Особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

Воронеж-2019

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

КАФЕДРА КОРРЕКЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

Курсовая работа

Особнности развития внимания у детей младшего школьного возраста с нарушением интелекта

Выполнила: студентка заочной формы обучения

2 курса, 2 группы психолого-педагогического факультета

Мещерякова Елизавета Анатольевна

Научный руководитель: ст. преподаватель кафедры коррекционной психологии и педагогики, Пенькова Алла Альбертовна



Оглавление

Введение

1. Теоретические основы проблемного обучения

1.1 История и основные понятия проблемного обучения

1.2 Основные пути реализации проблемного обучения в учебном процессе

1.3 Роль проблемного обучения в повышении эффективности учебной деятельности школьников и его место в учебном процессе

2. Практика проблемного обучения в начальной школе

2.1 Диагностика эффективности деятельности школьников на традиционном уроке

2.2 Проведение методической работы по внедрению проблемного обучения в педагогический процесс общеобразовательной школы

2.3 Диагностика эффективности учебной деятельности школьников на контрольном этапе эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

Актуальность исследования. Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью активизации деятельности учащихся в процессе обучения. На протяжении многих лет данная задача решалась в зависимости от достижений науки и требований, выдвигавшихся к личности выпускника школы. В современной школе это достигается путем применения технологий развивающего обучения и использования деятельностного подхода. Благодаря развитию этих двух направлений проблемное обучение переживает "второе рождение".

Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались отечественными психологами С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Богоявленским и Н.А. Менчинской, А.М. Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М. А. Данилов, М. Н. Скаткин. Много этими вопросами занимаются М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки.

Нередко термин "проблемное обучение" отождествляют с терминами "активизация обучения", "познавательная активность", но последние характеризуют возможные приемы и методы активизации, в то время как проблемное обучение интегрирует все возможные приемы и методы активизации. Цель активизации деятельности учеников посредством проблемного обучения состоит в повышении уровня усвоения ими понятий и обучении не отдельным мыслительным операциям, а системе умственных действий для решения задач, повышении эффективности их деятельности.

Однако, в связи с современным разнообразием различных методов обучения практика преподавания в школе сталкивается с недостаточной готовности учителей к использованию. Данной группы методов обучения.

Современное состояние развития общества требует такой подготовки педагога, ориентированной на развитие личности ребенка и на саморазвитие и самосовершенствование учителя, способного творчески работать. Переосмысление подходов к образованию учителя требует перехода к новым обучающим технологиям, ориентированным на педагогическую грамотность, культуру педагогического общения, личностный потенциал и творческую индивидуальность учителя. Подготовка педагогов к использованию элементов проблемного обучения при изучении математики - одно из важных направлений профессионального развития учителей.

Учитель должен научить детей самостоятельно работать, использовать элементы поисковых методов в своей работе, а не передавать учащимся знания в готовом виде. Овладение такой способностью составляет суть готовности студентов к использованию элементов проблемного обучения при изучении математики. Проблема готовности к использованию элементов проблемного обучения при изучении математики особенно актуальна для учителей, поскольку главной задачей обучения математике является формирование математических представлений и понятий - неотъемлемой составляющей развития абстрактного и логического мышления.

Различные аспекты общепедагогической подготовки учителя, его профессионального становления, вопросы повышения качества этой подготовки рассматривались в работах А.Абдуллиной, С.Архангельского, Ю.Бабанского, А.Глузмана, Ф.Гоноболина, Л.Коваль, В.Сластенина, ВН.Талызиной и других исследователей [69].

В работах А.М.Алексюк, Е.С.Барбиной, Н.В.Кузьминой, А.Ф.Линенко, А.Г.Мороз, В.А.Сластенина и др. раскрываются пути, способы и методы профессиональной подготовки учителей в высших учебных заведениях.

Содержание и методы дидактической подготовки педагогов раскрываются в работах И.Лернера [50], И.Огородникова, И.Подласого, А.Савченко и других дидактов [87].

Специальная подготовка учителей по математике рассматривалась Н.Истоминой [29], А.Столяром, ИЛ.,Фридманом, П.Эрдниев и другими [111].

В число известных отечественных математиков и методистов, которые внесли большой вклад в решение проблемы совершенствования математического образования на всех его уровнях и этапах, входят: Н.Я. Виленкин, А.Н.Колмогоров, Ю.М.Колягин, А.М.Пышкало, Л.Н.Скаткин, А.А.Столяр и др.

