Методическое обеспечение урока математики по теме "Признаки делимости на 2 для 3 класса в рамках числовой предметной линии по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова"
Особенность планирования характера общения и межличностных взаимодействий в процессе занятия. Учебная задача на понятие "признаки делимости на 2" и этапы ее решения. Индивидуальный прогресс обучающихся при изучении темы "Признаки делимости на 2".
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 23.05.2021 |
| Размер файла | 76,6 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования
«СИБИРСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Институт педагогики, психологии и социологии институт
Кафедра психологии развития и консультирования
КУРСОВАЯ РАБОТА
«Методическое обеспечение урока математики по теме "Признаки делимости на 2" для 3 класса в рамках числовой предметной линии по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова»
Руководитель О.В. Знаменская
Студент ПП18-04Б, М.В. Омельченко
Красноярск 2020
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические основы разработки урока математики в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова
1.1 Содержание и логика изучения понятий
1.2 Учебная задача на понятие «признаки делимости на 2» и этапы ее решения
1.3 Индивидуальный прогресс обучающихся при изучении темы «Признаки делимости на 2»
1.4 Методическое обеспечение урока
Глава 2. Методическое обеспечение для урока по теме «Признаки делимости на 2» для 3 класса в рамках числовой предметной линии в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова
2.1 Содержание урока
2.2 Проект урока
2.3 План урока
Заключение
Список литературы
Введение
На данном уроке планировалось познакомить учащихся с признаками делимости чисел на 2, а так же создать условия для совершенствования практических навыков деления чисел на 2 и применение признаков делимости в измененных условиях и нестандартных ситуациях.
Задачи по отношению к детям были следующие:
- познакомить с признаками делимости на 2;
- научить по записи числа определять делится ли оно или не делится на 2;
- формированию навыки решения задач с применением изученных признаков;
По отношению ко мне задача курсовой работы состояла в разработке методического обеспечения урока и в формирование интереса учащихся к изучению математики. Мне хотелось бы попрактиковаться в разработке методического обеспечения урока и добиться качественного введения понятий.
Цель: разработать методическое обеспечение для урока по теме «Признаки делимости на 2» для 3 класса в рамках числовой предметной линии в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.
Задачи:
1. Разработать методическое обеспечение урока.
2. Планирование характера общения и межличностных взаимодействий в процессе занятия.
3. Выбор метода урока, форм и приемов его проведения.
4. Поиск и разработка материала урока.
Апробации методического обеспечения урока на практике не было.
Глава 1. Теоретические основы разработки урока математики в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова
1.1 Содержание и логика изучения понятий
Изучение смысла арифметических действий является основным, базовым умением, которое приобретается в процессе обучения математике. Смысл арифметических действий подготавливается с начала курса математики практическими упражнениями в объединении двух множеств, в установлении связей между элементами двух множеств, в определении части множества представленных предметов. Все четыре основных арифметических действия в представлении учащихся имеют непосредственную связь с практическими задачами, в которых они применяются. Смысл действий сложения и вычитания, умножения и деления раскрывается на основе практических действий со множествами предметов и в системе текстовых задач. Современные системы обучения математике опираются на теоретико-множественный подход при раскрытии и формировании смысла арифметических действий.
В начальной школе действие деления - действие, обратное умножению. Поэтому сначала учащихся знакомят со случаями деления без остатка в пределах 100: «табличным» делением. С действием деления дети знакомятся после того, как уже выучили наизусть таблицы умножения чисел 2 и 3. На основе знания этих таблиц уже на четвертом уроке после знакомства с делением, составляется первая таблица деления на 2.
Приемы запоминания табличных случаев деления связаны со способами получения таблицы деления из соответствующих табличных случаев умножения:
-прием, связанный со смыслом действия деления. При небольших значениях делимого и делителя ребенок может либо произвести предметные действия для непосредственного получения результата деления, либо выполнить эти действия мысленно, либо использовать пальцевую модель.
-прием, связанный с правилом взаимосвязи компонентов умножения и деления. В этом случае ребенок ориентируется на запоминание взаимосвязанной тройки случаев, например: 3Ч7=21, 21:7=3, 21:3=7.
Если ребенку удается хорошо запомнить один из этих случаев, где обычно опорный - это случай умножения, или он может получить результат с помощью любого из приемов запоминания таблицы умножения, то, используя правило : если произведение разделить на один из множителей, то получится второй множитель, легко получить второй и третий табличные случаи.
Таким образом, при изучении действия умножения и деления ученикам необходимо знать смысл действия умножения и деления, табличные случаи умножения и деления.
