Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки України

Національний університет «Запорізька політехніка»

КУРСОВИЙ ПРОЄКТ

(РОБОТА)

з Логопедичних технологій

на тему: Корекційна робота щодо засвоєння складової структури слова у дітей дошкільного віку із ЗНМ III рівня

Студента (ки) 3 курсу

УФКС-317 групи

016 Спеціальна освіта

(спеціалізація) Корекційна освіта

Майлатова А.В.

Керівник ст.викл.

Гавриленко Олена Вячеславівна

2020 рік



ЗМІСТ

Вступ

РОЗДІЛ I ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ВИВЧЕННЯ ПРОБЛЕМИ КОРЕКЦІЇ ПОРУШЕННЯ СКЛАДОВОЇ СТРУКТУРИ СЛОВА У ДІТЕЙ ІЗ ЗНМ

1.1. Теоретичний аспект вивчення проблеми по корекції порушення складової структури

1.2. Психолого-педагогічна характеристика дітей ЗНМ

1.3. Стан складової структури у дітей із ЗНМ

1.4. Напрями і зміст корекційного навчання та роботи з дітьми дошкільного віку із ЗНМ. Та креативні методики малювання як засіб корекції ЗНМ

РОЗДІЛ II КОРЕКЦІЙНА РОБОТА З ПОДОЛАННЯ ПОРУШЕНЬ СКЛАДОВОЇ СТРУКТУРИ СЛОВА ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ІЗ ЗНМ III РІВНЯ

2.1 Логопедичне обстеження

2.2 Основи корекційного навчання

2.3 Методика обстеження стану складової структури слів

ВИСНОВОК

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ



ВСТУП

Актуальність даної тематики обумовлена тим, що ОНР - одне з найбільш часто зустрічаються порушень мовлення у дітей молодшого шкільного віку.

Звідси і проблема: проаналізувавши дані науково-методичної літератури, присвячені проблемі порушення і корекції складової структури слова у дітей дошкільного віку, можна зробити висновок про те, що це питання є маловивченим і недостатньо описаним.

Також про актуальність даної проблеми говорить той факт, що своєчасне оволодіння правильною вимовою має важливе значення для становлення повноцінної особистості дитини, а засвоєння складової структури слова є однією з передумов для оволодіння грамотою і подальшого успішного навчання дитини в школі. [15 с. 2-3]

З кожним роком збільшується число дітей, які страждають важкими порушеннями мовлення. У більшості з них в тій чи іншій мірі присутній порушення складової структури слова. Якщо це порушення вчасно не виправити, надалі воно призведе до негативних змін у розвитку особистості дитини, таким як формування замкнутості і закомплексованості, що буде заважати йому не тільки в навчанні, але і в спілкуванні з однолітками і дорослими.

Мета: даної курсової роботи є систематизація корекційно - логопедичної роботи щодо засвоєння складової структури слова з дітьми дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовленням III рівня.

1. Об'єкт: логопедична робота з подолання порушення складової структури слова у дітей з ЗНМ III рівня дошкільного віку.

2. Предмет: складова структура слова у дітей з ЗНМ III рівня дошкільного віку.

Завдання відповідно до мети дослідження:

1. Провести аналіз спеціальної методичної літератури з теми курсової роботи. Матеріали навчальних і наукових видань з проблеми роботі складова структура слова у дітей з ЗНМ III рівня дошкільного віку у роботі логопеда з даними порушенням, а також інформаційні ресурси з логопедії та статті спеціальних видань періодичної преси, вона представлена введенням, двома головами основної частини і висновку. Наводиться також список літератури.

2. Провести діагностику складової структури слова у дітей з ЗНМ III рівня дошкільного віку, проаналізувати її результати;

3. Розробити методику з подолання проблеми

Методи дослідження:

- Теоретичні: вивчення спеціальної літературі, методик, наукових видань, інформаційні ресурси, методики О.Ф.Архіпової.

- Емперічні: спостереження, експеремент.

корекція недорозвинення мовлення дошкільний



РОЗДІЛ I

ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ВИВЧЕННЯ ПРОБЛЕМИ КОРЕКЦІЇ ПОРУШЕННЯ СКЛАДОВОЇ СТРУКТУРИ СЛОВА У ДІТЕЙ ІЗ ЗНМ

1.1. Теоретичний аспект вивчення проблеми по корекції порушення складової структури

В даний час в логопедичній роботі над вимовою дітей, які страждають загальним недорозвиненням мовлення, часто на перше місце висувається завдання корекції окремих звуків. Тим часом в у ході роботи постійно виявляється, що оволодіння вимовою складової структури слова являє для них особливо великих труднощів і вимагає спеціальної уваги вчителя-логопеда.

Процес засвоєння складової структури слова дітьми логопатами спеціально не вивчалось і в літературі не описаний, хоча в роботах по алалии зазвичай вказується на факт виникають тут труднощів. Більш докладні відомості з даного питання містяться в роботах, що стосуються нормального розвитку мови. Ряд авторів (А. Гвоздьов, І. А. Сікорський, Н.Х. Швачкин, Б. Кітерман) вказують на необхідність виділяти всередині фонетичної сторони мови особливий процес засвоєння складової структури слова поряд із засвоєнням окремих звуків слова [5. С 110].

І.А. Сікорський наводить факти зі своїх спостережень, що свідчать про можливість засвоєння окремими дітьми переважно звуковий або складової характеристики мовлення. У його прикладах для дітей так званого звукового напрямки характерно безпомилкове відтворення одного або декількох звуків слова; діти ж так званого складового напрямку схоплюють складовий склад слова, спотворюючи його звуковий склад і використовуючи при цьому дуже незначне число звуків.

Відомості І.А. Сікорського цікаві тим, що вони говорять про відому самостійності процесу засвоєння складової структури слова по відношенню до оволодіння окремими звуками [10 с. 95].

А.Н. Гвоздьов, розглядаючи засвоєння складового змісту слова, зупиняється на особливості складової структури російських слів, що полягає в тому, що сила ненаголошених складів в ній неоднакова. При оволодінні складової структурою дитина навчається відтворювати склади, слова в порядку їх порівняльної сили: спочатку з усього слова передається тільки ударний склад, потім з'являється перший предударний і, нарешті, слабкі ненаголошені склади. Опускання слабких ненаголошених складів перешкоджає засвоєнню входять до них звуків, і в цьому сенсі доля різних звуків і звукосполучень пов'язана з засвоєнням складової структури. Порівняльну силу складів А.Н. Гвоздьов називає "головною причиною, яка впливає на збереження одних складів в слові і на пропуск інших".

