащимсявозможность участвовать в межкультурном общении наиностранном языке в социально-бытовой, учебно-профессиональной и культурных сферах; обучение основам этики дискуссии на иностранном языкена темы, например, культуры и образа жизни людей в соизучаемыхкультурных сообществах).

Отсутствие использования родного языка может привести к тому, что не все аспекты и цели развития межкультурной компетенции будут реализованы в необходимой мере, так как на среднем этапе обучения очень высок риск неверно интерпретировать информацию о другой культуре школьниками. Возможно, с точки зрения скорейшего повышения уровня знания языка, теория об использовании только иностранного языка имеет место быть, но как мы знаем, только способность общаться на иностранном языке не является исчерпывающей при его целостном изучении. Использование одного языка может создать лишние барьеры при попытке понять и осознать учащимися реалии культуры страны изучаемого иностранного языка.

4. Принцип культурной вариативности.

П.В. Сысоевым был предложен принцип культурной вариативности, который подразумевает предоставление информации о культурном разнообразии изучаемого культурного сообщества. Он обнаруживается при разработке социокультурного наполнения УМК по ИЯ, программ по' ИЯ и при отборе культуроведческого материала для учебных целей. Данный принцип ориентирован на ознакомление учащихся с вариантами видов культур по каждому конкретному типу культуры.

Разрабатывая концепцию языкового поликультурного образования, П.В. Сысоев утверждал, что в процессе изучения многокультурности страны изучаемого языка учащиеся должны иметь возможность параллельно ознакомиться с аналогичной информацией по каждому изучаемому аспекту культуры родной страны. Как результат, учащиеся смогут увидеть полную картину и сопоставить обе культуры между собой, найдя не только различия, но и сходства. При этом, каждая отдельная личность так или иначе имеет индивидуальную, только ей характерный набор культурной принадлежности (например, этнический аспект). Так, учащиеся могут развивать свое общепланетарное мышление, опираясь на осознание общих точек соприкосновений с людьми со всего мира по каждому аспекту самоопределения личности (социальному, гендерному, профессиональному, религиозному, этническому и т.д.), а так же осознавая свою роль в общечеловеческих процессах.

Автортак же считает, что культурная вариативность должна рассматриваться по-разному на различных уровнях и этапах обучения иностранного языка. Например, на начальном этапе изучения иностранного языка учащиеся могут познакомиться с несколькими контекстуально обусловленными вариациями приветствия (дружеский, деловой, и т.п.)

Выделяемые особенно в последнее время принципы формирования межкультурной компетенции в процессе обучения инострательный прорыв в теории и методике обучения иностранным языкам. Описанные в дайвом параграфе принципы обучения культуре позволили решить целый ряд дидактических и методических задач формирование целостного представления о культуре и народе страны ИЯ: избежание построения ложи стереотипов и обобщений © представителях изучаемых культур;

5. Принцип культурной оппозиции.

Среди ряда исследований ученых, которые изучают проблему формирования межкультурной компетенции не раз поднимался вопрос о представлении информации учащимся которая отражает культурный конфликт и его содержание с целью еще более полноценного понимания культурного явления, являющегося предметом изучения.

Культурный конфликт в данном контексте подразумевается как различия в системах ценностей, знаний и нравственных воззрений представителей разных культурных сообществ. Подразумевается, что дидактическая модель социокультурного образования средствами изучения иностранного языка строится на основе сопоставительного изучения культур и цивилизаций и их взаимовлияния [8].

Идея ученых о необходимости рассмотрения так называемого конфликта культур по-разному понимается и реализуется на практике. Например, у В.С. Библера и М.М. Бахтина идея нашла отражение в принципе диалога культур, то есть цельное понимание одной культуры невозможно без сопоставления её с другой. П.В. Сысоев и М. Хеллер на основе эмпирических исследований выявили, только посредством ситуации культурного конфликта актуализируется аспект культурного самоопределения личности. В противном случае, этот аспект не представляется предметом рассмотрения в принципе.

Так же следует подчеркнуть, что необходимое развитие эмпатии и толерантиссти к «иному» и как следствие формирование умениякорректно вести себя в ситуации культурного конфликтане представляется возможнымвне изучения этих конфликтных ситуаций и погружения в них учащихся. По этой причине принцип культурного конфликта представляется как один из самых основных методических принципов формирования межкультурной компетенции.

Основная его направленность -- погружение обучающихся в ситуации, когда их знания, отношения, мнения, суждения будут отличаться от знаний и суждений представителей изучаемой культуры. На основе данного материала через проблемные задания обучающиеся смогут формировать умения, в своей совокупности составляющие межкультурную компетенцию.