Дети научатся:
· использовать свойства умножения для рациональных приемов вычислений;
· использовать способы умножения при нахождении некоторых произведений многозначных чисел;
· воспроизводить по памяти результаты табличных случаев умножения и деления;
· производить деление и умножение чисел на разрядные единицы 10,100, 1000;
· переводить из одних единиц в другие, опираясь на соотношение между ними;
Отличие от традиционной школы: чаще всего знание в традиционной школе передаётся в готовом виде. В системе Эльконина-Давыдова учителя предлагают детям такие задания, которые позволяют самостоятельно понять основные принципы предмета, который они проходят. Очень многое в развивающем обучении рассчитано на то, что задания делаются в паре, в группе. С этим связана одна из главных причин, почему детям из обычной школы бывает сложно влиться в систему Эльконина-Давыдова. Они часто оказываются не готовы к совместной работе, не умеют работать в группе без постоянного контроля учителя, воспринимают групповую работу как возможность расслабиться. Бывает, что боятся оказаться неправыми, показать, что не знают что-то.
В начальном курсе математики формируется центральное понятие - понятия (действительного) числа. Число выступает и осваивается в первую очередь как средство оперирования с другим математическим объектом - величиной. В отличие от всех традиционных программ математического образования здесь исходным является понятие величины. Его освоению посвящено первое полугодие первого класса. Число появляется в ситуациях, когда невозможны прямые действия с величинами: задание величины, сравнение величин. Исходно число выступает как реальное предметное действие - измерение величины. Затем это действие представляется с помощью различных модельных средств - цифровых и буквенных обозначений, чертежей, схем. Различные виды чисел (натуральные, дробные, отрицательные) и разные операции с ними (сложение, вычитание, умножение и деление) возникают в результате развития и конкретизации измерения. В итоге учащийся не только знает о числах и операциях с ними, но и понимает их смысл. По-новому в таком подходе вводятся и основные арифметические действия.
Исследования показывают, что учащиеся, обучающиеся по этой программе, отличаются тем, что могут:
- конструировать разные виды чисел и употреблять различные модели как средства разрешения учебных и математических проблем;
- решать круг практических задач, выходя за пределы применимости открытых учащимися способов действия, т.е. решать задачи в новых условиях;
- освоить вычислительные навыки и способы решения задач за более короткий отрезок времени.
В начальной школе в рамках числовой линии учащиеся осваивают смысл понятия деления и открывают способ, позволяющий сравнительно быстро определить, является ли число кратным заранее заданному.
1.2 Учебная задача на понятие «признаки делимости на 2» и этапы ее решения
Учебная задача: используя известные для детей способы работы, создать ситуацию необходимости поиска нового способа «прикидки» (определения делимости чисел на 2) до вычислений. Способ «прикидка» заключается в следующем:
-округляют все числа так, чтобы осталась одна неравная нулю цифра;
-выполняют указанные действия с округленными числами и получают ожидаемый результат;
выполняют вычисления с неокругленными числами и сравнивают полученное число с ожидаемым результатом: либо делают вывод, что полученный результат правдоподобен, либо, если полученный результат сильно отличается от ожидаемого, вычисления выполняют ещё раз.
Структура учебной деятельности (по Д.Б. Эльконину):
1) Учебная мотивация - выполняет смыслообразующую функцию, сообщает личностный смысл деятельности, ее целям, действиям, определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, организацией образовательного процесса, особенностями учащегося, особенностями учителя, спецификой учебного предмета.
На нашем уроке учебная мотивация происходит в самом начале урока, где детям предлагается задание, которое они могут выполнить с успехом и использовать свои знания о способах действий при делении многозначных чисел: «Мы хорошо поработали над предыдущей темой, но не усвоили еще одну важную сторону этой темы".
2) Учебная задача - направлена на достижение цели учебной деятельности - развитие личности человека и освоение им социокультурного опыта, а также на овладение общими способами действий.
На нашем уроке учебная задача состоит в том, что учитель просит придумать примеры на деление по «заготовкам».
3) учебные действия - направлены на достижение цели и решение учебных задач, т. е. на овладение способами действий с предметами. Важным моментом освоения способа действия является воспроизведение образца, который представлен в задаче.
На нашем уроке учебные действия заключаются в том, что дети создаю примеры по «заготовкам» и записывают свои варианты на доску и объясняют, почему они выбрали такие варианты, выводят модель выделенного отношения
4) действие контроля (самоконтроля) - необходимо для осуществления учебных действий и состоит в сопоставлении воспроизводимого действия и его результата с образцом. В ходе овладения действием контроля учащийся прослеживает собственное движение к заданной цели, соотносит свои действия с целью решить учебную задачу и, следовательно, овладеть способом действия.