Аналогічні міркування з питання про засвоєння складового змісту слова ми знаходимо у Б. Кітермана. Вирішальне значення в цьому процесі Б. Кітерман надає порівняльної силі вимови складів, так званому динамічному наголосу і ряду інших фонетичних моментів, що співвідносяться їм з ударних складів: тривалості голосного, його ясності - близькості до фонетичного типу, висоті гласного - тоновому наголосу.

Таким чином, відправною посилкою викладеного тлумачення засвоєння складової структури слова є деякі закономірності звукової дійсності російської мови і їх вплив на процес оволодіння мовою. Проте встановлення послідовності, в якій дитина опановує складами слова при неможливості відтворити його складову структуру цілком, не знімає питання про те, чим обумовлений сам факт цієї скрути.

Процес оволодіння складовим складом слова може бути зрозумілий тільки в його зв'язку з загальним і мовленнєвим розвитком дитини, зокрема станом його слухового сприйняття, рівнем його артикуляційних можливостей, розвитком мотиваційної сторони діяльності і т. Д. Деякі зауваження про зв'язок процесу засвоєння складового змісту слів з загальним розвитком дитини містяться у Н.Х. Швачкін [3 с. 111].

Так, загальною ритмико-інтонаційної налаштованістю мовного вираження і сприйняття, властивої дитині 1-2-річного віку, він пояснює можливість засвоєння цією дитиною складової структури слова при повній спотворення його звукового складу, а також випадки опускання складів, так званої складової елізії; інші причини складової елізії він бачить в артикуляційної недостатності дитини раннього віку.

Т.Г. Єгорову належать зауваження про зв'язок засвоєння складової структури слова і фонетичної сторони мови в цілому. Аналізуючи питання про фактори, що впливають на виділення звуку з слова, цей автор поряд із звуковим оточенням називає складову і ритмічну його структуру: дитині легше виділяти звуки з двоскладових слів з відкритими складами двобуквеного або однобуквеним-го будови і важче аналізувати слова з одним закритим трьохлітерним стилем і ще важче зі збігом приголосних.

Незважаючи на змістовність матеріалу з розвитку дитячого мовлення, укладеного в названих роботах, ці роботи можуть бути тільки в незначній мірі використані для розкриття особливостей засвоєння складової структури слова у дітей, які страждають алалією, бо вони містять лише окремі зауваження з даної проблеми і залишають відкритим питання про засвоєнні складової структури слова в умовах аномального мовного розвитку. [9 с. 1-3]

1.2. Психолого-педагогічна характеристика дітей з ЗНМ

Професор Р.Є. Левіна, вивчаючи найбільш важкі мовленнєві розлади, виділила і докладно описала таку категорію дітей, у яких спостерігається недостатня сформованість всіх мовленнєвих структур. У дітей даної групи в більшій чи меншій мірі виявляються порушеними вимова і розрізнення звуків, недостатньо повноцінно відбувається оволодіння системою морфем, а отже, погано засвоюються навички словозміни і словотворення, словниковий запас відстає від норми як за кількісними, так і за якісними показниками; страждає зв'язне мовлення. Таке системне порушення отримало назву "загальне недорозвинення мови" (ЗНМ).

За своїм клінічним складом ця категорія об'єднує різних дітей. Так, за даними О.М.Мастюкова, серед них можна виділити три основні групи:

- так званий неускладнений варіант загального недорозвинення мовлення, коли відсутні явно виражені вказівки на ураження центральної нервової системи. Недорозвинення всіх компонентів мовлення у дітей супроводжується "мінімальними неврологічними розладами", такими, як:

- недостатня регуляція м'язового тонусу, неточність рухових диференціювань та ін .;

у дітей спостерігається деяка емоційно-вольова незрілість, слабка регуляція довільної діяльності і т.д.;

- ускладнений варіант загального недорозвинення мовлення, коли власне мовлення дефект поєднується з низкою неврологічних і психопатологічних синдромів, таких, як синдром підвищеного черепного тиску, цереброастенічні і неврозоподібних синдроми, синдроми рухових розладів і ін.

У дітей цієї групи відзначається вкрай низька працездатність, порушення окремих видів гнозис і праксису, виражена моторна незручність і т.д .;

- грубе і стійке недорозвинення мовлення, обумовлене органічним ураженням мовленнєвих зон кори головного мозку. Як правило, цю групу складають діти з моторною алалією.

Докладне вивчення дітей з ЗНМ виявило крайню неоднорідність описуваної групи за ступенем прояву мовленнєвого дефекту, що дозволило Р.Є.Левіної визначити три рівні мовленнєвого розвитку цих дітей:

1-й рівень мовленнєвого розвитку, що характеризується в літературі як "відсутність загальновживаного мовлення".

Досить часто при описі мовленнєвих можливостей дітей на цьому рівні зустрічається назва «діти-логопати», що не може розумітися буквально, оскільки така дитина в самостійному спілкуванні використовує цілий ряд вербальних засобів. Це можуть бути окремі звуки і деякі їх поєднання - звукокомплекси і звуконаслідування, обривки слів ( "твань", "сина" - "машина"). При їх відтворенні дитина зберігає переважно кореневу частину, грубо порушуючи складову структуру слова. Іноді «бубоніння» абсолютно не схоже на свій оригінал, оскільки дитина в стані правильно передати лише просодичні особливості його вимови - наголос, кількість складів, інтонацію. ( "Тутя" - "рука"). Мовлення дітей на цьому рівні може рясніти так званими дифузними словами, не мають аналогів у рідній мові ( "кіа" - "кофта", "светр" і т.д.).

Характерною особливістю дітей з 1 рівнем мовленнєвого розвитку є можливість багатоцільового використання наявних у них засобів мовлення: зазначені звуконаслідування і слова можуть позначати як назви предметів, так і деякі їх ознаки і дії, що здійснюються з ними (наприклад, слово "бика", промовлене з різною інтонацією, позначає "машина", "їде", "бібікает"). Ці факти вказують на крайню бідність словникового запасу, в результаті чого дитина змушена вдаватися до активного використання паралінгвистичних (тобто немовних) засобів - жестів, міміки, інтонації: замість "дай ляльку" дитина каже "так" і супроводжує лепетання жестами своєї руки , що вказує на необхідну іграшку, замість «не буду спати" вимовляє "ні тя", негативно крутячи головою і хмурячи особа і т.д. Однак навіть ці аморфні звукокомплекси і слова з працею об'єднуються в деяку модель лепетних фраз.