Проблема совершенствования профессиональной подготовки учителя к обучению математике насколько традиционна, настолько и актуальна. Ее традиционность связана с естественным желанием ученых и практиков прошлого и настоящего совершенствовать процесс преподавания математики в соответствии с развитием науки и общества, а актуальность определяется принципиальной невозможностью дать окончательное решение этой проблеме. Решению этой проблемы были посвящены работы целого ряда известных методистов и математиков, многие из которых имеют непосредственное отношение к созданию учебников математики для начальной школы. Среди них можно назвать И.И.Аргинскую, Г.В.Бельтюкову, Н.Я.Виленкина, Г.В.Дорофеева, Н.Б.Истомину, М.И.Моро, Л.Г.Петерсона, А.С.Пчелко, А.М.Пышкало, Л.Н.Скаткина, А.А.Столяра, Л.П.Стойлова, М.В.Ткачеву, П.М.Эрдниева и др.

Однако проблема подготовки учителей к использованию элементов проблемного обучения при изучении математики еще недостаточно исследована как в теоретическом, так и в практическом аспектах.

Актуальность и недостаточная теоретико-методическая разработанность данной проблемы, а также потребности практики обусловила выбор темы исследования: «Теория и практика проблемного обучения в начальной школе».

Цель исследования - изучение проблемного обучения как средства повышения эффективности деятельности школьников на уроке.

Объект исследования: процесс обучения школьников математике.

Предмет исследования: организация проблемного обучения при обучении математике.

Задачи исследования:

изучить историю и основные понятия проблемного обучения;

рассмотреть основные пути реализации проблемного обучения учебном процессе;

выявить роль проблемного обучения в повышении эффективности учебной деятельности;

провести эмпирическое исследование влияния методов проблемного обучения на эффективность учебной деятельности школьников;

разработать и реализовать систему мероприятий по внедрению методов проблемного обучения в педагогический процесс преподавания математики в средней школе.

Гипотеза: Проблемное обучение является фактором повышения эффективности деятельности школьников на уроке при условии соблюдения его принципов, грамотности создания проблемных ситуаций и использования во взаимосвязи с другими методами и технологиями обучения.

Методологической основой исследования являются положения теории познания, концепции проблемного обучения, исследований по проблеме гуманизации образования, обучению математике в школе, проблеме организации и совершенствования педагогического процесса в системе послевузовского образования.

Теоретическую основу исследования составляют: современные педагогические концепции философии образования (В.Г.Кремень, А.Я.Савченко); научно обобщенный опыт профессиональной подготовки будущих учителей (О.А.Абдуллина, Л.А.Хомич, В.М.Басова, О.А.Морозова); научные положения о структуре педагогической деятельности и специфике профессионального труда учителя (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенина); научные труды по проблемному обучению (В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова, М.И.Махмутова, А.М.Матюшкина).

Методы исследования:

На разных этапах работы был использован комплекс научных методов исследования:

- теоретические методы: анализ, синтез, систематизация, классификация и обобщение философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы. Данная группа методов позволяет определить состояние и теоретически обосновать проблему исследования;

- эмпирические методы: анкетирование, изучение школьных журналов успеваемости, анализ и обобщение опыта учителей, что способствует изучению состояния проблемы в практике; педагогический эксперимент. Последний дает возможность определить уровень готовности учителей к использованию элементов проблемного обучения при изучении математики, осуществить систему подготовки будущих учителей к использованию элементов проблемного обучения при изучении математики на основе разработанного спецкурса; статистические методы количественной и качественной обработки результатов эксперимента доказывают достоверность результатов исследования.

Научная новизна исследования. Уточнена сущность понятий «проблемное обучение», «методы проблемного обучения». Подтверждена эффективность спецкурса по подготовке учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики, ориентированная на формирование у учащихся стойкого интереса к изучению математики; проблематизацию предметного поля урока; выстраивание учителем и учащимися четкого алгоритма действий по анализу и разрешению проблемы.

База исследования: МБОУ «Октябрьская средняя общеобразовательная школа» Октябрьского района Оренбургской области.

Структура работы обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованных источников и приложений.



1. Теоретические основы проблемного обучения

1.1 История и основные понятия проблемного обучения

Одним из направлений научного поиска в области повышения эффективности и результативности учебного процесса является так называемое проблемное обучение, которое рассматривается сейчас в качестве одного из наиболее действенных средств решения таких сложнейших задач, как развитие умственных сил, познавательной активности, самостоятельности и творческого мышления. Проблемное обучение, как следует из самого его названия, представляет собой обучение, в процессе которого обучаемые вовлекаются в разрешение проблем.

Проблемное обучение - это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмиля у Жан Жака Руссо. Особенно близко подходил к этой идее К. Д. Ушинский. Он, например, писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли» [38].

История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого были разработаны Джоном Дьюи.

«Исследовательский метод» успешно применялся многими отечественными педагогами, в частности в широко развернувшейся юннатской работе, организованной Б.В. Всесвятским, называвшим его «методом исканий». В курсах педагогики указывалось на необходимость решать «маленькие научные задачи». Обсуждался вопрос о соотношении научного исследования и учебного, рекомендовалось говорить не об «исследовательской методе», а о «методике учебного исследования».