На нашем уроке действие контроля осуществляется в момент, когда учитель прежде выясняет у детей, что изображено на доске и что они, глядя на «заготовки», могут рассказать о числах, входящих в их состав.
5) действие оценки (самооценки) - учащийся определяет, насколько им решена учебная задача, действительно ли он овладел способом действия так, чтобы использовать его для решения других частных задач. Действие оценки постепенно переходит в самооценку. Учащийся оценивает развивающее влияние учебной деятельности - то, как она его изменила.
На нашем уроке действие оценки осуществляется в момент объяснения выбора примера «по заготовке», дети понимают, в чем состоят их ошибки, обсуждают это с учителем и учениками, дают оценку своим знаниям.
Тип урока относительно учебных действий - постановка учебной задачи, моделирование.
1.3 Индивидуальный прогресс обучающихся при изучении темы «Признаки делимости на 2»
В этом пункте вы в общем характеризуете уровни освоения предметных действий (мышления и понимания) и принципы составления уровневых заданий.
Первый уровень освоения предметных действий - действие по образцу. Сначала идёт освоение предметных действий в простейших ситуациях с поддержкой взрослого, которая потом сменяется наблюдением. Потом происходит самостоятельное осуществление действия в стандартной ситуации без контроля взрослого. Но при этом это действие требует постоянного самоконтроля. А привычное использование средства в стандартной ситуации, всё происходит естественно и уже не требует постоянного самоконтроля. Новое средство мешает в нестандартных ситуациях.
Второй уровень освоения предметных действий - это выход за границы правила и образца. Происходит освоение общих способов, принципов действия. Вместо того, чтобы спокойно действовать по образцу, происходит испытание себя и образца, хотя ситуация того не требует. Вырабатывается новое отношение к ошибкам: умение держать удар», извлекать удар и двигаться дальше. Также освоение общих принципов применения средства позволяет использовать его в нестандартных «зашумлённых ситуациях. Это умение можно совершенствовать в поиске своих границ и границ применения средства.
Третий уровень освоения предметных действий - выход за границы классических возможностей использования орудия и средства и за границы собственных возможностей. Освоение ключевой идеи, лежащей в основе создания употребления средства. Появляется способность к трансформации средства в соответствии со своими задачами. Также появляется способность к удержанию новых контекстов использования правила В уровневой модели освоения предметного действия выделяется три уровня.
Первый уровень владения предметным действием означает, что ученик овладел формой и внешним смыслом культурного действия. При решении задач такой ученик опирается на образец, он может решать типовые, стандартные задачи. На втором уровне ученик осуществляет предметное действие, опираясь не на образец или правило, а на существенное основание действия. Решая задачи, такой ученик ориентируется на общие принципы и понятия изучаемого предмета, что позволяет ему решать задачи с «зашумлениями», в которых существенные характеристики неявны, их еще нужно обнаружить для успешного решения задачи.
Действуя на третьем уровне, ученик опирается на ключевую идею или метапонятие, что позволяет ему самому конструировать новые способы и новые задачи, объединенные одной ключевой идеей. Например, есть простые арифметические задачи: на дереве сидело пять птичек, прилетело шесть, сколько стало всего? Учитель при этом объясняет ученикам, что если птички прилетели, то нужно складывать, а если улетели - вычитать. Есть задачи с «зашумлениями», например: на дереве сидели птички, прилетело еще шесть, стало одиннадцать, сколько было вначале? И ученики, руководствующиеся только образцом в решении задач, будут решать эту задачу по тому же принципу - птички прилетели, значит нужно складывать (11+6=17). Такое решение свидетельствует о том, что ученики овладели только внешней стороной культурного действия. А ученики, выделяющие существенное основание действия, преодолеют «зашумление» задачи, обнаружат, что одиннадцать птичек - это уже результат сложения, следовательно, нужно применить другое действие, что говорит об уровне освоения предметного действия выше 1-го.
Характеристика учебного поведения учеников каждого уровня при изучении темы урока:
1 уровень - действует по примеру, который уже знает.
2 уровень - может отлично применять правило для решения заданий, понимает метод.
3 уровень - умеет применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно, творчески подходит к решению задач, может решать задания олимпиадного уровня.