Поряд з цим у дітей відзначається явно виражена недостатність у формуванні імпресивной сторони мовлення. Скрутним є розуміння навіть деяких простих прийменників ( "в", "на", "під" і ін.), Граматичних категорій однини і множини ( "дай ложку", і "дай ложки"), чоловічого і жіночого роду, минулого і теперішнього часу дієслів і ін. Узагальнюючи все вищесказане, можна зробити висновок, що мовлення дітей на 1-му рівні малозрозуміла для оточуючих і має жорстку ситуативну прихильність.

Діти з 1-им рівнем мовленнєвого розвитку отримують логопедичну допомогу з 2,5 - 3-річного віку в спеціалізованих ясельних групах або яслах-садках для дітей із загальним недорозвиненням мовлення.

Батьки можуть звернутися за допомогою до логопеда поліклініки і займатися з ним протягом кількох років.

2-й рівень мовленнєвого розвитку визначається в літературі як "Початки загальновживаного мовлення". Відмінною рисою є поява в мовленні дітей двох-трьох, а іноді навіть чотирьох фраз. ( "Так тена ника." - "Дай жовту книгу.", "Де Кася ися асом." - "Діти фарбують листя олівцем." І т.д.) На перший погляд подібні фрази можуть здатися зовсім незрозумілими, однак детальний аналіз зразків мовленням вказує на використання, поряд з аморфними словами, слів з явно вираженими категоріальним ознаками роду, особи, числа і навіть відмінка. Об'єднуючи слова в словосполученні і фразу, один і той же дитина може як правильно використовувати способи узгодження та управління, так і порушувати їх: "п'ять кукіх" (п'ять ляльок), "синя каландас" (синій олівець), "де юка" (дві руки) і т.д.

Такі помилки, поряд зі спробами використання зменшувально-пестливих форм, свідчать про початковий етап засвоєння морфемної системи мови.

У самостійній мові дітей іноді з'являються прості прийменники і їх лепетні варіанти. У ряді випадків, пропускаючи у фразі прийменник, дитина з 2-м рівнем мовленнєвого розвитку неправильно змінює члени речення за граматичними категоріями: "Утя Ези а туї." - "Качка лежить під стільцем."; "Асік Ези тай." - "М'ячик лежить на столі." і т.д. Проте як і раніше частина простих прийменників ( "на", "над", "за" і т.д.) і складні ( "через", "з-під", "через", "між", "близько ") викликають труднощі в розумінні, диференціації та, природно, вживанні.

У порівнянні з попереднім рівнем спостерігається помітне поліпшення стану словникового запасу не тільки за кількісними, а й за якісними параметрами: розширюється обсяг вживаних іменників, дієслів і прикметників; з'являються деякі числівники і прислівники і т.д.

Однак недостатність морфологічної системи мови, зокрема, словотворчих операцій різного ступеня складності, значно збіднює можливості дітей, приводячи до помилок у вживанні і розумінні префіксальних дієслів (замість "вилив» - «не налив"), відносних і присвійних прикметників (замість "грибний" - "гриби", замість "лисий" - "лиска" та ін.), іменників зі значенням діючої особи "молочниця" - "де п'ють молоко") і т.д.

Поряд з помилками словотвірного характеру спостерігаються труднощі у формуванні узагальнюючих і абстрактних понять, системи синонімів і антонімів. Як і раніше зустрічається багатозначне вживання слів і їх семантичні (смислові) заміни.

Мовлення дітей з 2-м рівнем часто здається малозрозумілою через грубе порушення звуковимови і складової структури слів. Так, може страждати вимова і розрізнення великої кількості фонем - до 16 - 20. При відтворенні слів з двох-трьох і більше складів діти порушують їх послідовність, переставляють місцями, опускають або, навпаки, додають склади, спотворюють їх звучання ( "сипед" - "велосипед", "кітіті" - "цеглини").

Зв'язне мовлення характеризується недостатньою передачею деяких смислових відносин і має зводитись до простого перерахування побачених подій і предметів. Наприклад, складаючи розповідь по серії сюжетних картинок "Мишка і мед", Паша В. зазнавав труднощів при передачі їх послідовності і змісту: "Митя йдучи гика. Йдучи по ЕСУ. Ези мед. Митя ліз гика. Ітит птеіи. Потім зяіа. Митя безі . Птеіи ітит ". ( "Ведмедик побачив дірку (дупло). Йде по лісі. Лежить мед. Мишка заліз до дірки. Летять бджоли. Потім жалять. Мишка біжить. Бджоли летять").

Діти з 2-м рівнем мовленнєвого розвитку отримують логопедичну допомогу з 3-4-річного віку в спеціальних групах з терміном навчання 3 роки.

3-й рівень мовленнєвого розвитку характеризується розгорнутою фразової промовою з елементами недорозвинення лексики, граматики й фонетики.

Типовим для даного рівня є використання дітьми простих поширених, а також деяких видів складних речень. При цьому їх структура може порушуватися, наприклад, за рахунок відсутності головних або другорядних членів речення. Зросли можливості дітей у використанні прийменникових конструкцій з включенням в окремих випадках простих прийменників ( "в", "на", "під" і т.д.). У самостійному мовленні зменшилася кількість помилок, пов'язаних зі зміною слів за граматичними категоріями роду, числа, відмінка, особи, часу і т.д. Однак спеціально спрямовані завдання дозволяють виявити труднощі у вживанні іменників середнього роду, дієслів майбутнього часу, в узгодженні іменників з прикметниками і числівниками в непрямих відмінках.

Як і раніше явно недостатнім буде розуміння і вживання складних прийменників, які або зовсім опускаються, або замінюються на прості (замість "встав з-за столу" - "встав з столу" і т.д.). На даному рівні дітям стають доступні словотворчі операції. Вивчення даної категорії дітей показує, що дійсно має місце позитивна динаміка в оволодінні системою морфем і способів маніпулювання ними. Дитина із загальним недорозвиненням мовлення 3-го рівня розуміє і може самостійно утворити нові слова за деякими найбільш поширеним словотворчим моделям. Поряд з цим, дитина не може у правильному виборі виробляє основи ( "горщик для квітки" - "горшкові", "людина, яка вдома будує" - "доматель" та ін.), Використовує неадекватні афіксальних елементи (замість "мийник" - "мій -чик "; замість" лисяча "-" Лісник "та ін.).