Работа, проводившаяся в эти годы учителями и педагогами, заложила основы более глубоких исследований в этой области, которые начались в 60-х годах. В эти годы идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Богоявленским и Н.А. Менчинской, А.М. Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М.А. Данилов, М.Н. Скаткин. Много этими вопросами занимаются М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки. Определенный вклад в разработку этой проблемы был внесен польскими учеными. Вся эта работа позволила создать научный психолого-педагогический фундамент, на котором базируются современные подходы к теории и методике проблемного обучения [5].

Так что же все-таки представляет собой проблемное обучение? Чем оно отличается от традиционного?

В традиционном обучении (объяснительно-иллюстративном) преподаватель сообщает учащемуся готовые знания - он объясняет новый материал, показывает выдвигаемые положения, подкрепляет их иллюстрациями и т. д. Учащийся воспринимает сообщаемое, осмысливает его, запоминает, заучивает. При проблемном обучении преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, а ставит перед учеником задачу, заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти средства для ее разрешения. В поисках этих средств и путей учащийся и приобретает новые знания. В первом типе обучения упор делается на мотивы непосредственного побуждения; (учитель интересно рассказывает, привлекает наглядные пособия - ученику интересно, он активно слушает) или перспективно побуждающие (урок не очень интересен, иллюстративного материала нет, но данный предмет или раздел очень важен для подготовки к экзаменам в вуз, поэтому учителя надо слушать и материал знать). При проблемном обучении ведущими являются мотивы интеллектуального побуждения - учащиеся сами с интересом ищут пути получения недостающих знаний, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда, преодоления сложностей и самостоятельно найденного решения [19.С.110].

Ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация. Проблемная ситуация (или ситуация проблемности) возникает тогда, когда для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходимых действий человеку не хватает наличных знаний или известных способов действия, т. е. имеет место противоречие между знанием и незнанием. Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда она способна пробудить у обучаемых желание выйти па этой ситуации, снять возникшее и ощущаемое противоречие. Желание это возникает не при всякой проблемной ситуации. Для того чтобы оно появилось, нужно соблюдение двух условий: содержательная сторона ситуации должна представлять определенный интерес для учащихся и они должны чувствовать, что решение проблемы в целом им посильно, так как часть необходимых знаний у них есть.

Пробуждение желания разрешить эту проблему в сочетании с потребностью узнать интересное новое и знаменует очень важный момент в проблемном обучении - принятие проблемы к решению. После принятия проблемы к решению и оформления ее в словесную форму, отделяющую известное от неизвестного, она превращается в проблемную задачу, в процессе решения которой и происходит приобретение и усвоение недостающих знаний.

Проблемные ситуации можно подразделять по нескольким основаниям: по области научных знаний или учебной дисциплине (физике, математике, педагогике и т. п.); по направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия,, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях); по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия); по типу и по характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т. п.).

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, действие это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности. Она обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем [27.С.14].

Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации: проблемная ситуация - проблема - поиск способов ее решения - решение проблемы.

Полый цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов

- возникновение проблемной ситуации,

- осознание сущности затруднения и постановка проблемы,

- нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы,

- доказательство гипотезы,

- проверка правильности решения проблем.

Общие функции проблемного обучения:

- усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;

- развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;

- формирование диалектико-материалистического мышления школьников (как основы).

Кроме того, проблемное обучение имеет специальные функции:

- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);

- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности) [25].

Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов. Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа.

Проблемная задача, в отличие от обычных учебных задач, представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи и указание на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий.

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов:

Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования.

Существует несколько способов постановки учебной проблемы:

Первый способ - побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и проводит к активному усвоению новых знаний.

Второй способ - использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.

Третий способ - расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской и так далее.

Четвертый способ побуждения учащихся к анализу фактов и явлений действительности, поражающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах.

Пятый способ выдвижение предположения (гипотез) формулировка выводов и их опытная проверка.

Шестой способ - побуждение учащихся к сравнению сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация.

Седьмой способ - побуждения учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными, и сделать самостоятельное обобщение.

Восьмой способ - ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведенными в истории науки к постановке научной проблемы.

Девятый способ - организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случае следует использовать факты и данные наук имеющие связь с изучаемым материалом.

Десятый способ - варьированные задачи, переформулировка вопроса[12].

Правила постановки учебной проблемы.

Процесс постановки учебных проблем требует знания не только логико-психологических и лингвистических, но и дидактических правил постановки проблем.