Таблица 1.1
|
Общие требования к структуре в системе уровневых заданий |
Задание 1-го уровня |
Задание 2-го уровня |
Задание 3-го уровня |
|
|
содержит стандартную формулировку |
содержит «зашумления» объясненного правила |
требует конструирования новой задачи |
||
|
Система уровневых заданий по теме «Признаки делимости на 2» |
||||
|
Понятие/способ действий |
Примзнак делиммости -- правило, позволяющее сравнительно быстро определить, является ли число кратным заранее заданному без необходимости выполнять фактическое деление. Как правило, основано на действиях с частью цифр из записи числа в позиционной системе счисления (обычно десятичной). Берем любое число. Смотрим на последнюю цифру. Она показывает, делится ли число на 2. Эта цифра должна быть четной, чтобы число делилось на 2 без остатка. |
|||
|
Объясняемое правило |
Для данной системы уровневых заданий: если число оканчивается одной из цифр 0,2,4,6,8, то оно делится на два; числа, оканчивающиеся какой-нибудь из цифр 1,3,5,7,9, не делятся на 2. |
Альтернатива: число делится на 2 тогда и только тогда, когда его последняя цифра делится на 2, то есть является чётной. |
||
|
Требования к заданию |
||||
|
Формулировка задания |
Задание 1-го уровня |
? Должно быть: |
?Не должно быть |
|
|
Вычисли: 56242:2 71234:2 98110:2 |
точно воспроизводит известный признак содержать стандартную формулировку с прямым указанием применить признак делимости на 2 |
* неоднозначности использования признака делимости на 2 |
||
|
Задание 2-го уровня |
? Должно быть: |
?Не должно быть |
||
|
Поставьте вместо знака звёздочка 36* такую цифру, чтобы получившееся число делилось на 2. |
Неоднозначность в формулировке задания |
прямое указание учителя применить распределительный закон |
||
|
Задание 3-го уровня |
? Должно быть: |
?Не должно быть |
||
|
Укажи трёхзначное число, первая цифра которого -- 4, и оно делится и на 2. |
требование видоизменить освоенный общий способ действия в соответствии с новыми условиями |
Конструирование решения как в образце |
1.4 Методическое обеспечение урока
В этом пункте вы определяете, что понимается под методами, формами, средствами и приемами обучения. Указываете источники информации.
Метод обучения - это способ взаимодействия педагога и учащегося, в ходе которого происходит передача новых знаний, умений и навыков.
Форма работы - это устанавливаемый порядок организации конкретных актов, ситуаций, процедур взаимодействия участников, направленных на решение определенных педагогических задач (воспитательных и организационно-практических).
Средства обучения - это комплекс объектов, которые могут быть использованы для организации более эффективного учебного процесса педагогами и учениками. К числу средств обучения можно отнести материалы и приспособления, которые можно использовать в ходе учебного процесса, которые могут повысить эффективность учебного процесса и сократить время на достижение поставленных перед участниками учебного процесса целей. общение учебный задача делимость
Прием - это кратковременный способ, который предполагает работу с одним, конкретным умением или навыком. А метод - процесс длительный, состоящий из нескольких этапов и включающий в себя множество приемов. Таким образом, прием обучения - лишь составная часть того или иного метода [1].
Формы работы, подходящие к нашему уроку:
- фронтальная форма работы подходит к нашему уроку, так как она создаёт условия для активного взаимодействия между педагогом и учащимися, и возможны минимальные временные затраты на организацию учебно-воспитательного процесса.
- групповая форма работы подходит к нашему уроку, так как у учащихся снижается уровень тревожности, страха оказаться неуспешным в решении каких-то задач; в группе выше эффективность усвоения и актуализации знаний;
- индивидуальная форма работы подходит к нашему уроку, так как такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих способностей постепенно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в самообразовании.
Методы, подходящие к нашему уроку:
- объяснительно-иллюстративный метод подходит к нашему уроку, так как при его применении срабатывает организационная четкость педагогического процесса; систематический характер обучения; идейно-эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся;
- беседа (метод наводящих вопросов) подходит к нашему уроку, так как максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений.
Средства, подходящие к нашему уроку:
- система уровневых заданий, так как у учеников появляется мотивация к выполнению более сложных заданий.