Дуже часто спроби дитини провести словотвірні перетворення призводять до порушення зву-ко-складової організації похідного (тобто новоутвореного) слова, замість "намалював" - "са-Явал", замість "мийник" - "минчік" і т.д . Типовим для даного рівня є неточне розуміння і вживання узагальнюючих понять, слів з абстрактним і абстрактним значенням, а також слів з переносним значенням. Словниковий запас може здатися достатнім в рамках побутової повсякденному ситуації, однак при докладному обстеженні може з'ясуватися незнання дітьми таких частин тіла, як лікоть, перенісся, ніздрі, повіки. Тенденція до множинних семантичним замін як і раніше зберігається (замість "корзина" - "сумка", замість "рукавички" - "ці, на руки які" і т.д.).

Детальний аналіз мовленнєвих можливостей дітей дозволяє визначити труднощі у відтворенні слів і фраз складної складової структури, наприклад "водопровідник лагодить водопровід" - "водопавотя тиніт водовот", "екскурсовод проводить екскурсію" - "ікусавод паводіт ікусі" і т.д.

Поряд з помітним поліпшенням звуковимови спостерігається недостатня диференціація звуків на слух: діти ніяк не виконують завдання на виділення першого і останнього звуку в слові, підбирають картинки, в назві яких є заданий звук і т.д. Таким чином, у дитини з 3-им рівнем мовленнєвого розвитку операції звукоскладового аналізу і синтезу виявляються недостатньо сформованими, а це, в свою чергу, буде стояти на шляху оволодіння читанням і письмом.

Зразки зв'язного мовлення свідчать про порушення логіко-часових зв'язків в оповіданні: діти можуть переставляти місцями частини оповідання, пропускати важливі елементи сюжету і збіднювати його змістовну сторону. Наприклад, дитина склав наступна розповідь по серії картин "Зимові розваги": "Діти гуляли на подвір'ї. А там сніг. Взяли пальто, шапки, взяли ці, на руки які. Хлопчик катав, і цей теж катав. Зробили неневікі (сніговиків). потім він на санках катав собаку. Ні, це не він, це інший. а інший на гірці сидів, а потім тут бігав (показує рукою на картинку "каток") ".

Діти з 3-им рівнем мовленнєвого розвитку спрямовуються в логопедичні групи з 5-річного віку на 2 роки. І якщо корекційна програма пройдена в повному обсязі, є велика ймовірність того, що вони зможуть навчатися в загальноосвітній школі.

1.3. Стан складової структури у дітей із ЗНМ

Загальне недорозвинення мови - різні складні мовленнєві розлади, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи, що відносяться до її звукової і смислової сторони, при нормальному слуху та інтелекті. [8 с. 6-14]

При нормальному мовленні розвитку діти до 5 років вільно користуються розгорнутої фразової промовою, різними конструкціями складних пропозицій. Вони мають достатній словниковий запас, володіють навичками словотворення і словозміни. До цього часу остаточно формується правильна звуковимова, готовність до звукового аналізу та синтезу. Однак не у всіх випадках ці процеси протікають благополучно: у деяких дітей навіть при нормальному слуху та інтелекті різко затримується формування кожного з компонентів мови: фонетики, лексики, граматики. Це порушення вперше було встановлено Р.Є. Левіної і визначено як загальне недорозвинення мовлення.

У всіх дітей із загальним недорозвиненням мовлення завжди відзначається порушення звуковимови, недорозвинення фонематичного слуху, виражене відставання в формуванні словникового запасу та граматичного ладу.

Характеристика рівнів мовленнєвого розвитку

Загальне недорозвинення мовлення може проявлятися по різному. Тому виділяють три рівня мовленнєвого розвитку.

I рівень мовленнєвого розвитку характеризується відсутністю мовлення (діти-логопати). Діти цього рівня для спілкування користуються головним чином лепетними словами, звуконаслідування, окремими іменниками і дієсловами побутового змісту, обривками лепетних пропозицій, звукове оформлення яких змазано, нечітко і вкрай нестійке. Нерідко свої "висловлювання" дитина підкріплює мімікою і жестами. Низьким мовленнєвим можливостям дітей супроводжують і бідний життєвий досвід, і недостатньо диференційовані уявлення про навколишнє життя (особливо в області природних явищ). Відзначається нестійкість в вимові звуків.

У промові дітей переважають в основному односкладні слова. При спробі відтворити більш складну складову структуру кількість складів скорочується до 2 - 3 ("Аміда" - піраміда, "тика" - електричка). Фонематичне сприйняття грубо порушено, виникають труднощі навіть при відборі подібних за назвою, але різних за значенням слів (молоток - молоко, копає - катає - купає). Завдання по звуковому аналізу слів дітям даного рівня незрозумілі.

Перехід до II рівня мовленнєвого розвитку (початки загальновживаної мови) знаменується тим, що, крім жестів і лепетних слів, з'являються хоча й перекручені, але досить постійні загальновживані слова ( "Алязай. Діти алязай убіляют. Ка-путнього, Лідом, лябака. Літя здають Земю "- урожай. Діти урожай прибирають. Капусти, помідори, яблука. Листя падають на землю). Одночасно намічається розрізнення деяких граматичних форм [10 с. 65].

Однак це відбувається лише по відношенню до слів з ударними закінченнями (стіл - столи; співає - співають) і належать лише до деяких граматичним категоріям. Цей процес носить ще досить нестійкий характер, і грубе недорозвинення мови у даних дітей проявляється досить виражено. Висловлювання дітей зазвичай бідні, дитина обмежується перерахуванням безпосередньо сприймаються предметів і дій. Мовленнєві можливості дітей значно відстають від вікової норми: спостерігаються порушення у вимові м'яких і твердих звуків, шиплячих, свистячих, сонорних, дзвінких і глухих ( "Тупа" - тюльпани, "Сіна" - Зіна, "тяван" - сова і т. П. ); грубі порушення в передачі слів різного складового змісту. Найбільш типові скорочення кількості складів ( "ті-вики" - сніговики).

III рівень мовленнєвого розвитку характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення. Діти цього рівня вступають в контакти з оточуючими, але лише в присутності батьків (вихователів), що вносять відповідні пояснення ( "Мамою їздив асьпак. А потім ходили, де-летька, там зьвана. Потім аспалькі не били. Потім посьлі пак" - З мамою їздила в зоопарк.

А потім ходила, де клітина, там мавпа. потім в зоопарку були. потім пішли в парк.) Вільне ж спілкування вкрай утруднене. Навіть ті звуки, які діти вміють вимовляти правильно, в їх самостійній мові звучать недостатньо чітко. Характерним є недиференційоване проголошення звуків (в основному свистячих, шиплячих, аффрикат і Сонора), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків даної фонетичної групи. Наприклад, дитина замінює звуком з ', ще недостатньо чітко вимовляють, звуки з ( "сяпогі" замість чоботи), ш ( "сюба" замість шуба), ц ( "сяпля" замість чапля).