Учитель, зная уровень подготовленности своих учащихся и исходя из специфики обучения, может ставить перед ними уже встречавшиеся ранее проблемы. При этом он учитывает следующее:

а) алгоритм решения ранее решенных проблем можно использовать при решении новых трудных проблемных задач;

б) решение встречавшихся ранее, но не решенных из за отсутствия достаточных знаний проблем укрепляет интерес учащихся к предмету, убеждает их в том, что практически учебные проблемы одалимы - для этого надо иметь больше знаний;

в) постановка ранее решавшейся классом проблемы в иной формулировке обеспечивает возможность творческой работы при повторении пройденного материала;

г) ранее решенные коллективом проблемы можно использовать для вторичной постановки перед слабыми учащимися для самостоятельного решения [15].

Не всякая учебная задача является проблемной. Проблема - это задача, не имеющая стандартного решения, т. е. она решается не по схеме, алгоритму или образцу. Поэтому проблема - это прежде всего поисковая задача, направленная на поиск недостающих для ее решения знаний. В обучении это будет такая задача, для решения которой необходимы новые знания и в процессе решения которой эти знания должны быть усвоены.

Проблемный вопрос отличается от обычного тем, что в нем есть скрытое противоречие, что он открывает возможность неоднотипных ответов, неоднозначного решения и что в прошлом опыте того, кому он задается, нет готовой схемы решения. Наличие противоречия как исходного момента возникновения проблемности - важнейшая характеристика проблемного обучения в целом и всех связанных с ним понятий. В обучении же создание проблемности всегда имеет целью побуждение к приобретению новых знаний, необходимых для снятия возникшего состояния озадаченности, недоумения, неумения ответить на поставленный вопрос [41].

1.2 Основные пути реализации проблемного обучения в учебном процессе

В настоящее время принято считать, что проблемное обучение осуществляется в трех основных формах, которые различаются по степени познавательной самостоятельности в них учащихся: проблемного изложения, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследовательской деятельности.

Наименьшая познавательная самостоятельность учащихся имеет место при проблемном изложении: сообщение нового материала осуществляется самим преподавателем, но учащиеся при этом вовлекаются им в активную мыслительную деятельность. В школе это, прежде всего, лекция, рассказ и беседа, в вузе - проблемное чтение лекций. Чем же создается в этом случае проблемность? Она создается рядом рассматриваемых далее приемов, цель которых - вызвать у обучаемых «соразмышление» и «сопереживание», заинтересовать их раскрытием перед ними всего процесса возникновения и решения проблемы.

Проблемное изложение требует от преподавателя большой методической работы, значительного переконструирования материала в целях представления какой-то его части и виде проблемных вопросов и задач, решение которых затем дается самим преподавателем.

В условиях частично-поисковой деятельности работа в основном направляется преподавателем с помощью специальных вопросов, побуждающих обучаемого к самостоятельному рассуждению, активному поиску ответа («А как бы поступили вы, столкнувшись с данной проблемой?», «А как можно было бы проверить, какое из этих предположений правильно?», «Обратите внимание на следующее обстоятельство...», «Вчитайтесь в эти строчки...» и т. д.) [1].

В школе этот вид деятельности имеет место и на этапе сообщения нового материала, вводимого методом эвристической беседы, когда преподаватель с помощью умело поставленных вопросов или организации наблюдения явления и его анализа подводит учащихся к «открытию» какой-либо закономерности, формулировке понятия и т. п.

Исследовательская деятельность представляет собой в полной мере самостоятельный поиск решения учеником и предполагает наличие проблемы и выполнение всей последовательности поисковых действий, необходимых для ее решения. Она может осуществляться при проведении эксперимента в лаборатории, при получении заданий для написания докладов, при разработке какого-либо вопроса в школьном научном обществе, в кружке технического творчества, в опытнической работе, проводимой под руководством учителя биологии (в ряде случаев - по заданиям колхозов и совхозов) , в краеведческой деятельности и т. д.

Соответсвенно формам проблемного обучения существует система общих методов (наиболее известна номенклатура методов, предлагаемая М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером):

1) объяснительно иллюстративный;

2) репродуктивный;

3) проблемное изложение;

4) частично-поисковый;

5) исследовательский метод [14].

Метод проблемного изложения

Если учитель не излагает готовые научные истины (формулировки теорем, их доказательства и т. п.), а в какой-то мере воспроизводит путь открытия этих знаний, то такой метод называют проблемным изложением. По существу учитель раскрывает перед учащимися путь исследования, поиска и открытия новых знаний, готовя их тем самым к самостоятельному поиску в дальнейшем.

Проблемное изложение, как и исследовательский метод, предъявляет высокие требования к научной подготовке учителя. Он должен не только свободно владеть учебным материалом, но и знать, какими путями шла наука, открывая свои истины. (В этом плане большую помощь окажут учителю переведенные на русский язык книги Д. Пойа "Математика и правдоподобные рассуждения", "Математическое открытие".)