Таблица 1.2
|
Формы работы на уроке |
характеристика |
достоинства |
недостатки и ограничения |
возможность использование ИКТ |
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
|
фронтальная |
Вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты её. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися. |
Создание условий для активного взаимодействия между педагогом и учащимися, а также между коллективом учащихся. -Создание на занятии микроклимата коллективного думания. -Формирования у учащихся чувства коллективизма, осознания себя частью коллектива и несение ответственности за свою деятельность перед коллективом. -Навыки построения коммуникаций и диалогов между педагогом и учащимися, между учащимися. -Минимальные временные затраты на организацию учебно-воспитательного процесса. -Экономия временных и финансовых ресурсов. |
Она нацелена на некоего абстрактного ученика, на требование единого темпа работы, к чему ученики в силу своей разноуровневой работоспособности, подготовленности, не готовы. |
Возможно |
|
|
коллективно-распределенная |
это такое обучение, при котором все члены группы действуют слаженно, прослеживается активное участие каждого из них, происходит процесс обучения товарищей умением работать в коллективе. |
-Разделение труда, функций и обязанностей, привлечение участников работы к контролю, учету, управлению; -Налаженное сотрудничество и товарищеская взаимопомощь; -Осознанный общественно полезный характер всех и каждого ученика в отдельности задается деятельностью; -Культивируется забота всех о каждом и каждого обо всех; |
Для организации работы в паре сменного состава необходимо иметь навыки организации работы в паре постоянного состава. |
Возможно |
|
|
групповая |
Предполагает функционирование разных малых групп, работающих как над общими, так и над специфическими заданиями педагога. Такая работа стимулирует согласованное взаимодействие между учащимися, отношения взаимной ответственности и сотрудничества. |
Снижается уровень тревожности, страха оказаться неуспешным, некомпетентным в решении каких-то задач; В группе выше обучаемость, эффективность усвоения и актуализации знаний; При совместном выполнении задания происходит взаимообучение, поскольку каждый ученик вносит свою лепту в общую работу; |
Учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. |
Возможно |
|
|
в постоянных парах |
это выполнение задания двумя учениками, которые, общаясь и взаимодействуя, выполняют решение задачи, направленной на получение общего итога. Он складывается фактически из двух результатов его участников, поэтому соответствие общего результата поставленной цели зависит от правильности выполненного задания каждым участником. |
Работа в парах заставляет учеников сосредотачиваться и принимать более активное участие в выполнении задания. Дети меньше волнуются, работая один на один с товарищами, чем когда они стоят перед целым классом. |
Шум. Очевидно, что парная и групповая работа в большом классе вызовет шум, и этому нельзя помочь. Учитель практически не контролирует того, что дети делают в процессе парной работы. |
Возможно |
|
|
самостоятельная |
это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся, сознательно стремятся достигнуть поставленные цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических ( либо тех и других вместе) действий. |
обучающиеся учатся размышлять, анализировать, логически выстраивать свои мысли, что повышает их активность на учебных занятиях, и это влияет на качество успеваемости. Среди множества работ находятся такие, которые радуют нестандартностью мысли, размышлениями, творческим подходом. Тем самым самостоятельная работа позволяет выявить интеллектуальные, коммуникативные, исследовательские способности . |
Преподавателю необходимо отслеживать выполнение каждым обучающимся, а также проверить их работы, провести анализ выполнения каждой формы, её качество. |
Возможно |
|
|
индивидуальная |
эта форма организации предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. |
Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в самообразовании. |
Они разъединяет школьников. Ученик может замыкаться в себе, у него не формируется потребность в общении, передаче знаний |
Возможно |
|
|
взаимопроверка |
это особая форма контроля. Когда ученик объективно оценивает работу одноклассника, целой группы учеников. Здесь важно, чтобы учащиеся научились оценивать работу не механически, а смогли обосновать свою оценку. |
Такой прием позволяет контролировать усвоение материала, так как взаимопроверку в парах можно проводить на любом этапе урока: при проверке домашних заданий, на этапе закрепления новой темы, обобщения знаний по теме и т.д. |
Необъективность. |
Возможно |
|
|
ролевая игра |
это активная форма учебного занятия, в ходе проведения которой моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, воссоздаются исторические картины событий с их персонажами участниками. |
«Обучение через действие» - один из самых эффективных способов научения и приобретения опыта. Собственные переживания запоминаются ярко и сохраняются в течение долгого времени. |
Если члены группы бояться участвовать в игре, стесняются ролевого общения, это упражнение не будет эффективным. |
Возможно |
Таблица 1.3.-1
|
Методы мотивации |
|||||
|
методы работы на уроке |
характеристика |
достоинства |
недостатки и ограничения |
возможность использование ИКТ |