Разом з тим на даному етапі діти вже користуються всіма частинами мовленні, правильно вживають прості граматичні форми, намагаються будувати складносурядні і складнопідрядні пропозиції ( "Кола посол в ліс, Пома маленьку білку, і тилу у Колі Кетков" - Коля пішов у ліс, зловив маленьку білку, і жила у Колі в клітці). Однак ретельне вивчення стану всіх сторін мовлення дозволяє виявити виражену картину недорозвинення кожного з компонентів мовленнєвої системи: лексики, граматики, фонетики. На тлі правильних пропозицій можна зустріти і аграматизми, що виникають, як правило, через помилки в узгодженні і управлінні. Ці помилки не носять постійного характеру: одна і та ж граматична форма або категорія в різних ситуаціях може використовуватися і правильно, і неправильно [13, 126 - 130].

Для дітей дошкільного віку найбільш характерними є такі порушення звуко-складової структури слова: пропуски звуків і складів (елізії) "замаца - займатися"; заміни (субституції); перестановки (метатези) особливо в складних словах, довгих зі збігом приголосних; уподібнення (асиміляція) під впливом загального подібності слів, звуків, наприклад, "БУПК - булка", "бамятка - папірець". Однак найчастіше спостерігається спрощення збігу приголосних, а такі спотворення як контамінації зустрічаються відносно рідко [12, 69 - 70].

Не сформованість складової структури слова у дітей із загальним недорозвиненням мови має різну характеристику на різних рівнях розвитку мови. На першому рівні звукове оформлення мовлення дуже нечітко і нестабільно. Діти володіють артикуляцією найпростіших звуків, якими замінюють відсутні у них. Характерним для їх мови є відсутність слів. Діти не здатні відтворити їх складову структуру. Як правило, це неговорячі діти. Їх активна мова складається з окремих аморфних слів-коренів (ма замість мама, па замість тато, ав - собака, бі-бі - машина і т.д.). У не говорять дітей, як правило, немає потреби наслідувати слову дорослого, а при наявності наслідувальної діяльності вона реалізується в складових комплексах, що складаються з двох-трьох погано артикульованих звуків: "приголосний + голосний" або, навпаки, "голосний + приголосний". В активному словнику дітей які не розмовляють налічується від 5-10 до 25-27 слів. На другому рівні мовленнєвого розвитку чітко виявляються труднощі у відтворенні складових структур. Дітям доступно відтворення односкладових і лише в деяких випадках - двоскладових слів, що складаються з прямих складів. Найбільші труднощі викликає вимова одно- і двоскладових слів зі збігом приголосних в складі, а також трискладових. Багатоскладові структури часто редукуються. Всі названі спотворення складової структури найбільш виразно проявляються в самостійній фразової мови.

Кількісний запас слів і обсяг аморфних пропозицій може бути різним, але характерна риса цього рівня - повна або часткова відсутність здатності до словозміни. Інакше кажучи, в своїй промові діти використовують слова тільки в тій формі, яка була ними засвоєна від оточуючих. Наприклад, форма називного відмінка однини вживається на місці всіх інших відмінкових форм. У більш розвинених дітей можна виявити дві форми одного і того ж слова. На третьому рівні розвитку мови часто відбувається змішання звуків, близьких по артикуляційних і акустичним ознаками. Розвивається вміння користуватися словами зі складною складової структурою, проте цей процес йде важко, про що свідчить схильність дітей до перестановки звуків і складів [7 с. 9 - 10].

1.4. Напрями і зміст корекційного навчання та роботи з дітьми дошкільного віку із ЗНМ. Та креативні методики малювання як засіб корекції ЗНМ

Корекційна робота, розрахована на 2 роки, забезпечує оволодіння дітьми самостійної зв'язковою, граматично правильною мовою, фонетичної системою рідної мови, а також елементами грамоти, що формує готовність до навчання дітей в загальноосвітній школі.

Корекційне навчання передбачає розвиток кола знань і уявлень про навколишній світ, розширення словника, розвиток зв'язного мовлення, звукового аналізу та синтезу, мовленнєвих умінь і навичок, які повинні бути засвоєнні дітьми.

Кожен рівень мовленнєвого недорозвитку має свої напрями роботи із дітьми - логопатами. Так, корекційна робота із дітьми, що мають ЗНМ 1 рівня включає в себе:

1) розвиток моторики (загальної, дрібної, артикуляційної);

2) розвиток розуміння мовлення;

3) розвиток наслідування;

4) розвиток зорової та слухової уваги та пам'яті.

Із дітьми, що мають ЗНМ 2 рівня проводиться наступна робота:

1) розвиток звукової сторони мовлення;

2) розвиток складової структури;

3) розвиток просодичних компонентів;

4) розвиток граматичної будови;

5) розвиток фразового мовлення.

ЗНМ 3 рівня :

1) практичне засвоєння засобів мовлення;

2) удосконалення зв'язного мовлення;

3) формування правильної культури мовлення;

4) підготовка до навчання грамоти.

Корекційна робота з дітьми з порушенням мовленнєвого розвитку спрямована на подолання мовленнєвих і психофізичних вад шляхом проведення індивідуальних, підгрупових, фронтальних, логоритмічних занять.

На індивідуальних заняттях доцільно проводити роботу з:

· розвитку артикуляційної моторики;

· постанови звуків;

· розвитку фонематичного сприймання;

· корекції порушених функцій з урахуванням можливостей кожної дитини.

Артикуляційні вправи пов'язані з певною лексичною темою (наприклад, «Птахи», «Тварини») та іграми. Діти перетворюються на героїв казок, звірят, і таким чином розвивається уява, творча фантазія, відпрацьовується виразність мовлення, змінюється мускулатура.

Щоб запобігти швидкому перевтомленню дитини, необхідно чергувати завдання, використовувати якомога більше наочного матеріалу, давати можливість діяти самостійно: розкласти картинки, зібрати предмети та ін.
Для підгрупових занять проводиться робота з:

· автоматизації звуків,

· розширення словника,

· розвитку зв'язного мовлення.

До кожного заняття з ознайомлення із лексико-граматичними формами мови включаємо завдання, які сприяють формуванню психофізичної сфери дітей. Це психогімнастика, релаксація, ігри на розвиток дрібної моторики, голосові й дихальні вправи, ігри на концентрацію та переключення уваги.

