Экспериментальные задачи как средство формирования химической компетентности учащихся

В ходе работы над проектами обучающиеся приобретают социальный опыт, практические навыки, которые пригодятся им в жизни.

Ежегодно ученики поступают в ВУЗы и ССУЗы, где профилирующим предметом является химия.

Опыт использования проектной деятельности в обучении и воспитании неоднократно обобщался на муниципальном и региональном уровнях.

Проектная технология реализует компетентностный подход в обучении, который расширяет, дополняет знаниево-ориентированный подход, так как рассматривает подчинённость знаний умениям, делая акцент на практической стороне содержания. Меняется сама конечная цель обучения: мало знать, надо уметь применять теоретические знания для решения конкретных задач. Этот подход более соответствует условиям рыночной экономики, так как предполагает наряду с приобретением знаний, умений и навыков, ещё и формирование ключевых компетенций, востребованных рынком труда.



3. Обоснование методического подхода к выявлению уровня сформированности химических компетенций обучаемых на занятиях по химии

3.1 Методический подход к выявлению уровня сформированности химических компетенций обучаемых на занятиях по химии

Результаты химического образования как специфические образовательные ценности должны соответствовать целям учебного процесса и требованиям к качеству их усвоения. Образовательные ценности в форме химических компетенций связаны с оценкой, и то, на каком уровне она будет представлена, зависит, насколько успешна вводимая в учебный процесс разработанная та или иная методика или технология.

Для выявления уровня сформированности химических компетенций на практических занятиях по химии следует чётко различать понятия «ценность» и «оценка». Ценностью может быть как явление внешнего объективного мира (предмет, явление, свойства, событие, поступки), так и факт субъективного сознания (идеал, образ, знания, умения, научная концепция). Ценность- это объект, который мы подвергаем оцениванию. Оценка - это интеллектуально-эмоциональный акт, являющийся результатом нашего ценностного отношения к этому объекту. В химическом образовании важно учитывать, что только признаваемые в результате оценки ценности (в том числе и специфических умений), осознаваемые и переживаемые в качестве таковых, способны качественно выполнять образовательную функцию. Поэтому в процессе оценочной деятельности преподаватель химии должен быть предельно объективным и уметь оценивать различные стороны достигнутых результатов.

При оценивании ведется учет числа и характера ошибок (существенных и несущественных). Существенность ошибок связывают с недостаточной глубиной и осознанностью действий (например, обучаемый не смог установить причинно-следственные связи в эксперименте). Несущественность ошибок связывают с неполнотой выполненных обучаемым действий.

Объективность оценивания определяется способами проверки, критериями оценки компетенций (количественными измерениями), периодичностью практических работ, качественным (поэлементным) анализом результатов проверки и др.

Совокупность компетенций, по структуре сходных со структурой эксперимента, характеризует системность компетенций обучаемого и характеризуется полнотой.

Качество компетенций определяется их гибкостью (быстротой принятия вариативных решений в новых ситуациях), прочностью (длительностью хранения в памяти), систематичностью (осознанием иерархий знания), оперативностью (быстротой применения точных знаний способов действия в стандартных ситуациях) и др.

Интегративный критерий качества применения компетенций - осознанность, так как при формировании осознанные компетенции характеризуются глубиной, систематичностью, взаимосвязью. Системность характеризует компетенции в целостном процессе экспериментирования; обобщенность и развернутость компетенций. Обобщенность и развернутость компетенций - формы проявлений осознания. Осознанность компетенций может проявляться на разном уровне.

Перечисленным критериям и показателям компетенций, связанным с определенным уровнем усвоения предложенного задания, соответствует 10-балльная система оценки.

10-уровневая система оценки экспериментальных достижений обучаемых:

1 уровень - обучаемый узнает химическое оборудование, ориентируется в объектах, явлениях, формулах, приборах в ходе выполнения лабораторного опыта.

2 уровень - учащийся может различить химические операции при их предъявлении ему во время экспериментальной работы, однако самостоятельно.

3 уровень - обучаемый воспроизводит химические операции без осмысления связи элементов, эпизодически; делает ошибки, но фрагментарно способен их исправить. Решая типичные экспериментальные задания по инструкции, допуская при этом значительную ошибку (не может назвать реактивы и не может работать с ними, не умеет интерпретировать схемы, рисунки). Дает абсурдный ответ и принимает неверные решения в наблюдениях и измерениях. Не учитывает правила техники безопасности.

4 уровень - школьник может воспроизвести основную часть опыта, сохраняя последовательность операций, указанных в тексте учебного пособия или раздаточного материала. Умеет выполнять элементарные операции по образцу (находит нужные реактивы, работает со значениями химических величин, владеет навыками вычисления, оформляет ответ). Способен выполнять измерения химических величин, пользуясь приборами.

5 уровень - обучаемый достаточно последовательно проводит основной объем эксперимента, допуская негрубые ошибки, которые может исправить с помощью преподавателя или своих коллег. Выполняет задания по инструкции с допущением негрубых ошибок (пропускает или неточно дает наименования единицам измерения величин, неверно их обозначает) и недочетов (ошибок техники безопасности, в вычислениях; ошибок при использовании химических терминов, небрежные рисунки, схемы, записи в отчёте).

6 уровень - школьник выполняет почти весь эксперимент с применением своих комментариев; грамотно логически излагает, выделяя основное. Может без помощи учителя делать перевод словесной информации в графику или химические символы и, наоборот, в процессе эксперимента. Допускает погрешности в правилах техники безопасности, при формулировании, но способен исправлять их самостоятельно в ходе эвристической беседы с учителем или прибегая к помощи товарищей.

7 уровень - обучаемый способен применять основы теоретического знания, выполняя экспериментальные, расчетные, качественные и графические задания по алгоритмам, владеет самоконтролем. Грамотно обращается с химическими приборами. Правильно выполняет практическую работу по инструкции с учётом правил техники безопасности.

8 уровень - школьник применяет теоретические знания при решении заданий комбинированного характера (необходимы из разных разделов химии) по известным алгоритмам, сам может исправить сделанную ошибку. Обладает нужными экспериментальными компетенциями для выполнения лабораторных опытов, дает ответ на вопросы учителя.