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
|
дидактическая игра |
одно из эффективных средств развития интереса к учебному предмету. В практике начальной школы дидактические игры могут выступать самостоятельно или взаимно дополнять друг друга. Использование каждого вида игры определяется целями, содержанием учебного материала, возрастными особенностями учащихся, умениями и навыками в проведении подобных игр. |
Обеспечивает межличностные отношения. Формирует учебно-познавательную компетенцию. |
Трудно оценить работу каждого ученика в процессе дидактической игры. Уходит много времени на подготовку этого метода. |
Возможно |
|
|
соревнование |
это метод, при котором естественная потребность школьников к соперничеству направляется на воспитание нужных человеку и обществу свойств. |
Соревнуясь между собой, школьники быстро осваивают опыт общественного поведения, развивают физические, нравственные, эстетические качества. |
Приносит в коллектив компании дух конкуренции. |
Возможно |
|
|
учебная дискуссия |
предполагает коллективное обсуждение какой-либо спорной проблемы, во время которого познается истина. |
стимулирует учеников к дополнительному изучению материала и поиску новых фактов. |
Никогда нельзя предугадать, куда приведет дискуссия. Некоторые ученики могут остаться за бортом обсуждения. |
Возможно |
Таблица 1.3.-2
|
Методы реализации процедуры уяснения |
|||||
|
методы работы на уроке |
характеристика |
достоинства |
недостатки и ограничения |
возможность использование ИКТ |
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
|
проблемное изложение |
это изложение, сочетающееся с самостоятельной работой учащихся (как правило, умственной), которая состоит в решении вопросов и проблем, поставленных учителем. |
Самостоятельное добывание знаний; Обеспечивает прочные результаты обучения; |
Требует от учителя больших затрат времени, высокого педагогического мастерства, физических и эмоциональных усилий. Не каждый ребёнок быстро включается в проблемно-поисковую деятельность. |
Возможно |
|
|
объяснительно-иллюстративный |
учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. |
объяснительно-иллюстративный Организационная четкость педагогического процесса; Систематический характер обучения; Идейно-эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся; Разносторонность и обилие информации, богатое использование наглядности, технических средств обучения |
Отсутствие возможностей для организации самостоятельной поисково-познавательной деятельности обучаемых; Уравнительный подход к школьникам, из-за чего страдают как слабые, так и сильные ученики; |
Возможно |
|
|
беседа (метод наводящих вопросов) |
Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализации (припоминанию) уже известных им знаний и достичь усвоения новых знаний путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. |
беседа (метод наводящих вопросов)максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений, развивает познавательные силы учащихся, создает условия для оперативного управления процессом познания. |
Требует времени, напряжения сил, соответствующих условий, а также высокого уровня педагогического мастерства. Выбирая беседу, необходимо взвесить свои возможности, возможности учащихся, чтобы предотвратить «провал» беседы, ликвидировать последствия которого будет трудно. |
Возможно |
|
|
исследовательский |
это метод, в котором после анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. |
Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. |
не всегда работы получают объективную и заслуженную оценку, так как не отработаны точные критерии оценки исследовательских работ, особенно по гуманитарным наукам, что иногда, к сожалению, приводит к потере стимула участников к дальнейшей работе в данной области. |
Возможно |
|
|
эвристический |
это обучение, основная цель которого заключается в конструировании учащимися собственного смысла, цели и содержания, организации и осознания необходимости обучения. |
Увеличивается роль самостоятельности в образовательном процессе, повышается инициативность; появляется положительная внутренняя мотивация в процессе поиска решения проблем; формируется творческий подход к решению задач, применяются полученные умения и знания в новых, нетипичных ситуациях; |
требует большей затраты времени, если сравнивать его с сообщением готовых знаний, поэтому преподаватель не имеет возможности на всех уроках его использовать. |
Возможно |
|
|
мозговой штурм |
метод поиска решения проблемы, через перебор вариантов на основе стимулирования творческой активности. |
Простота овладения и использования; Незначительность затрат времени; Универсальность метода; |
Возможность применения для решения несложных задач; Отсутствие критериев, которые дают направления «продуцирования» идей; Отсутствие гарантий получения качественного результата; |
Возможно |
|
|
индуктивный |
метод обучения, обеспечивающий переход от единичного к общего в познавательном процессе. |
Способствует лучшему запоминанию изучаемого материала. |
Неверно выделенное правило может приводить к устойчивым ошибкам. |
Возможно |
|
|
дедуктивный |
способ построения научных теорий, специфической особенностью которого является применение дедуктивной техники вывода. |
Очень часто человек получает готовые знания, а потому не изучает информацию и не накапливает личный опыт; Зачастую бывает сложно каждый отдельный случай подвести под одно правило. |