На фронтальних заняттях вивчаються тільки ті звуки, які правильно вимовляються усіма дітьми ізольовано і у полегшених фонетичних умовах. Фронтальні заняття проводяться в декілька етапів. Усі вони тісно пов'язані між собою і взаємозумовлені.

Організаційно-сюжетна основа фронтальних занять може бути різноманітною.

Можна використовувати наступний матеріал:

· казкові сюжети;

· елементи фольклору;

· літературні персонажі;

· відомі та вигадані ігри;

· елементи сюжетно-дидактичної гри;

· сюжетні та пейзажні картини;

· сюжети та герої мультфільмів.

Отже, такі елементи направлені на всебічний, гармонійний розвиток дитини і доповнюють зміст заняття.

Креативні методики малювання як засіб корекції ЗНМ:

Спілкування з дорослим є основним джерелом розвитку дитини, і саме завдяки творчій співпраці з малюком можна досягти успіху. Заняття з малювання, особливо в разі використання креативних методик, відкривають великі можливості не тільки для розвитку творчого мислення, уяви та фантазії, але й дають змогу виконувати важливі корекційні завдання:

· розвиток моторики;

· розвиток мовленнєвого дихання;

· розвиток слухо-мовленнєвої уваги та пам'яті;

· збагачувати лексичний запас дитини;

· закріплювати вимову поставлених звуків;

· закріплювати правильне вживання лексико-граматичних категорій.

Техніка плямографії. Казка "Чарівні плями"

Піпеткою на аркуші наносимо пляму, потім за допомогою трубочки для коктейлю дмухаємо пляму у різні боки. Пензликом або пожмаканим папером домальовуємо різні деталі.

Техніка "Пальцевий живопис". Казка "Як пальчики та фарби стали друзями"

Дитина вмочує в фарбу ребро долоньки, долоньку чи пальчики і віддруковує на папері необхідний малюнок.

Техніка ниткографії. Казка "Клубочок-художник"

Аркуш паперу складаємо вдвічі, потім розгортаємо і в середину однієї із сторін аркуша укладається нитка, наполовину змочена у фарбу. Чистий кінець нитки виводиться назовні. Притискаємо аркуш паперу один бік до одного і тягнемо за нитку.



РОЗДІЛ II

КОРЕКЦІЙНА РОБОТА З ПОДОЛАННЯ ПОРУШЕНЬ СКЛАДОВОЇ СТРУКТУРИ СЛОВА ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ІЗ ЗНМ III РІВНЯ

2.1. Логопедичне обстеження

Логопед виявляє обсяг мовленнєвих навичок, зіставляє його з віковими нормативами, з рівнем психічного розвитку, визначає співвідношення дефекту і компенсаторного фону, мовленнєвої та пізнавальної активності. Необхідний аналіз взаємодії між процесом оволодіння звуковою стороною мовлення, розвитком лексичного запасу і граматичної будови. Важливо визначити співвідношення розвитку експресивного і імпресивного мовлення дитини;

виявити компенсуючу роль збережених ланок мовленнєвої здатності;

зіставити рівень розвитку мовленнєвих засобів з актуальним їх використанням в мовленнєвому спілкуванні. Виділяються три етапи обстеження.

Перший етап - орієнтовний. Логопед заповнює карту розвитку дитини зі слів батьків, вивчає документацію, розмовляє з ним.

На другому етапі проводиться обстеження компонентів мовленнєвої системи і на основі отриманих даних робиться логопедичний висновок.

На третьому етапі логопед проводить динамічне спостереження за дитиною в процесі навчання і уточнює прояву дефекту. У бесіді з батьками виявляються такі реакції дитини, в тому числі гуління, лепет (модульований). Важливо з'ясувати, в якому віці з'явилися перші слова і яке кількісне співвідношення слів в пасивного і активного мовлення.

Дисоціація між кількістю вимовлених слів і пасивним словником у дітей з первинною мовленнєвою патологією (за винятком рідкісних випадків сенсорної алалії) зберігається без спеціального навчання тривалий час. Під час бесіди з батьками важливо виявити, коли з'явилися двослівні, багатослівні пропозиції, не припинявся чи мовленнєвий розвиток (якщо так, то з якої причини), яка мовленнєва активність дитини, його товариськість, прагнення до встановлення контактів з оточуючими, в якому віці батьками виявлено відставання в розвитку мови, яке мовленнєве оточення (особливо природному мовленнєвого середовища). У процесі бесіди з дитиною логопед встановлює контакт з ним, націлює на живе спілкування. Дитині пропонуються питання, які допомагають з'ясувати його кругозір, інтереси, ставлення до оточуючих, орієнтування в часі і просторі [11 с. 5-15].

Питання задаються таким чином, щоб відповіді були розгорнутими, що думають характеру. Бесіда дає перші відомості про мовлення дитини, визначає напрямок подальшого поглибленого обстеження різних сторін мови. Особливо ретельно обстежуються звуко-складова структура слів, граматичний лад і зв'язкова мова.

При обстеженні зв'язного мовлення з'ясовується, як дитина може самостійно скласти розповідь по картині, серії картин, переказ, розповідь-опис (за поданням). Встановлення сформованості граматичного ладу мовлення - один з провідних моментів логопедичного обстеження дітей із загальним недорозвиненням мовлення.

Виявляється правильність вживання дітьми категорії роду, числа, відмінка іменників, прийменникових конструкцій, вміння узгоджувати іменник з прикметником і числівником в роді, числі, відмінку. Матеріалом обстеження є картинки, що зображують предмети і їх ознаки, дії. Для виявлення вміння користуватися морфологічними формами слів перевіряється освіту множини від іменників в однині і, навпаки, освіту зменшувальної форми іменника від даного слова, а також дієслів.

Основними прийомами можуть бути наступні:

а) закінчити розпочату фразу по навідним питань;

б) скласти пропозиції щодо картині або демонстрації дій;

в) вставити пропущений привід або слово в потрібній відмінковій формі.

При обстеженні словникового запасу виявляється вміння ребенака співвідносити слово (як звуковий комплекс) з позначається предметом, дією і правильно вживати його в мовленні.