9 уровень - обучаемый применяет теоретические знания при решении экспериментальных задач в новых ситуациях, перенося знания из одного раздела химии в другой. Конструирует химические приборы, способен описать их устройства и принципы работы, может сопоставлять отдельные наблюдаемые явления с основными химическими теориями (молекулярно-кинетическая теория, электронная теория строения атомов) в практической работе.

10 уровень - школьник творчески способен, анализируя и оценивая проведённый эксперимент; решает нестандартные химические задания, в том числе задания с избыточным набором данных; разрабатывает новый алгоритм решения экспериментальной задачи, составляет задания, выполняет исследовательскую практическую работу без инструкций, обладает методологическими знаниями (знаниями методов химической науки) и мировоззренческим представлением (о материальности мира и его познаваемости, единстве и взаимосвязях явлений и т.д.), самостоятельно формирует и развивает свои компетенции.

По представленной системе преподаватель может оценивать уровень развития компетенций учащихся на основе визуального наблюдения за их деятельностью и просмотра письменных отчётов по проделанным лабораторным опытам.

Тема: Качественные реакции на ионы металлов

Исполнитель Экспериментальная задача I Комментатор

1. Берем две сухие чистые пробирки.

2. Наливаем в них по 2-3 мл раствора хлорида бария ВаСЬ.

3. В первую пробирку приливаем 2-3 мл раствора сульфата натрия ИагБСи.

4. Наблюдаем выпадение осадка белого цвета ВаБО

5. Делаем вывод: в пробирке изначально были катионы бария, дающие с сульфат-ионами осадок белого цвета.

6. Во вторую пробирку приливаем 2-3 мл раствора нитрата серебра AgNOз.

7. Наблюдаем выпадение осадка белого цветаА§С1.

8. Делаем вывод: в пробирке изначально были анионы хлора, дающие с катионами серебра осадок белого цвета.

9. Вывод: таким образом с помощью реакций доказали качественный состав хлорида бария.

10. Приводим рабочее место в порядок.

Контролер оценивает у исполнителя экспериментальные действия (операции), а у комментатора (вербальную интерпретацию действий исполнителя, положений техники безопасности, наблюдений, выводов). Учитывая современные требования к выпускникам средней общеобразовательной школы проявить конкурентоспособность при дальнейшем обучении, демонстрировать грамотность и компетентность, нами предпринята реконструкция системы подготовки обучаемых, направленной на реализацию следующего:

- осознание той деятельности, к которой готовится ученик;

- четкое представление о месте химического эксперимента и химии в общем образовании;

- системность содержания каждой практической работы с отражением преемственности между ними;

- взаимосвязь теоретической и практической составляющих учебного процесса;

- научность;

- ситуативность;

- основы проблемного и личностно ориентированного подхода к обучению.

В настоящей работе особая роль отдана использованию методических подходов к формированию химических компетенций обучаемых на практических занятиях по химии в средней общеобразовательной школе и оцениванию их эффективности. Сконструирована модель, включающая методическую систему химической подготовки с применением экспериментальной учебно-исследовательской деятельности, которую мы апробировали в школьном курсе химии.

Разработанный нами подход к обучению школьников химическому эксперименту, учитывающий последовательность, преемственность, интегративность, непрерывность, дает возможность систематизировать формируемые компетенции, отобрать содержание для каждой практической работы, создать общий алгоритм проведения лабораторных опытов. Разработанная система оценки компетенций через бланки контролеров лабораторных опытов и индивидуальные отчетные задания дает возможность объективно оценивать полученные результаты.

Единые алгоритмы действий и критерии оценки интеллектуальных, экспериментальных, коммуникативных, контрольно-оценочных химических компетенций развивает у обучаемых основы ситуативного поведения и объективности самооценки, что стимулирует процесс добывания знаний.

Исходя из вышеизложенного, следует сформулировать основные выводы:

1. В ходе проведения нами анализа и обобщения литературных источников установлено, что отсутствует научно обоснованная система непрерывного формирования химических компетенций на практических занятиях по химии в школе.

2. Теоретически обоснована концепция химической подготовки будущих выпускников и на ее основе разработана модель методической системы, отражающая целостность процесса формирования химических компетенций на практических занятиях по химии.

3. Разработан методический подход к организации и проведению ролевой разноуровневой экспериментальной учебно-исследовательской деятельности учащихся на практических занятиях по химии в контексте компетентностного подхода. Дана оценка его эффективности.

4. На основе разработанной методической системы сконструирован и внедрен в учебный процесс учебно-методический комплект, включающий учебную программу курса практических работ для школьников 8-11 классов средней общеобразовательной школы, описание лабораторных опытов к 38 занятиям разного уровня сложности, ситуационные задания к ним, что оптимизировало процесс обучения, усилило его практическую часть. По итогам экспериментальной работы собучаемыми 8-11 классов прирост верно выполненных экспериментальных действий составил 27% (увеличился с 70 до 97%), процент верных комментариев вырос с 48 до 86%, интеллектуальные компетенции возросли в среднем на 15%.

5. Определены критерии (проценты верных действий исполнителей лабораторных опытов, комментариев, объективных элементов контроля; балльная система оценки индивидуальных отчетных заданий) по оцениванию качества формируемых химических компетенций учеников на практических занятиях по химии как важного компонента учебной деятельности. Разработаны бланки контролеров лабораторных опытов для оценивания экспериментальных, коммуникативных, контрольно-оценочных компетенций школьников. Составлены шкалы ранжирования критериев для определения уровня сформированности интеллектуальных компетенций и ценностного отношения школьников к химии. Даны методические рекомендации их применения.

6. Установлено, что реализация разработанной методической системы способствует формированию экспериментальных, коммуникативных, интеллектуальных, контрольно-оценочных компетенций обучаемых при выполнении практических работ и воспитанию ценностного отношения к химии, подтверждая, таким образом, выдвинутую гипотезу.

3.2 Результаты эффективности компетентностного подхода при изучении химии

Образованный человек в современном обществе - это не только и не столько человек, вооруженный знаниями, но умеющий добывать, приобретать знания и применять их в любой ситуации. Выпускник школы должен адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно критически мыслить, быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах.