Возможность его использования даже в том случае, если нет никаких предварительных знаний в данной конкретной области исследования; Экономия времени и уменьшение объема материала; Развитие доказательного и логического способа мышления. |
Возможно |
|
|
моделирование |
то метод опосредованного познания, при котором изучается не интересующий нас объект, а его заместитель (модель), находящийся в некотором объективном соответствии с познавательным объектом, способный замещать его в определённых отношениях и дающий при этом новую информацию об объекте |
Повышение познавательного интереса |
Слишком частое применение приводит к снижению познавательного интереса, теряется новизна исследования, наблюдается шаблонность проектов |
Возможно |
Таблица 1.3.-3
|
Методы реализации процедуры отработки |
|||||
|
методы работы на уроке |
характеристика |
достоинства |
недостатки и ограничения |
возможность использование ИКТ |
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
|
упражнение |
это планомерно организованное, сознательно осмысленное многократное повторение определенных действий и приемов, которые усложняются с целью формирования, закрепления и совершенствования практических навыков и умений учащихся. |
осознание значимости, представление возможного конечного результата, систематичность и последовательность в организации упражнения, посильность и постепенность, взаимосвязь с другими методами; доступность, соизмеримая данному возрасту; освоение действий, где важны точность, последовательность; организация контроля при выполнении упражнения и профессиональная помощь. |
Трудоемкость разработки; Временные затраты; |
Возможно |
|
|
поэтапное формирование действия |
это личностное включение ученика в процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и контролируются. |
При данном способе обучения обеспечивается комфортное психологическое самочувствие учащихся и учителя, резко снижаются конфликтные ситуации на уроках. Создаются благоприятные предпосылки для повышения уровня общекультурной подготовки. |
Этот переход не может быть реализован без четкого и внятного ответа на вопрос "Как обучать?" |
Возможно |
|
|
тренировка |
это осмысленные действия, направленные на развитие каких-либо качеств, совершенствование приобретенных навыков |
освоение действий, где важны точность, последовательность; организация контроля при выполнении упражнения и профессиональная помощь. |
Слишком частое применение приводит к снижению познавательного интереса, теряется новизна исследования, наблюдается шаблонность проектов |
Возможно |
|
|
обсуждение |
интеллектуальный настрой на творческую мыслительную работу, динамичное и системное решение учебных задач |
стимулирует учеников к дополнительному изучению материала и поиску новых фактов. |
Никогда нельзя предугадать, куда приведет дискуссия. Некоторые ученики могут остаться за бортом обсуждения. |
Возможно |
Таблица 1.3.-4
|
Методы реализации процедуры контроля и оценки |
|||||
|
методы работы на уроке |
характеристика |
достоинства |
недостатки и ограничения |
возможность использование ИКТ |
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
|
устный опрос |
Метод контроля, позволяющий не только опрашивать и контролировать знания учащихся, но и сразу же поправлять, повторять и закреплять знания, умения и навыки. |
Гибкий, позволяет поддерживать контакт с учениками, корректировать их мысли, развивает устную речь (монологическую, диалогическую), развивает навыки выступления перед аудиторией, заставляет работать в быстром темпе. |
Требует тщательной подготовки, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся, часто возникают трудности с отбором материала, выбором вопросов, не исключает давление авторитета учителя, оставляет часть учащихся пассивными, требует много времени. |
Невозможно |
|
|
письменный опрос |
более лояльный, чем устный, так как дает ученику время сосредоточиться, менять порядок заданий (например, начать отвечать с более легких вопросов). |
Нет давления авторитета учителя, учащийся свободен в выборе алгоритма действий, поэтому письменный опрос считается более объективным, охватывает всех учащихся, обеспечивает всестороннюю, глубокую проверку знаний, умений и навыков, с помощью письменного опроса удобнее проверять не только теорию, но и практические навыки, зачастую можно быстро проверить работы (по ключам) и выставить оценки. |
Требует тщательной подготовки, меньше возможности вариации заданий, которая необходима при реализации дифференцированного подхода, тратится время на проверку ответов. |
Возможно |
|
|
Тестовые задания |
Это инструмент оценивания обученности учащихся, состоящий из системы тестовых заданий, стандартизованной процедуры проведения, обработки и анализа результатов. |
Позволяет проверить знания обучающихся. |
Нет возможности применений знаний в нестандартных ситуациях, возможность выбора правильного ответа угадыванием, |
Возможно |
|
|
самостоятельная работа |
небольшая по времени (15-20 мин) письменная проверка знаний и умений школьников по небольшой (еще не пройденной до конца) теме курса. |
Есть возможность проверки усвоения школьниками способов решения учебных задач; происходит осознание понятий; ориентировка в конкретных правилах и закономерностях. |
Таблица 1.4
|
Приемы работы на уроке (название) |
характеристика |
на каком этапе урока используется прием |
достоинства |