Основними прийомами можуть бути наступні:

- знаходження (показ) дітьми предметів і дій, названих логопедом (Покажи: хто миє, а хто підмітає і т.д.);

- виконання названих дій (намалюй будинок - розфарбуй будинок);

- самостійне називання дітьми показаних предметів, дій, явищ, ознак і якостей (Хто намальований на картинці? Що робить на хлопчик? З чого він ліпить кульку?);

- попросити назвати дитину видові поняття, що входять в будь-яку узагальнюючу тему (Скажи, яку ти знаєш літній одяг, зимове взуття);

- об'єднання предметів в узагальнюючу групу (Як можна одним словом назвати шубу, пальто, сукню, спідницю? І т.д.).

Обстеження будови артикуляційного апарату і його моторики має важливе значення для визначення причин дефекту звукової сторони мовлення дитини і для планування корекційних вправ.

Оцінюється ступінь і якість порушень рухових функцій органів артикуляції і виявляється рівень доступних рухів. Для обстеження звуковимови підбираються склади, слова і пропозиції з основними групами звуків російської мови. Для виявлення рівня фонематичного сприйняття, можливості запам'ятовування і відтворення складового ряду дитині пропонується повторити поєднання з 2-3-4 складів. Сюди входять склади, що складаються зі звуків, що розрізняються за артикуляцією та акустичними ознаками (ба-па-ба, так-так-так, са-ша-са). Для визначення наявності звуку в слові слова підбираються так, щоб заданий звук знаходився в різних позиціях (на початку, середині і в кінці слова), щоб поряд зі словами, що включають даний звук, були слова без цього звуку і зі змішуються звуками. Це дозволить в подальшому встановити ступінь змішування як далеких, так і близьких звуків.

Для обстеження складової структури і звуконаповнюванюваності підбираються слова з певними звуками, з різною кількістю і типом складів; слова зі збігом приголосних на початку, середині, в кінці слова. Пропонується відбите і самостійне називання картинок: предметних і сюжетних.

Якщо у дитини виявляються труднощі у відтворенні складової структури слова, його звуконаповнюванюваності, то пропонується повторити ряди складів, що складаються з різних голосних і приголосних звуків (па-ту-ко); з різних приголосних, але однакових голосних звуків (па-та-ка-ма і т.д.); з різних голосних, а й однакових приголосних звуків (па-по-пи, ту-ту-то); з однакових голосних і приголосних звуків, але з різним наголосом (па-па-па); відстукати ритмічний малюнок слова. При цьому стає можливим встановити межі доступного рівня, з якого слід в подальшому починати корекційні вправи.

При обстеженні загальної та дрібної моторики логопед звертає увагу на загальний вигляд дитини, його поставу, ходу, навички самообслуговування (зав'язати бант, заплести косу, застебнути ґудзики, зашнурувати черевики і т.д.), особливості бігу, виконання вправ з м'ячем, стрибки в довжину на точність приземлення.

Перевіряється вміння зберегти рівновагу (стояння на лівій, правій нозі), поперемінно постояти (пострибати) на одній нозі, виконати вправи на переключення рухів (праву руку до плеча, ліву - на потилицю, ліву руку на пояс, праву - за спину і т. д.) [14 с. 28].

Оцінюється точність відтворення завдання по просторово-часових параметрів, утримування в пам'яті складових частин та послідовності елементів структури дії, наявності самоконтролю при виконанні завдань. Логопедичний висновок базується на всебічному аналізі результатів вивчення дитини, на досить великій кількості прикладів дитячого мовлення і на динамічному спостереженні в процесі корекційно-педагогічної роботи.

Результати комплексного обстеження узагальнюються у вигляді логопедичного висновку, де вказується рівень мовленнєвого розвитку дитини і форма мовленнєвої аномалії. Прикладами логопедичних висновків можуть бути наступні:

ЗНМ третього рівня у дитини з дизартрією;

ЗНМ другого рівня у дитини з алалією;

ЗПР другого-третього рівня у дитини з відкритою ринолалія і т.д. Логопедичний висновок розкриває стан мови і націлює на подолання специфічних труднощів дитини, обумовлених клінічною формою мовленнєвої аномалії. Це необхідно для правильної організації індивідуального підходу на фронтальних і особливо на під групових заняттях.

2.2. Основи корекційного навчання

Основи корекційного навчання розроблені в психолого-педагогічних дослідженнях ряду авторів (Р. Е. Левина, Б. М. Гріншпун, Л. Ф. Спірова, Г.В. Чіркін, Т. Б. Філічьова, А. В. Ястребова та ін. ). Формування мови ґрунтується на наступних положеннях:

- розпізнавання ранніх ознак ЗНМ і його вплив на загальний психічний розвиток;

- своєчасне попередження можливих відхилень на основі аналізу структури мовленнєвої недостатності, співвідношення дефектних і зберіганню ланок мовленнєвої діяльності;

- облік соціально обумовлених наслідків дефіциту мовленнєвого спілкування;

- облік закономірностей розвитку дитячого мовлення в нормі;

- взаємопов'язане формування фонетико-фонематичних і лексико-граматичних компонентів мовлення;

- диференційований підхід в логопедичній роботі з дітьми, що мають ЗНМ різного походження;

- єдність формування мовленнєвих процесів, мислення і пізнавальної активності;

- одночасне корекційно - виховний вплив на сенсорну, інтелектуальну і аферентні-вольову сферу [16 с. 85].

Діти з ЗНМ не можуть спонтанно стати на онтогенетичних шлях розвитку мовлення, властивий нормальним дітям (Л. Ф. Спірова, 1980). Корекція мови для них тривалий процес, спрямований на формування мовленнєвих засобів, достатніх для самостійного розвитку мовлення в процесі спілкування і навчання.

Це завдання реалізується по-різному в залежності від віку дітей, умов їх навчання і виховання, рівня розвитку мовлення.

Діти третього рівня мовленнєвого розвитку в даний час складають основний контингент спеціальних дошкільних і шкільних установ. У віці 5 років вони зараховуються для виховання і навчання в старшу групу дитячого саду, з 6-7 років вступають до підготовчого або 1 класу школи для дітей з важкими порушеннями мовлення. Діти, які можуть бути умовно віднесені до верхньої межі третього рівня навчаються в загальноосвітній школі з обов'язковим відвідуванням логопедичних занять на шкільному логопедичному пункті.

Основною метою логопедичної роботи є подолання шкільної дезадаптації учнів за рахунок формування ключових компетенцій, ліквідації мовленнєвих порушень та прогалин немовленнєвих функцій шляхом розвитку, виховання і корекції всіх сфер (рухової, дихальної, сенсорної і т.д.) дитячого організму.