Речь идет о формировании обучающихся современных ключевых компетенций общенаучной, информационной, познавательной, коммуникативной, ценностно-смысловой, социальной. А школа должна создавать условия для формирования личности, обладающей такими компетенциями.

Произошедшие в последние годы изменения в практике отечественного образования не оставили без изменений ни одну сторону школьного дела. Пробивающие себе дорогу новые принципы личностно ориентированного образования, индивидуального подхода, субъектности в обучении потребовали в первую очередь новых методов обучения. Обновляющейся школе потребовались такие методы обучения, которые:

1. формировали бы активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся;

2. развивали бы в первую очередь общеучебные умения и навыки: исследовательские, рефлексивные, самооценочные;

3. формировали бы не просто умения, а компетенции, т.е. умения, непосредственно сопряженные с опытом их применения в практической деятельности;

4. были бы приоритетно нацелены на развитие познавательного интереса учащихся;

5. реализовывали бы принцип связи обучения с жизнью.

Ведущее место среди таких методов, обнаруженных в арсенале мировой и отечественной педагогической практики, принадлежит сегодня методу проектов.

В основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности

На современном этапе развития образовательной системы в Российской Федерации, предусматривающей профилизацию старшей ступени общего образования, востребована и является педагогически ценной та методика преподавания химии, которая востребует активность учителя и ученика. В арсенале инновационных педагогических средств и методов, обеспечивающих индивидуализацию профильного обучения, особое место занимает проектирование как основной вид учебной деятельности. Проект предполагает разработку замысла, предварительный, предположительный поиск ответа на вопрос, путь решения проблемы, который осуществляется по-разному. Метод проектов не нов в дидактике, скоро можно будет отвечать его столетие. Но это теоретически. Что касается школьной практики, к сожалению, приходиться констатировать - не часто описываются проекты по химии в научно - методической литературе и еще реже реализуются учителями в школьной практике. На мой взгляд, метод проектов реализует главный смысл и назначение обучения - создает условия для сотрудничества в сообществе исследователей и тем самым помогает обучаемому стать талантливым учеником.

Основными достоинствами этого метода являются:

- проблемность, которая задается альтернативностью, неоднозначностью изучаемого материала; наличие противоречий, плюралистичность подходов, решений, толкований задаёт обучению диалогичность;

- потенциальная эписистемность знаний; проект охватывает, чаще всего, большой фактологический и теоретический материал и обладает свойством обобщения конкретного;

- проект - надежный фактор мотивации, потому что наилучшим образом стимулирует учащихся к активному познанию, легко втягивает в учебный процесс, открывая возможность для каждого найти собственный интерес в предполагаемом исследовании, в творческом задании, которое "по душе";

- развитие и совершенствование исследовательских и коммуникативных умений;

- создание ситуации успеха для каждого ученика.

Организация деятельности реализуется в следующих этапах работы над проектом:

- совместный поиск проблемы и темы проекта, обоснование её актуальности и выявление желания участников в её исследовании;

- коллективное обсуждение возможности реализации проекта, поиск источников для исследования;

- выделение подпроектов, формулировка их тем, установление логической взаимосвязи и взаимозависимости между ними; определение групп взаимодействия;

- самостоятельная работы участников проекта и уточнение круга задач исследования; научное руководство и консультирование учителя (возможно приглашение другого лица);

- презентация проекта, коллективное обсуждение проблемы и темы проекта;

- подведение итогов, саморефлексия.

В практике реализуется проектная деятельность через:

- урок как таковой или практическое занятие;

- внеурочную деятельность (предметная деятельность);

- научно-практичную деятельность учащихся (защита рефератов);

- систему дополнительного образования (практический спецкурс по химии, факультатив, предметный кружок, элективные курсы);

За этот период мною апробирована методика создания учебных проектов различного характера: творческих, информационных, исследовательских, игровых.

Учебный проект - это комплекс поисковых, исследовательских, расчетных, графических и других видов работ, выполняемыми учащимися самостоятельно(в парах, группах, индивидуально с целью практического или теоретического решения значимой проблемы

Информационные проекты - это тип проектов, призванный научить учащихся добывать и анализировать информацию. Учащиеся изучают и используют различные методы получения информации (литература, библиотечные фонды, СМИ, базы данных), ее обработки (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы) и презентации. Данный вид проекта систематически используется на уроках.

Исследовательские проекты - имеют структуру, приближенную к подлинным научным исследованиям. Они предполагают аргументацию актуальности темы, определения проблемы, предмета, объекта, цели и задач исследования. Обязательно выдвижения гипотезы исследования, обозначения метода исследования и проведения эксперимента.

Эти проекты создавались старшеклассниками во внеурочной деятельности по предмету в рамках подготовки к научно-практической конференции. Тематика этих проектов в профильных классах должна затрагивать содержание профильных предметов (для химико-биологических классов - это физика, химия, биология). Эти проекты носят, как правило, индивидуальный характер, осуществляются под руководством педагогов, специалистов в избранной ими сфере исследования.

Творческие проекты имеют не столь строго проработанную структуру, однако строятся по известной логике: определение потребности, исследование, обозначение требований к объекту проектирования, выработка первоначальных идей, их анализ, планирование, изготовление, оценка (рефлексия). Форма представления результатов - различна: видеофильм, праздник, экспедиция, репортаж и пр.

Примеры творческих проектов:

"Новогоднее путешествие химических элементов" - коллективный проект на параллели 8-х классов. Организация работы над данным проектом осуществлялась с помощью учащихся 10Б класса. Форма представления результатов - написание сказки.

"Периодическая система химических элементов "-коллективный проект, где в роли консультантов выступили ученики 11Б класса. Форма представления результатов - авторская "периодическая таблица".

"Любой яд есть лекарство, и любое лекарство есть яд - все зависит лишь от дозы". Эти слова Парацельса стали названием для коллективного проекта на параллели 10-х классов, который проводится в течении трех последних лет. Форма представления результатов - сочинения.

Игровые проекты - предполагают, что участники принимают на себя определенной роли, обусловленные содержанием проекта. Ведущий вид деятельности учащихся в таких проектах - ролевая игра. Обязательно намечается проблема и цели проекта. Результаты же не всегда возможно наметить начало работы, они могут определиться лишь в конце проекта, но необходима рефлексия участников и соотнесение полученных результатов с поставленной целью.