Как будет видно далее, проблемное изложение подготавливает базу для применения эвристического метода, а эвристический метод - для применения исследовательского метода.

Необходимо отметить особую значимость методов проблемного обучения в воспитательном отношении: они формируют и развивают творческую познавательную деятельность учащихся, способствуют правильному уяснению мировоззренческих проблем [5].

Исследовательский метод

Центральное место в проблемном обучении занимает исследовательский метод. Этот метод предполагает построение процесса обучения наподобие процесса научного исследования, осуществление основных этапов исследовательского процесса, разумеется, в упрощенной, доступной учащимся форме: выявление неизвестных (неясных) фактов, подлежащих исследованию (ядро проблемы); уточнение и формулировка проблемы; выдвижение гипотез; составление плана исследования; осуществление исследовательского плана, исследование неизвестных фактов и их связей с другими, проверка выдвинутых гипотез; формулировка результата; оценка значимости полученного нового знания, возможностей его применения.

Важная особенность исследовательского метода состоит в том, что в процессе решения одних проблем постоянно возникают новые.

Исследовательский метод в обучении, однако, лишь в какой-то мере имитирует процесс научного исследования. Учебное исследование отличается от научного некоторыми существенными особенностями.

Во-первых, учебная проблема, т. е. то, что исследуется в процессе проблемного обучения, и та истина, которую учащиеся открывают, для науки не являются новыми. Но они новы для учащихся, а открывая для себя то, что в науке давно открыто, учащиеся на этом этапе своей учебной деятельности мыслят как первооткрыватели. Поэтому применение исследовательского метода в обучении относят к дидактике "переоткрытия" (учащиеся приводятся к самостоятельному "переоткрытию" того, что в науке уже давно открыто).

Во-вторых, стимулы учащихся к проведению исследования отличны от стимулов, побуждающих ученого к исследованию. Учебное исследование ведется учащимися под руководством, с личным участием и с помощью учителя. Эта помощь должна быть такой, чтобы учащиеся считали, что они самостоятельно достигли цели [4].

Д. Пойа различает внутренние и внешние подсказки. Первые таковы, что они как будто извлекают у учащихся их собственные мысли, вторые (более грубые) подсказки оставляют учащимся лишь выполнение технической работы, снимая потребность поиска. Естественно, что руководство поиском учащихся требует хорошей методической подготовки, разработки для каждого планируемого учебного исследования соответствующей системы вопросов и указаний (подсказок), "подталкивающих" учащихся по направлению поиска [14].

В-третьих, как и всякий другой метод обучения, исследовательский метод не является универсальным методом обучения. В младших и средних классах школы в деятельность учащихся могут включаться лишь отдельные элементы исследований. Это является подготовкой для применения в старших классах исследовательского метода в более развитой и сложной форме. Но и на этом этапе обучения этот метод может применяться лишь для изучения отдельных тем, вопросов. Для того чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, управляемых учителем, их самостоятельной познавательной деятельности, необходимо организовать эти поиски, развивать познавательную деятельность учащихся, что, несомненно, более сложно и требует методической подготовки более высокого уровня, чем объяснение изложенного в школьном учебнике материала и требование его заучивания учащимися.

Для того чтобы учитель мог организовать процесс обучения школьников, подобно процессу исследования, создавать педагогические ситуации, стимулирующие их открытия, управлять творческим поиском учащихся, он должен иметь некоторый собственный опыт исследовательской работы, хотя бы на уровне учебных исследований, иметь на своем собственном счету немало "открытий" (пусть и маленьких открытий для себя). Выражаясь словами Д. Пойа, учитель должен сам почувствовать "напряженность поиска и радость открытия", чтобы он мог вызвать их у своих учеников. Нельзя пренебречь в обучении этими эмоциональными факторами. Учащийся, испытавший радость открытия, смело идет на поиск решения новых задач. Он уже знает, что его ожидает, что напряженность поиска сменяется радостью открытия. Нетрудно заметить в этом большое воспитательное и развивающее значение исследовательского метода.

1) Иногда текст учебника подсказывает возможность применения исследовательского метода.

2) Такой подход наряду с несомненными достоинствами требует чрезмерно большого времени. Хотя это дополнительное время окупается эффективностью развития творческого мышления учащихся, когда этого времени нет, естественно ограничиться применением исследовательского метода к отдельным темам, наиболее подходящим для этой цели. При такой методике и в тех случаях, когда некоторые темы будут изучаться непосредственно по учебнику, без предварительного исследования, учащиеся будут смотреть и на этот изложенный в учебнике материал как на результат некоторых исследований (проведенных другими), что будет положительно влиять на уровень его усвоения.

Фактор времени часто вынуждает применять в обучении методы, являющиеся лишь частично исследовательскими.

Система бинарных методов - информационно-репродуктивный, информационно-эвристический и другие методы преподавания и такие методы учения как слушание чтения учебника упражнения и так далее [13].