Таким образом, описанные принципы обучения культуре позволяют преподавателям решать целый ряд методических и дидактических задач, таких как: формирование систематизированного понимания культуры страны изучаемого языка; избежание искаженных представлений учащихся о содержании иноязычной культуры;соизучение культур стран родного и иностранного языка с целью формирования общепланетарного восприятия действительности, а так же формирование социокультурных стратегий, направленных на качественное построение межкультурной коммуникации с представителями других стран и культур.

2.2 Разработка стратегии применения методов и приемов для формирования иноязычной межкультурной компетенции учащихся на среднем этапе на основе лингвострановедческого материала

Обучение иностранным языкам обязательно должно быть направлено на практическое применение навыков. То есть должна формироваться коммуникативная компетенция, которая предполагает развитие других компетенций, например социокультурной. По этой причине, при отборе лингвострановедческого материала невозможно избежать использования разнообразного дополнительного материала, если преподаватель нацелен на развитие в учащихся всех составляющих компонентов межкультурной компетенции.

Наиболее эффективно использование иностранных художественных текстов, страноведческих заметок, материалов СМИ, фильмов, аудио и видео файлов - одним словом всего, что способствует вовлечению школьников в учебный процесс, а так же помогает как можно лучше узнать культуру и историю страны изучаемого языка, её традиции и обычаи в оригинальном виде.

Помимо этого, целесообразно со стороны педагога вводить различные активности, которые пробуждают заинтересованность учащихся и стимулируют активную деятельность, при которой одновременно развиваются внутренние компетенции, составляющие непосредственно межкультурную. Сюда может входить проведение викторин и работа с иноязычными ребусами, проведение народных пений и поэтических слушаний. Важно так же использовать ролевые игры, во время которых разыгрываются учащимися различные бытовые ситуации из жизни, например, поход в магазин или бронирование номера в отеле. Подобные увлекательные занятия вдохновляют учащихся на изучение иностранного языка, так как подразумевают инициативу и самовыражение, а так же имеют прямое отношение к реальной повседневной жизни. Важно учитывать, что энтузиазм преподавателя обязательно найдет отражение в общем настрое группы или класса [12].

Наиболее эффективны уроки, моделирующие типовые ситуации, в которых может оказаться гость другой страны, например во время путешествии. На помощь приходят ролевая игра, конкурсы, викторины Игровые приемы обеспечивают более высокую, по сравнению с традиционной методикой, степень проявления обучающимся познавательной самостоятельности, происходит переход позиции объекта обучения на позицию субъекта деятельности общения.

Отечественные и зарубежные психологи, такие как Л. С. Выготский,Р.И. Жуковская, 3. М. Истомина, Ф. Фребель, И.А. Зимняя, Е.И. Негневицкая, Ж. Пнаже, отмечают, что игра -- это наиболее эффективная форма обучения культуре страны изучаемого языка, игра формирует у детей и подростков адекватное отношение к окружающей действительности. Именно в форме игры (в широком смысле этого слова) учащиеся среднего этапа обучения имеют возможность наиболее эффективно реализовать все аспекты формирования межкультурной компетенции [13].

В первую очередь, использование игрового формата занятий способствует объединению рационального и эмоционального компонентов обучения, а это именно тот «рычаг», который наиболее вероятно повысит уровень вовлеченности учащихся, так как именно в подобном формате реализуются многие потребности учащихся в контексте их психического развития. Игры, предъявляя высокие требования к уровню квалификации преподавателя, позволяют создать на уроке творческую, непринужденную атмосферу, одновременно указывая пути решения проблем в конкретных ситуациях общения.

Имитационные игры подразумевают собой кооперацию и соревнование. Участники таких игр могут оценить свою способность к работе в команде, проявить аналитические, лидерские и другие деловые качества.

Ролевые игры заключаются в перевоплощении обучающегося в того или иного персонажа с определенным набором качеств и действий в соответствии с поставленной игровой задачей.

Педагогическая и дидактическая ценность деловой игры состоит в том, что она позволяет участникам раскрыть себя, научиться дискутировать на иностранном языке, выражать свою активную позицию, а так же посредством этого самоидентифироваться, осознавать себя субъектом в ситуации диалога культур.

Ключевым образовательным моментом является именно процесс перевоплощения, то есть развитие эмпатии и способности смотреть на ситуацию глазами другого человека, создавать социальный контекст, в котором будет решаться определенная коммуникативная задача, имитирующая ситуацию общения с представителем другой культуры.

...