Анализируя опыт организации проектной деятельности по химии, мы постарались привести в систему накопившиеся факты, которые отчетливо указывают на следующие результаты применения проектного метода

· работа над проектами стимулирует внутреннюю познавательную мотивацию и способствует повышению интереса к химии. Это подтверждается следующими фактами

· уроки стали проходить более оживленно, учащиеся с нетерпением ожидают как момент начала работы над проектами, так и заключительный этап - презентацию;

· увеличилось количество учащихся, выбирающих химию, как предмет по выбору, выбирающих экзамен по химии для итоговой аттестации;

· прикладной характер проектной деятельности, практическая направленность выбираемых исследований привлекают и делают проекты лично значимыми для учащихся (как отмечают ребята, "пригодятся в жизни");

· у ребят появился стимул не только получить хорошую оценку, но и получить хорошие результаты проделанной работы;

· у обучающихся, выполняющих проекты, формируются проектные умения

· (проблематизация, целеполагание, планирование),

· поисковые (исследовательские) умения,

· коммуникативные умения, презентационные умения, рефлексивные умения;

· учащиеся, выполняющие проекты по химии, принимают участие и занимают призовые места в школьных, районных, зональных, областных олимпиадах; участвуют в областных фестивалях учебных проектов.

Таким образом, как показывает практика, проектная деятельность реально способствует формированию нового типа учащегося, обладающего набором умений и навыков самостоятельной конструктивной работы, владеющего способами целенаправленной деятельности, готового к сотрудничеству и взаимодействию, наделенного опытом самообразования.

Самое главное, участие в проекте позволяет приобрести уникальный опыт школьнику, невозможный при других формах обучения.



Заключение

Теоретически обоснована концепция формирования химических компетенций на практических занятиях по химии в школе. Реализация ее осуществлена на основе компетентностного, системно-деятельностного и личностно ориентированного подходов. Выявлены основные противоречия, позволяющие определить и решить актуальные задачи по разработке методики обучения химии учащихся средней общеобразовательной школы на практических занятиях. Расширен и уточнен понятийный аппарат применительно к «технологии ролевого цикла», экспериментальной учебно-исследовательской деятельности и раскрытию их содержания при выполнении учащимися химического практикума. Актуализированы теоретико-методологические основы: ведущие идеи, подходы, принципы. Сформулирована цель и выявлены структурные компоненты содержания обучения химии на практических занятиях в средней общеобразовательной школе. Разработаны и реализованы специфические методические приемы и средства обучения. Определены условия функционирования методической системы обучения химии на практических занятиях в средней общеобразовательной школе. Определены показатели и критерии оценивания эффективности обучения химии на практических занятиях. Практическая значимость данной работы заключается в следующем: на основе научно обоснованной модели формирования химических компетенций обучаемых сконструирован и внедрен в учебный процесс УМК практических работ по химии для 8-11 классов средней общеобразовательной школы, направленный на повышение эффективности химической подготовки выпускника. Разработана разноуровневая система заданий из 38 практических занятий для реализации химического эксперимента. Обоснованы критерии оценки развития компетенций учеников на практических занятиях по химии в школе. Показана эффективность сконструированного УМК, ориентированного на успешность обучения учеников и востребованность химических компетенций в дальнейшем обучении в учреждениях профессионального образования.

Достоверность результатов исследования предопределяется методологическим подходом к решаемой нами проблеме, разнообразием используемых методов исследования. Разработанные на основе концепции теоретическая модель методической системы и методика обучения учащихся на практических занятиях по химии обеспечат формирование необходимых химических компетенций.

Результаты педагогического эксперимента подтверждают эффективность предложенной методики и повышение уровня химических компетенций обучаемых на практических занятиях по химии в средней общеобразовательной школе. Обоснованы дидактические принципы, условия, факторы организации, построения, реализации и функционирования деятельности учеников на практических занятиях по химии в рамках школьного курса химии. Разработана модель системы ЭУИД, содержащая дидактические и технические средства, включающие в основном перспективное и косвенное управление, оптимизируя дидактические условия самоорганизации учеников в процессе выполнения экспериментальных учебных заданий разного уровня сложности. Установлено, что реализация разработанной модели деятельности учеников возможна благодаря использованию идей компетентностного подхода совместно с положениями системного и деятельностно-личностного. Разработаны «технология ролевого цикла» выполнения учащимися практических работ и лабораторных опытов в рамках школьного курса химии, а также модель взаимосвязей основных её компонентов. Выявлены основные группы компетенций, формируемые и развиваемые обучаемыми в ходе выполнения экспериментальных заданий.



Литература

1. Аванесов, B.C. Проблема качества педагогических измерений / B.C. Аванесов // Педагогические измерения. - 2005. - № 2.

2. Александров, Ю.И. Системные аспекты психической деятельности / Ю.И. Александров. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - С. 17.

3. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Д.: ЛТУ, 1968.-С. 288

4. Андреев, В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности в обучении естественным предметам. / В.И. Андреев. Казань, 1983. - С. 67 - 123.

5. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П.К. Анохин. М.: Медицина, 1975. - 447с.

6. Аргунова, М.В. Ключевые образовательные компетенции / М.В. Аргунова // Химия в школе. 2009. - № 6. - С. 21.

7. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. - 432с.

8. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект) / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 347с.

9. Бабанский, Ю.К. Принципы обучения // Педагогика: учеб. пособие для студентов пединститутов / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. -С. 161 - 176.

10. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) / В.И. Байденко // Высшее образование в России.-2004.-№ 11.-С. 3- 13.

11. Байденко, В.И. Методология развития образовательных стандартов и учебных планов: доклад 1, февраль 2001 / В.И. Байденко, Дж. Ванн Зантворт. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.-73 с.

12. Байденко, В.И. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра: монография / под ред. В.И. Байденко и H.A. Селезневой. 2-е. изд. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалиста, 2002. -206 с.

13. Бахмутский, А.Е. Оценка качества школьного образования: монография / А.Е. Бахмутсккий. СПб: Изд-во БАН, 2003. - 132 с.

14. Белкин, E.JI. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения / E.JI, Белкин. - Ярославль: Верхне-Волжское изд-во, 1982. 107с.