Система методов проблемного обучения представляющая собой органическое сочетание общих и бинарных методов.

В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения (то есть общих методах), представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:

1) монологическом;

2) рассуждающем;

3) диалогическом;

4) эвристическом;

5) исследовательском;

6) методе программированных заданий.

Метод монологического изложения

При монологическом методе учитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов, дает учащимся готовые выводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации форма изложения - рассказ, лекция [12].

Методы рассуждающего изложения

Первый вариант - создав проблемную ситуацию, учитель анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения.

Второй вариант - излагая тему, учитель пытается путем поиска и открытия ученого, то есть он как бы создает искусственную логику научного поиска путем построения суждений и умозаключений на основе логики познавательного процесса. Форма - беседа лекция.

Метод диалогического изложения

Представляет диалог учителя с коллективом учащихся. Учитель в созданной им проблемной ситуации сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся, то есть они активно участвуют в постановке проблемы выдвижения предположений, и доказательства гипотез. Деятельности учащихся присуще сочетание репродуктивного и частично-поискового методов обучения. Основы формы преподавания - поисковая беседа, рассказ.

Метод эвристических заданий

Суть эвристического метода заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем, при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы и решением проблемных задач и заданий.

Метод исследовательских заданий

Организуется учителем путем постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий имеющие высокий уровень проблемности. Ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия. По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада, конструирование и модулирование.

Метод программированных заданий.

Это метод, при котором учащиеся с помощью особым образом подготовленных дидактических средств может приобретать новые знания и новые действия [11].

Классификация бинарных методов обучения представлена на рисунке 1.

Рисунок 1 - Классификация бинарных методов обучения

Сообщающий метод преподавания представляет систему приемов обеспечивающих сообщение учителем фактов или выводов без достаточного их объяснения, обобщения и систематизации.

Исполнительный метод учения представляет собой сочетание приемов, характеризующих учебную деятельность школьника в основном по образцу, используя ранее приобретенные навыки. Этот метод предполагает: слушание рассказа учителя, заучивание изложенных учителем фактов и выводов без критического анализа и осмысления.

Объяснительный метод состоит из системы приемов, включающих сообщения и обобщения учителем фактов данной науки, их описание и объяснения.

Репродуктивный метод учения - система таких приёмов, как слушание и осмысление, восприятие, наблюдение, систематизация фактов, решение типовых задач, анализ и тому подобное. Применяется для осмысления усвоение теоретических знаний, для обработки умений и навыков, для заучивания учебного материала.

Инструктивный метод преподавания. Учитель инструктирует учащихся, что надо делать, и показывает, как надо делать. Используется для организации практической деятельности учащихся.

Практический метод учения предполагает практические и физические учащихся как основной вид деятельности. Такой метод является сочетанием приемов: проблемный обучение педагогический

а) обработки навыков практических действий по изготовлению предметов или их обработки с целью совершенствования, видоизменения.

б) деятельности, связанной с техническим моделированием и конструированием, рационализацией и изобретением [12].

Объяснительно-побуждающий метод преподавания представляет собой сочетание приемов объяснения и побуждения ученика к самостоятельным действиям поискового характера. Учебный материал частично объясняется учителем, а частично дается учеником в виде проблемных задач, вопросов, заданий для самостоятельного усвоения путем открытия нового знания.

Частично-поисковый метод учения является сочетанием восприятия объяснений учителя учеником с его собственной поисковой деятельностью по выполнению работ требующих самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса. Преобладающими приемами учения здесь чаще всего является слушание и осмысление, анализ фактов, систематизация, поиск решения проблем.

Побуждающим методом преподавания называется деятельность учителя, которая побуждает активную умственную деятельность ученика.

Поисковый метод учения представляет умственные действия по формулировке проблемы и нахождения пути ее решения[3].

При применении технологии проблемного обучения меняется структура урока.

Структура урока лежит в основе тематического и поурочного плана, предопределяют логику анализа урока. Под структурой понимают различные варианты взаимодействия между элементами состава, возникающие в процессе функционирования объекта.

Структурными элементами проблемного урока являются:

актуализация прежних знаний учащихся;

усвоение новых знаний и способов действия;

формирование умений и навыков.

Эта структура отражает основные этапы учения и этапы организации современного урока.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;

выдвижение предположений и обоснования гипотезы;

доказательство гипотезы;

проверка правильности решения проблемы.

Структура проблемного урока представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика [11].

1.3 Роль проблемного обучения в повышении эффективности учебной деятельности школьников и его место в учебном процессе

Применение проблемного обучения (введение проблемности) возможно на всех этапах обучения с использованием, однако, разных его форм в зависимости от этапа и применяемых методов обучения. Так, на этапе получения новых знаний это будут проблемные рассказ, беседа, лекция; на этапе закрепления - частично поисковая деятельность. Полностью исследовательская деятельность может охватить все этапы процесса обучения.