Відповідно перед учителем - логопедом ставляться наступні завдання:

а) Усунути дефекти усного мовлення. Нормалізація і розвиток мовленнєвої ї моторики; розвиток просодичних елементів; усунення недоліків звуковимови; формування і розвиток фонематичного сприйняття; ліквідація прогалин та вдосконалення лексико-граматичної сторони мовлення.

б) Попередити специфічні помилки писемного мовлення учнів. Створення функціонального базису і середовищних умов через немовні і мовленнєві вправи відповідно до психофізіологічних статусом дітей.

в) Подолати недоліки (не сформованість) писемного мовлення учнів. Розвиток немовних і мовленнєвих навичок і функцій, необхідних для оволодіння грамотою; формування фонематичних уявлень і навичок аналізу і синтезу.

Таким чином загальну проблему при корекційної навчанні першокласників становить своєчасна і цілеспрямована підготовка до навчання грамоті. У зв'язку з цим головним завданням початкового етапу логопедичної роботи є подолання прогалин в фонетико-фонематичної сторони мови.

2.3. Методика обстеження стану складової структури слів

При відборі мовленнєвого матеріалу необхідно дотримуватися принципу його доступності для дітей з точки зору семантики і вікових особливостей вимови.

Для дітей з грубим мовленнєвим недорозвиненням створюються спеціальні альбоми, в яких слова розташовані відповідно до класів, виділеними А. К. Маркової. Для дітей з менш грубою мовленнєвою патологією пропонуються слова складної складової структури.

При обстеженні відзначається:

- якими складовими структурами володіє дитина;

- якими складовими структурами він не володіє (багатоскладовими, зі збігом приголосних);

- відзначається характер типових помилок. [5 с.43]

Для обстеження складової структури і звуконаповнюваності слів підбираються слова з певними звуками і з різною кількістю і типами складів; слова зі збігом приголосних на початку, середині і в кінці слова. Пропонується відбите і самостійне називання картинок (предметних і сюжетних).

Методика обстеження дітей 3 років. Дітям пропонується відтворити слідом за логопедом слова, що складаються з 1, 2, 3 складів. При цьому наголошується загальна кількість правильно відтворених складів.

Дітям 4-5 років пропонуються різні типи слів: прості з відкритих складів без збігу згодних; складніші з 4-5 складів зі збігом приголосних на початку, середині, наприкінці слова.

Мовленнєвий матеріал може бути наступним: будинок, каша, сніг, капуста, дах, кішка, місток, ґудзик, шпаківню, кисле молоко, ліки, помідори, протяг, телевізор, сковорода, свисток, міліціонер, акваріум, перукарня, будівництво.

Види робіт повинні варіюватися:

- назвати предметні картинки;

- повторити слова за логопедом;

- відповісти на питання (Де підстригають волосся?).

Якщо у дитини виявляються труднощі у відтворенні складової структури слова, його звуконаповнюваності, то пропонується:

- повторити ряди складів, що складаються з різних голосних і приголосних звуків (па-ту-ко); з різних приголосних, але однакових голосних (па-та-ка-ма);

- з різних голосних, але однакових приголосних звуків (па-по-пу);

- з однакових голосних і приголосних звуків, але з різним наголосом (па-па-па, па-па па, па-па-па);

- відстукати ритмічний малюнок слова.

Після 5 років дітям дається завдання повторити за логопедом пропозиції з великою концентрацією складних слів, наприклад:

1. Водопровідник лагодив водопровід.

2. Міліціонер регулює вуличний рух.

3. В акваріумі плавають різнокольорові рибки.

4. Будівельники працюють на будівництві висотного будинку.

5. Волосся підстригають в перукарні.

Крім того, дітям пропонується самостійно скласти пропозиції за сюжетними картинками. Дітям шкільного віку завдання в ході обстеження даються як в усній, так і в письмовій формі:

- читання слів складної складової структури; читання пропозицій, насичених словами різного типу; читання скоромовок;

- списування складних слів і пропозицій; запис слів і речень під диктовку; лист перевірочних слухових диктантів.

Таким чином, в ході обстеження логопед виявляє ступінь і рівень порушення складової структури слів в кожному конкретному випадку і найбільш типові помилки, які до пускає дитина в усному і письмовому мовленні (порушення кількості і послідовності складів в 2 5-складних словах, в словах зі збігом приголосних, заміна складів і т.д.). Це дозволяє встановити межі доступного для дитини рівня, з якого слід починати корекційні вправи [1 с. 6-8].

Більш детальне і розгорнуте обстеження стану складової структури слів пропонують такі автори, як Бабина Г.В. і Сафонкина Н.Ю. Методика обстеження включає чотири серії завдань.

- Перша серія складається з комплексу завдань, спрямованих на виявлення особливостей складового оформлення слів різного ступеня складності (називання пропонованих картинок, відбите вимова слів, завершення словосполучень і пропозицій).

- Друга серія включає комплекси завдань, що дозволяють визначити особливості сприйняття ритмічних і структурних характеристик слова (на основі пред'явлення на слух складів, слів і квазіслов.).

- Третя - включає комплекси завдань, спрямованих на виявлення стану складних параметрів рухових актів - динамічного і ритмічного (при виконанні серійних рухів органів артикуляції, рук і ніг).

Четверта серія складається з комплексу завдань, спрямованих на дослідження особливостей оптико-просторової орієнтації (сомато-просторової і орієнтації в тривимірному і двомірному просторі.

Отже викладені факти вказують на існування особливих закономірностей процесу засвоєння складової структури слова і на необхідність для його формування спеціального логопедичного втручання. Тільки в процесі спеціального розвитку вміння відтворити слово у повній складовій структурі можуть бути усунені характерні і стійкі спотворення складової структури, властиві дітям-алаліків.

Робота над вимовою складової структури слова повинна супроводжуватися розвитком відповідних сенсорних можливостей дитини.

Логопед насамперед повинен привернути увагу дитини, що страждає ЗНМ, до різниці слів по їх складового складу. Дитині пропонують прислухатися до свого вимові слова, порівнювати його з вимовою педагога і інших дітей, знаходити свої помилки. Можна також звернути увагу дитини на те, як спотворює сенс слова опускання деяких складів або їх перестановка, використовуючи для цього деякі слова, що розрізняються за своїм вимовою тільки одним стилем або місцем його в слові: гума і "зина"; машина і "шина"; очерет і "миша"; рибалки і "риба"; рукава і "рука"; кулак і "лак"; насос і "сосна"; гора і "роги"; лопата і "палата" банкач "кабан" ит. д.

Дитину треба навчити розчленовувати слово на склади:

- спочатку по наслідуванню слідом за вчителем, потім самостійно;

...