15. Белов, П.С. Из опыта формирования химических компетенций учащихся / П.С. Белов // Химия в школе № 10. - 2009. С. 25 - 28.

16. Белов, П.С. О взаимосвязи компонентов экспериментальной учебно-исследовательской деятельности учащихся на практических занятиях по химии / П.С. Белов // Наука и школа,- № 1.-2012. С. 78 - 81.

17. Белов, П.С. О реализации методического подхода к формированию химических компетенций учащихся при изучении химии в школе / П.С. Белов // Наука и школа.-№2. 2011. - С. 78 - 81.

18. Белов, П.С. Оценка экспериментальных достижений студентов на лабораторных занятиях по химии / П.С. Белов // Актуальные проблемы химического образования: научно-методический сборник статей. Н. Новгород: НГПУ, 2008.-С. 39-41.

19. Белов, П.С. Проблема организации деятельности студентов на лабораторных занятиях по химии / П.С. Белов // НЕОФИТ. Выпуск 4: Сборник материалов научно-практической конференции студентов и магистрантов НГПУ. Н. Новгород, 2007. - С. 134 - 135.

20. Белов, П.С. Проблема организации лабораторных работ по химии / П.С. Белов // Актуальные проблемы химического образования: научно-методический сборник статей. Н. Новгород: НГПУ, 2008. - С. 37 - 39.

21. Белов, П.С. Реализация компетентностного подхода на практических занятиях по химии /П.С. Белов // Динамика современной науки 2009: материалы

22. Белов, П.С. Формирование химических компетентностей учащихся при изучении курса химии /П.С. Белов // Динамика современной науки 2009: материалы V международной научно-практической конференции: Т. 7. - София. -2009. С. 30-34.

23. Белокур, Н.Ф. Повышение качества знаний школьников / Н.Ф. Белокур. -Челябинск: ЧГПИ, 1976. -106 с.

24. Беспалько, В.П. Интенсификация процесса обучения / В.П. Беспалько. -М.: Знание, 1987. 64с.

25. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

26. Блауберг, И.В., Юдин, Э.Г. Философские проблемы исследования систем и структур // Вопросы философии, 1970. №5.

27. Блинов, В.М. Эффективность обучения: Методологический анализ определения этой категории в дидактике. / В.М. Блинов. М.: Педагогика, 1976. - С. 21-25;118.

28. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 814.

29. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11 - 17.

30. Борисов, П.П. Компетентностно-деятельностный подход и моделирование содержания общего образования / П.П. Борисов // Стандарты и мониторингв образовании. 2003. - № 1. - С. 58-61.

31. Варданян, Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога / Ю.В. Варданян; под научн. ред. В.А. Сластенина. -М., 1998.- 180 с.

32. Василевская, Е.И. Теория и практика реализации преемственности в системе непрерывного химического образования / Е.И. Василевская. Минск.: БГУ, 2003.- 124 с.

33. Васильев, Л.И. Компетентностный подход при модульной технологии организации обучения в вузе / Л.И. Васильев, А.Н. Мамцев // Высшее образование сегодня. 2006. - № 12. - С. 40 - 43.

34. Введенский, В.Н. Профессиональная компетентность педагога: пособие для учителя / В.Н. Введенский. СПб.: Просвещение, 2004. - 159 с.

35. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: методическое пособие / А.А.Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

36. Вербицкий, A.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: монография / А.А.Вербицкий, Н.Л. Бакшаева. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 200 с.

37. Вивюрский, В.Я. Учись приобретать и применять знания по химии: кн. для учащихся / В.Я. Вивюрский. М.: Просвещение, 1987. - 96 с.

38. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. -М., 1960. 500с.

39. Габриелян, О.С. Компетентностный подход в обучении химии / О.С. Габриелян, В.Г. Краснова // Химия в школе. 2007. - № 2. - С. 16 - 22.

40. Габриелян О. С. Библиотечные фонды как источник химической информации / О.С. Габриелян, С.А. Сладков // Химия в школе. 2008. - № 8. - С. 44.

41. Габриелян, О.С. Информация в современном учебном процессе / О.С. Габриелян, С.А. Сладков // Химия в школе. 2008. - № 7. - С. 23.

42. Габриелян, О.С. Программа курса химии для 8-11 классов общеобразовательных учреждений / О.С. Габриелян. М.: Дрофа, 2010.

43. Габриелян, О.С. Химия. 8 класс: учеб. для общеобразоват. Учреждений / О.С. Габриелям- М.: Дрофа, 2006.

44. Габриелян, О.С. Химия. 9 класс: учеб. для общеобразоват. Учреждений / О.С. Габриелям- М.: Дрофа, 2006.

45. Габриелян, О.С. Химия. 10 класс. Базовый уровень: учеб. для общеобразоват. Учреждений / О.С. Габриелян. М.: Дрофа, 2006.

46. Габриелян, О.С. Химия. 10 класс. Профильный уровень: учеб. для общеобразоват. Учреждений / О.С. Габриелян. М.: Дрофа, 2006.

47. Габриелян, О.С. Химия. 11 класс. Базовый уровень: учеб. для общеобразоват. Учреждений / О.С. Габриелян. М.: Дрофа, 2006.

48. Габриелян, О.С. Химия. 11 класс. Профильный уровень: учеб. для общеобразоват. учреждений / О.С. Габриелян. М.: Дрофа, 2006.

49. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. М.: АПН СССР, 1966.

50. Геру с, С. А. Формирование межпредметных компетенций при изучении экологизированного курса химии / С.А. Герус, С.О. Пустовит // Химия в школе. -2007.-№8.-С. 53.

51. Горбенко Н.В. Наш подход к формированию химико-экологической компетентности / Н.В. Горбенко, Е.И. Тупикин, Г.М. Карпов // Химия в школе. -2010.-№ 7.-С. 24.

52. Горковенко, М.Ю. Поурочные разработки по химии: 8 класс. / М.Ю. Горковенко. М.: ВАКО, 2008.

53. Горковенко, М.Ю. Поурочные разработки по химии: 9 класс. / М.Ю. Горковенко. М.: ВАКО, 2008.