Поскольку проблемное обучение применяется в структуре других методов, его нельзя рассматривать ни как особый метод обучения, ни как какую-то новую систему обучения. Правильней будет его считать особым подходом к организации обучения, проявляющимся прежде всего в характере организации познавательной деятельности обучаемых [37].

В принципе проблемное обучение может быть реализовано в преподавании любой учебной дисциплины. Значение, однако, имеет сам характер учебного материала, его конкретное содержание.

Несомненно, не всякий материал может служить основой для создания проблемной ситуации. К непроблемным элементам учебного материала относится вся конкретная информация, содержащая цифровые и количественные данные, факты, даты, наименования и т. п., которые нельзя «открьпь». Непроблемны все задачи, решаемые по образцу, по алгоритму, по известному способу.

Проблемное обучение возможно применять для усвоения обобщенных знаний - понятий, правил, законов, причинно-следственных и других логических зависимостей. Оно нужно тогда, когда ставится задача специального обучения учащихся или студентов приемам и способам умственной деятельности, необходимым при добывании знаний и решении поисковых задач.

В силу этого, а также исходя из того, что проблемный путь получения знаний всегда требует больше затрат времени, чем сообщение готовой информации, нельзя ставить вопрос о переходе вообще на проблемное обучение.

Проблемное обучение не может превращаться в единственную или даже преобладающую форму обучения, а должно применяться в сочетании со всеми остальными сложившимися формами обучения. В обучении всегда будут нужны и тренировочные задачи, и задания, требующие воспроизведения знаний, способствующие запоминанию необходимого на всю жизнь материала, и т. п. Лишь сравнительно небольшая часть новых знаний должна приобретаться способом самостоятельных открытий, так как самостоятельная поисковая деятельность требует больших затрат учебного времени. В то же время важно и нужно значительно усилить элементы проблемности в рассказе, при организации беседы - там, где это позволяет материал и в этом ощущается необходимость [23].

Учитель учить детей учиться, сохранить и развить познавательную потребность учащихся, обеспечить познавательные средства, необходимые для усвоения основ наук.

Н.Ф. Талызина в своей работе “Формирование познавательной деятельности учащихся” пишет: “Начало процесса усвоения связано с потребностью что-то понять, только при этом условии человек начинает мыслить. При отсутствии потребности процесс качественного усвоения невозможен. При организации процесса усвоения знаний необходимо прежде всего создать те условия, которые вызывают познавательную потребность у ребенка. Только тогда процесс усвоения знаний будет происходить в соответствии с основной закономерностью усвоения - как удовлетворение возникшей познавательной потребности.

Познавательная потребность определяет ту интеллектуальную активность, которая обеспечивает открытие человеком новых знаний. Поэтому перед учителем стоит задача - создать в процессе обучения условия возникновения познавательной потребности.

Особенности этих условий заключается в том, что ребенок не может выполнить известным способом поставленного перед ним задания.

Чтобы выполнить его, он должен найти новый способ выполнения задания. Такие ситуации обнаруживающие необходимость и вызывающие процессы мышления, называют проблемными ситуациями” [37, с. 35-36].

А.М. Матюшкин[23] считает, что психологический механизм происходящих процессов при проблемном обучении следующий: задача, если она является для субъекта проблемной, вызывает у него состояние удивления, которое перерастает в познавательную потребность. Познавательная потребность является той “батареей”, которая заряжает субъекта “зарядом” активности. Активная личность ищет ответ на проблему. Далее мыслительный процесс происходит приблизительно по такой схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка.

Этап проверки является разрешением проблемной ситуации и окончанием процесса мышления либо постановкой новых учебных задач, вследствие осознания новых проблем [10].

Проблемная ситуация как совершенно необходимо составляющую учетной деятельности включает в себя мотивизацию.

Зная особенности мотивационной сферы школьников и тенденции ее становления, учитель точнее ориентируется в причинах изменяющих отношение к учению.

В своей книге “Современный урок” Махмутов М.И. говорит, что «мотивизация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Наличие нескольких функций мотивации показывает, что мотивация не только предшествует поведению, но и постоянно присутствует на всех его этапах, во всех его звеньях» [цит. по 22].

Единство этих трех функций обеспечивает регулирующую роль мотивации в поведении.

Причем третье - смыслообразующая функция (А.Н. Леонтьев) специфически человеческая и имеет центральное значение для характера мотивационной сферы. От того, какой смысл имеет учебная деятельность для ребенка, зависят проявления и других функций побуждающей и направляющей. А это, в свою очередь, означает, что и побудительная сила мотивов учения (выраженность, интенсивность, длительность, устойчивость, эмоциональная окраска), и их роль в реальной организации учебной деятельности зависят прежде всего от сформированности смыслообразующей функции мотивации учения. Именно эта функция (роль учения в жизни ребенка) должна быть главным объектом воспитания.