54. Горковенко, М.Ю. Поурочные разработки по химии: 10 класс. / М.Ю. Горковенко. М.: ВАКО, 2006.

55. Гузей, JI.C. Химию в школе? / JI.C. Гузей // Химия в школе. - 1996. - № 1.-С. 2-5.

56. Данилов, М.А. Проблемы методологии и методики дидактических исследований / М.А. Данилов. М.: Педагогика, 1971.

57. Дашевская, Л.B. Компетентностный подход к современному обучению / Л.B. Дашевская // Приоритеты развития гуманитарного образования в XXI веке. Тюмень, 2006.

58. Доклад о положении дел в области образования в мире за 1993 г. М.: ЮНЕСКО, 1995.- 186 с.

59. Дроздов, A.A. Тематическое и поурочное планирование по химии: 9-й кл.: к учебнику О.С. Габриеляна «Химия. 8 класс»: методическое пособие / A.A. Дроздов. М.: Издательство «Экзамен», 2006.

60. Елпатова О.И. Диалоговые технологии как средство формирования коммуникативной компетентности учащихся / О.И. Елпатова // Химия в школе. -2008. -№ 7.-С. 20.

61. Жариков, Е. С. Методологический анализ возможностей оптимизации научного творчества / Е.С. Жариков. Киев, 1968. - С. 40.

62. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 159 с.

63. Загвязинский, В.И. Учитель как исследователь / В.И. Загвязинский. М.: Знание, 1980. - 96 с.

64. Заграничная H.A. К оценке результатов учебной экспериментальной деятельности / H.A. Заграничная // Химия в школе. 2010. - № 7. - С. 13.

65. Заграничная H.A. Современные подходы к обучению химии / H.A. Заграничная, Р.Г. Иванова // Химия в школе. 2010. - № 2. - С. 20.

66. Загрекова, J1.B. Теория обучения. Технология подготовки и проведения семинарских и практических занятий: учеб.-метод, пособие / Л.В. Загрекова. -Н.Н.: НГПУ, 2005.-202 с.

67. Зайцев, О.С. Методика обучения химии. Теоретические и прикладные аспекты: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / О.С. Зайцев. М.: ВЛАДОС, 1999.-384 с.

68. Звонников, В.И. Разработка и сертификация аттестационных тестов: учеб. пособие / В.И. Звонников, М.Б. Челышкова М.: Гос. ун-т управления, 2007. -91 с.

69. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентно-стный подход: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.

70. Зеер, Э.Ф. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем / Э.Ф. Зеер, Д.П. Заводчиков // Высшее образование в России. -2007.-№ 11.-С. 39-46.

71. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк // Высшее образование в России. -2005,-№4.-С. 24-30.

72. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. М., 2004.

73. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования/И. А. Зимняя//Высшее образование сегодня-2003 -№ 5.

74. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2002. - № 5. - С. 34 -42.

75. Ким, Е.П. 8-9 классы. Практические работы. / Е.П. Ким. Саратов: Лицей, 2006.



Приложения

8 класс Практическая работа

Условия протекания необратимых химических реакций между растворами электролитов

Цель работы: совершенствовать навыки проведения химического эксперимента; практическим путем подтвердить условия проведения реакций ионного обмена.

Оборудование: пробирки, растворы соляной кислоты, гидроксида натрия, хлорида натрия, фосфата натрия, нитрата серебра, карбоната натрия, сульфата калия, сульфата меди (II), фенолфталеина.

Экспериментальная задача I. Уровень I

Реакции ионного обмена, сопровождающиеся образованием осадка.

1. Берем сухую чистую пробирку.

2. Наливаем в нее 2-3 мл раствора хлорида натрия №С1.

3. Берем вторую сухую чистую пробирку.

4. Наливаем в нее 2-3 мл фосфата натрия ЫазРОф

5. В каждую пробирку добавляем несколько капель раствора нитрата серебра AgNOз.

6. Отмечаем образование осадка белого цвета в первой пробирке, желтого во второй.

7. Делаем вывод: в пробирках образовались осадки, а значит прошла химическая реакция.

8. Приводим рабочее место в порядок.

Тема: Условия протекания необратимых химических реакций между растворами электролитов

Исполнитель Экспериментальная задача I Комментатор

1. Берем сухую чистую пробирку.

2. Наливаем в нее 2-3 мл раствора хлорида натрия NaCl.

3. Берем вторую сухую чистую пробирку.

4. Наливаем в нее 2-3 мл фосфата натрия ИазРО

5. В каждую пробирку добавляем несколько капель раствора нитрата серебра AgN03.

6. Отмечаем образование осадка белого цвета в первой пробирке, желтого во второй.

7. Делаем вывод: в пробирках образовались осадки, а значит прошла химическая реакция.

8. Приводим рабочее место в порядок.

Экспериментальная задача I. Уровень II

Реакции ионного обмена, сопровождающиеся образованием осадка.

1. Берем сухую чистую пробирку.

2. Наливаем в нее 2-3 мл раствора хлорида натрия.

3. Берем вторую сухую чистую пробирку.

4. Наливаем в нее 2-3 мл фосфата натрия.

5. В каждую пробирку добавляем несколько капель раствора нитрата серебра.

6. Отмечаем образование цвета в пробирках.

7. Делаем вывод: в пробирках образовалисьосадки, а значит прошла химическая реакция.

8. Приводим рабочее место в порядок.

Экспериментальная задача I. Уровень III

Реакции ионного обмена, сопровождающиеся образованием осадка.

1. Берем сухую чистую пробирку.

2. Наливаем в нее 2-3 мл раствора хлорида натрия.

3. Берем вторую сухую чистую пробирку.

4. Наливаем в нее 2-3 мл фосфата натрия.

5. В каждую пробирку добавляем несколько капель реактива на определение качественной реакции.

6. Отмечаем образование разного цвета осадков в пробирках.

7. Делаем вывод из наблюдений.

8. Приводим рабочее место в порядок.

Экспериментальная задача II. Уровень I

Реакции ионного обмена, сопровождающиеся выделением газообразного вещества.

1. Берем сухую чистую пробирку.

2. Наливаем в нее 2-3 мл раствора карбоната натрия ЫагСОз.

3. Берем вторую сухую чистую пробирку.

4. Наливаем в нее 2-3 мл сульфита калия КБОз.

5. В каждую пробирку добавляем несколько капель раствора соляной кислоты НС1.

6. ТБ: с кислотой обращаемся аккуратно!

7. Отмечаем выделение газа в обеих пробирках.

8. Делаем вывод: в пробирках образовались газообразные вещества, а значит прошла химическая реакция.

9. Приводим рабочее место в порядок.

Тема: Условия протекания необратимых химических реакций между растворами электролитов

Исполнитель Экспериментальная задача II Комментатор

1. Берем сухую чистую пробирку.

2. Наливаем в нее 2-3 мл раствора карбоната натрия Ыа2С03.

3. Берем вторую сухую чистую пробирку.

4. Наливаем в нее 2-3 мл сульфата калия КБОз.

5. В каждую пробирку добавляем несколько капель раствора соляной кислоты НС1.

6. ТБ: с кислотой обращаемся аккуратно!

7. Отмечаем выделение газа в обеих пробирках.

8. Делаем вывод: в пробирках образовались газообразные вещества, а значит прошла химическая реакция.

9. Приводим рабочее место в порядок.

Экспериментальная задача II. Уровень II

Реакции ионного обмена, сопровождающиеся выделением газообразного вещества.

1. Берем сухую чистую пробирку.

2. Наливаем в нее 2-3 мл раствора карбоната натрия.

3. Берем вторую сухую чистую пробирку.

4. Наливаем в нее 2-3 мл сульфита калия.

5. В каждую пробирку добавляем несколько капель раствора соляной кислоты.

6. Отмечаем выделение газа в обеих пробирках.

7. Делаем вывод: в пробирках образовались газообразные вещества, а значит прошла химическая реакция.

8. Приводим рабочее место в порядок.

Экспериментальная задача II. Уровень III

Реакции ионного обмена, сопровождающиеся выделением газообразного вещества.

1. Берем сухую чистую пробирку.

2. Наливаем в нее 2-3 мл раствора карбоната натрия.

3. Берем вторую сухую чистую пробирку.

4. Наливаем в нее 2-3 мл сульфита калия.

5. В каждую пробирку добавляем несколько капель раствора соляной кислоты.

6. Делаем выводы из наблюдений

7. Приводим рабочее место в порядок.

Экспериментальная задача III. Уровень I

Реакции ионного обмена, сопровождающиеся выделением малодиссоциирующего вещества.

1. Берем сухую чистую пробирку.

2. Наливаем в нее 2-3 мл раствора гидроксида натрия ЫаОН.

3. ТБ: со щелочью обращаемся аккуратно!

4. Добавляем в нее 1-2 капли раствора фенолфталеина.

5. Отмечаем изменение цвета раствора стал малиновым.

6. Делаем вывод раствор имеет щелочную среду.

7. Добавляем в пробирку раствор соляной кислоты НС1 до обесцвечивания.

8. Делаем вывод: раствор стал нейтральным, то есть образуется вода малодиссоциирующее вещество.

9. ТБ: с кислотой обращаемся аккуратно!

10. Берем вторую сухую чистую пробирку.

11. Наливаем в нее 4-5 мл раствора сульфата меди СиЭ04 голубого цвета.

12. Добавляем к нему 2-3 мл раствора гидроксида натрия.

13. ТБ: со щелочью обращаемся аккуратно!

14. Наблюдаем образование осадка синего цвета Сu(ОН)2 в результате реакции ионного обмена.

15. В пробирку добавляем в избытке раствор соляной кислоты НС1.

16. ТБ: с кислотой обращаемся аккуратно!

17. Отмечаем растворение прежнего осадка.

18. Делаем вывод: в пробирке образуется водный раствор соли, то есть образуется малодиссоциирующее вещество, а значит реакция прошла.

19. Приводим рабочее место в порядок.

Тема: Условия протекания химических реакций между растворами электролитов до конца

Исполнитель Экспериментальная задача III Комментатор

1. Берем сухую чистую пробирку.

2. Наливаем в нее 2-3 мл раствора гидроксида натрия NaOH.

3. ТБ: со щелочью обращаемся аккуратно!

4. Добавляем в нее 1-2 капли раствора фенолфталеина.

5. Отмечаем изменение цвета раствора стал малиновым.

6. Делаем вывод раствор имеет щелочную среду.

7. Добавляем в пробирку раствор соляной кислоты HCl до обесцвечивания.

8. Делаем вывод: раствор стал нейтральным, то есть образуется вода малодиссоциирующее вещество.

9. ТБ: с кислотой обращаемся аккуратно!

10. Берем вторую сухую чистую пробирку.

11. Наливаем в нее 4-5 мл раствора сульфата меди CuS04 голубого цвета.

12. Добавляем к нему 2-3 мл раствора гидроксида натрия.

13. ТБ: со щелочью обращаемся аккуратно!

14. Наблюдаем образование осадка синего цвета Си(ОН)2 в результате реакции ионного обмена.

15. В пробирку добавляем в избытке раствор соляной кислоты HCl.

16. ТБ: с кислотой обращаемся аккуратно!

17. Отмечаем растворение прежнего осадка.

18. Делаем вывод: в пробирке образуется водный раствор соли, то есть образуется малодиссоциирующее вещество, а значит реакция прошла.

19. Приводим рабочее место в порядок.

Экспериментальная задача III. Уровень II

Реакции ионного обмена, сопровождающиеся выделением малодиссоциирующего вещества.

1. Берем сухую чистую пробирку.

2. Наливаем в нее 2-3 мл раствора гидроксида натрия.

3. Добавляем в нее 1-2 капли раствора фенолфталеина.

4. Отмечаем изменение цвета раствора стал малиновым.

5. Делаем вывод раствор имеет щелочную среду.

6. Добавляем в пробирку раствор соляной кислоты до обесцвечивания.

7. Делаем вывод: раствор стал нейтральным, то есть образуется вода малодиссоциирую-щее вещество.

8. Берем вторую сухую чистую пробирку.

9. Наливаем в нее 4-5 мл раствора сульфата меди.

10. Добавляем к нему 2-3 мл раствора гидроксида натрия.

11. Наблюдаем образование осадка синего цвета Си(ОН)2 в результате реакции ионного обмена.