Названные функции мотивации реализуются многими побуждениями. Фактически мотивационная сфера всегда состоит из ряда побуждений:идеалов и ценностных ориентации, потребностей, мотивов, целей, интересов. Эти побуждения выполняют разную роль в общей картине мотивации, на различных этапах развития учебной деятельности приобретают то большее, то меньшее значение.

Покажем психологические характеристики отдельных сторон мотивационной сферы учения.

С.Л. Рубинштейн[29] считает: всякая деятельность начинается с потребностей, которые складываются во взаимодействие ребенка со взрослыми. Потребность - это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет характера деятельности; это объясняется тем, что в самом “потребностном” состоянии предмет ее удовлетворения жестко не записан: одна и та же потребность может быть удовлетворена разными предметами, разными способами. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать [29].

Без потребности не пробуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.

Всякому ребенку свойственна потребность в новых впечатлениях, переходящая в познавательную потребность. На нее учитель и должен прежде всего опереться, актуализировать ее, сделать более четкой, осознанной у большинства учащихся.

В тех случаях, когда потребность в общей познавательной активности не находит выражения в формах самостоятельной учебной деятельности в работе с учебником: его нереализованные потребности могут найти (выражение) выход в конфликтности, нежелание учиться и др.

Учителю важно специально продумать вопрос о содержании учебной деятельности, в которой реализуется потребность. Ненасыщенная познавательная потребность учащихся может по-разному удовлетвориться в учебной деятельности - это зависит от условий учебной работы, требований учителя. В одних случаях познавательная потребность может удовлетворяться уже получением хороших отметок, в других - при правильно организованной учебной деятельности ориентацией школьника на внутреннее содержание учебной деятельности, способы выполняемых действий. Таким образом, в ходе самой учебной деятельности - в зависимости от условий ее организации, ниже общения с учителем - потребности учения формируются, перестраиваются, совершенствуются [5].

Другой важный аспект мотивационной сферы мотив, т.е. направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на который направлена активность. Если потребность характеризует готовность к деятельности, то наличие мотива придает активности более действенный характер. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса.

Особенность мотива как одной из сторон мотивационной сферы состоит в том, что он прямо связан со смыслом, личностной значимостью этой деятельности: если изменяется мотив, ради которого школьник учится, то это принципиально перестраивает и смысл всей его учебной деятельности.

Но и возникновение мотивов учения, недостаточное условие для эффективной учебной деятельности, если у школьника не сформировано умение ставить самостоятельно цели в учебной работе. Цель - это направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности. Для того, чтобы реализовать учебный мотив, надо поставить и выполнить много промежуточных целей в учебном труде. Кроме того, надо, чтобы учащиеся учились осознавать цели своих действий и соотносить их с мотивами учебной деятельности, в которую эти действия включены; учебная цель может оставаться одной и той же, а смысл учебной деятельности будет меняться в зависимости от мотива [1].

М.Я. Лернер пишет, что практика показывает, что учителю зачастую приходится оставить перед школьниками готовые цели, которые никогда в неизмененном виде не перекладываются на голову ученика, а всегда “доопределяются” или “переопределяются” ребенком, т.е. переосмысливаются им с точки зрения индивидуального опыта жизни. То есть процесс перехода готовых целей учителя во внутренние цели учеников происходит всегда нередко стихийно без контроля и внимания педагога. психологи, однако, показали, что процесс принятия учеником готовых целей можно превратить в процесс активного целеполагания самого ученика, если научить его ряду активных действий с предложенными учителем заданиями [11].

Существует еще одна сторона мотивационной сферы учебной деятельности - интерес к учению. Он тесно связан с уровнем сформированности учебной деятельности и в этом плане есть выражение и проявление состояния других сторон мотивационной сферы - мотивов и целей. Чтобы возбудить интерес, полагал А.Н. Леонтьев нужно создать мотив, а затем открыть школьникам возможность нахождения цели.

Итак, мы рассмотрели особенности некоторых видов побуждений - потребностей, мотивов, целей, интересов. Главная характеристика мотивационной сферы - мотив, но надо учитывать, мотивы формируются только в единстве с другими сторонами мотивационной сферы.

Важность формирования всех сторон мотивационной сферы продиктована и тем, что они только во взаимосвязи и единстве друг с другом реализуют функции мотивации: потребность, как правило, выполняет побуждающую функцию, цель - направляющую и организующую, а мотив - смыслообразующую.

В проблемном обучении роль познавательной мотивации решающая: если не будет ее, то у ученика не возникнет желания решить проблему, а потому не состоится проблемное обучение [6].

...