12. В пробирку добавляем в избытке раствор соляной кислоты.

13. Отмечаем растворение прежнего осадка.

14. Делаем вывод: в пробирке образуется водный раствор соли, то есть образуется малодиссоциирующее вещество, а значит реакция прошла.

15. Приводим рабочее место в порядок.

Экспериментальная задача III. Уровень III

Реакции ионного обмена, сопровождающиеся выделением малодиссоциирующего вещества.

1. Берем сухую чистую пробирку.

2. Наливаем в нее 2-3 мл раствора гидроксида натрия.

3. Добавляем в нее 1-2 капли раствора фенолфталеина.

4. Отмечаем изменение цвета раствора.

5. Делаем вывод из наблюдений.

6. Добавляем в пробирку раствор соляной кислоты до обесцвечивания.

7. Делаем вывод из наблюдений.

8. Берем вторую сухую чистую пробирку.

9. Наливаем в нее 4-5 мл раствора сульфата меди.

10. Добавляем к нему 2-3 мл раствора гидроксида натрия.

11. Делаем вывод из наблюдений.

12. В пробирку добавляем в избытке раствор соляной кислоты.

13. Делаем выводы из наблюдений.

14. Приводим рабочее место в порядок.

Экспериментальная задача I. Уровень I

В пробирках № 1, 2, 3 находятся растворы следующих веществ: серная кислота, хлорид натрия, сульфат натрия. Определите опытным путем состав растворов в трех пробирках без этикеток.

1. Исследуем все три раствора на кислотность среды лакмусом.

2. Добавим по каплям в каждую пробирку 2-3 капли раствора лакмуса.

3. Наблюдаем в одной из трех пробирок изменение окраски раствора до красного цвета.

4. Делаем вывод: в данной пробирке раствор имеет кислотную среду, то есть в ней находится серная кислота НгБОф

5. В остальные две пробирки добавляем по 2-3 мл раствора нитрата серебра А§>Юз.

6. В одной из пробирок наблюдаем выпадение осадка белого цвета AgCl.

7. В ней находится раствор хлорида натрия №С1.

8. В третью пробирку добавляем 2-3 мл раствора хлорида бария ВаСЬ.

9. Наблюдаем выпадение белого осадка сульфата бария ВаБО

10. Делаем вывод: в третьей пробирке находится раствор сульфата натрия N32804.

11. Приводим рабочее место в порядок.

Тема: Экспериментальное решение задач по распознаванию и получению веществ

Исполнитель Экспериментальная задача I Комментатор

1. Исследуем все три раствора на кислотность среды лакмусом.

2. Добавим по каплям в каждую пробирку 2-3 капли раствора лакмуса.

3. Наблюдаем в одной из трех пробирок изменение окраски раствора до красного цвета.

4. Делаем вывод: в данной пробирке раствор имеет кислотную среду, то есть в ней находится серная кислота Н2804.

5. В остальные две пробирки добавляем по 2-3 мл раствора нитрата серебра А §N03.

6. В одной из пробирок наблюдаем выпадение осадка белого цвета А§С1.

7. В ней находится раствор хлорида натрия ЫаС1.

8. В третью пробирку добавляем 2-3 мл раствора хлорида бария ВаСЦ.

9. Наблюдаем выпадение белого осадка сульфата бария ВаБОф

10. Делаем вывод: в третьей пробирке находится раствор сульфата натрия КагБОф

11. Приводим рабочее место в порядок.

Экспериментальная задача I. Уровень II В пробирках № 1, 2, 3 находятся растворы следующих веществ: серная кислота, хлорид натрия, сульфат натрия. Определите опытным путем состав растворов в трех пробирках без этикеток.

1. Исследуем все три раствора на кислотность среды лакмусом.

2. Добавим по каплям в каждую пробирку 2-3 капли раствора лакмуса.

3. Наблюдаем в одной из трех пробирок изменение окраски раствора до красного цвета.

4. Делаем вывод: в данной пробирке раствор имеет кислотную среду, то есть в ней находится серная кислота.

5. В остальные две пробирки добавляем по 2-3 мл раствора нитрата серебра.

6. В одной из пробирок наблюдаем выпадение осадка белого цвета.

7. В ней находится раствор хлорида натрия.

8. В третью пробирку добавляем 2-3 мл раствора хлорида бария.

9. Наблюдаем выпадение белого осадка сульфата бария.

10. Делаем вывод: в третьей пробирке находится раствор сульфата натрия.

11. Приводим рабочее место в порядок.

Экспериментальная задача I. Уровень III

В пробирках № 1, 2, 3 находятся растворы следующих веществ: серная кислота, хлорид натрия, сульфат натрия. Определите опытным путем состав растворов в трех пробирках без этикеток.

1. Исследуем все три раствора на кислотность среды лакмусом.

2. Добавим по каплям в каждую пробирку 2-3 капли раствора лакмуса.

3. Делаем вывод: в одной из пробирок (какой?) раствор имеет кислотную среду, то есть в ней находится.

4. В остальные две пробирки добавляем по 2-3 мл раствора нитрата серебра.

5. В одной из пробирок наблюдаем выпадение осадка.6. В ней находится раствор.

6. В третью пробирку добавляем 2-3 мл раствора хлорида бария.8. Наблюдаем.

7. Делаем вывод: в третьей пробирке находится раствор.

Экспериментальная задача II. Уровень I

Используя железо и необходимые растворы, получите гидроксид железа (II).

1. Берем сухую чистую пробирку.

2. Помещаем в нее с помощью ложечки порошок железа.

3. Приливаем в пробирку раствор соляной кислоты НС1.

4. ТБ: с кислотой обращаемся аккуратно!

5. Перемешиваем смесь, аккуратно встряхивая пробирку.

6. Делаем вывод: в результате реакции замещения получили соль хлорид железа (II) БеСЬ.

7. Приливаем к раствору 2-3 мл гидроксида натрия КаОН.

8. ТБ: со щелочью обращаемся аккуратно!

9. Наблюдаем выпадение осадка серо-зеленого цвета гидроксида железа (II).

10. Делаем вывод: в результате реакции обмена соли железа со щелочью получается гидроксид железа (II).

...