недостатки и ограничения |
возможность использование ИКТ |
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
|
|
«Ромашка» |
Дети отрывают лепестки ромашки, по кругу передают разноцветные листы и отвечают на главные вопросы, относящиеся к теме урока, записанные на обратной стороне. |
Используется для завершения урока |
Такой приём помогает научить детей задавать вопросы самостоятельно, позволяет повторить пройденные вопросы. |
Может не хватить лепестков на всех детей. Некоторые ученики могут активнее принимать участие, нежели другие. |
Невозможно |
|
|
«Итоговый круг» |
На плакате большой круг, разделённый на секторы: «Усвоение мною новых знаний», «Моё участие в работе группы», «Мне было интересно», «Мне понравилось выполнять упражнения», «Мне понравилось выступать перед ребятами». Всем ученикам предлагается фломастером нарисовать кружочек. Чем ярче ощущения, тем ближе к центру располагается кружочек. Если отношение негативное - кружочек рисуется за пределами круга. |
Используется на этапе рефлексии. |
Отличная возможность быстро подвести итоги урока. |
Некоторым детям может не хватить времени. |
Невозможно |
|
|
«Разлетевшиеся шары» |
На доске на писаны выражения, а справа за чертой находятся разноцветные шары с нарисованными на них моделями. Учащиеся выходят к доске, находят нужный шар и прикрепляют его к выражению. |
Используется на этапе закрепления нового материала. |
У учащихся активизируется познавательная активность и интерес. |
Для некоторых детей из-за их психологических особенностей такой приём может быть непривычным, поэтому работа может пойти не по плану. |
||
|
«Тонкие» и «толстые» вопросы |
Ученик выбирает по теме вопросы на выбор. «Тонкие» вопросы оцениваются ниже, предполагают ответ «да-нет». «Толстые» вопросы выше оцениваются и предполагают развернутый ответ. «Тонкие вопросы» Кто… Что… Когда… Может… Будет… Было ли… Согласны ли вы… Верно… «Толстые вопросы» Дайте объяснение почему… Почему вы думаете… Почему вы считаете… В чем разница… Предложите, что будет, если… Можно ли изменить роли так, чтобы сделать их противоположными… Что еще можно использовать вместо данного объекта |
Используется на стадии актуализации полученных знаний, на этапе осмысления, и на этапе закрепления. |
Приём помогает вспомнить пройденный материал, усвоить новый, |
Возможно этот приём может занять много времени. Многим может быть сложно составить «толстые» вопросы. |
Возможно |
|
|
Мини-интервью |
Работа в парах. В каждой паре «журналист» задает вопросы своему «герою». |
Может использоваться на первичной проверке понимания. |
Происходит развитие коммуникации у детей, активизируются полученные знания. |
Возможность использования такого приёма, только при наличии пары у всех детей, не все дети могут работать в парах/группах. |
Невозможно |
|
|
«Да-нетка» |
Учащиеся пытаются найти ответ, задавая вопросы, на которые учитель может ответить только словами: "да", "нет", "и да и нет". |
Возможно использовать на следующих этапах урока: постановка цели и задач урока, мотивация учебной деятельности учащихся, актуализация знаний, первичное усвоение новых знаний, первичная проверка понимания, первичное закрепление, рефлексия. |
У учеников развиваются умение связывать разрозненные факты в единую картину; умение систематизировать уже имеющуюся информацию. |
Для некоторых детей этот приём может оказаться сложным, из-за чего они не смогут принимать активное участие и найти ответ. |
Неовзможно |
|
|
«Повтори моё и добавь своё» |
Учитель (или ученик) называет предмет и предает эстафетную палочку соседу, тот придумывает второе слово, относящееся к этой же группе предметов, и называет уже два слова по порядку. Следующий ученик называет два слова и добавляет свое и т. д. |
Может использоваться на этапе организационного момента. |
Данный приём развивает кратковременную оперативную память, логическую память, повышает настрой на работу. |
В случае, когда учеников очень много, не все смогут запомнить все слова или не все смогут назвать слова на данную тему. |
Невозможно |
|
|
«Дерево ожиданий» |
Учащимся раздают заранее вырезанные из бумаги яблоки, лимоны и предлагают попробовать более четко определить, что они ожидают (хотели бы получить) от сегодняшнего урока, и чего опасаются, записав и прикрепив на определенное дерево. После выполнения систематизируются сформулированные цели, пожелания, опасения и подводятся итоги. |
Используется на этапе организационного момента и рефлексии. |
Ученики могут увидеть свои цели и свой результат, а также других учеников. |
При подведении итогов, в случае, когда цель ребёнка не будет достигнута, он может потерять мотивацию к дальнейшему обучению (расстроиться). |
Невозможно |
|
|
«Умный листок» |
По трем рядам с последней парты передают вперед лист бумаги, на котором каждый ученик должен написать одно понятие из заданной темы. Выигрывает команда, справившаяся быстрее и точнее остальных. |
Используется на этапе закрепления нового материала. |
Развивается скорость мышления и коммуникация у учеников. |
В случае выигрыша одной команды, остальные могут расстроиться и разругаться. |
Невозможно |
|
|
«Мудрый совет» |
Группа пишет в конце урока «совет» детям, которые: еще не совсем поняли тему урока или не изучали тему (младшим). Совет анализируется группой-соседкой. |
Используется на этапе рефлексии. |
Хорошая возможность определить знания по изучаемой теме. |
Дети, которые не совсем поняли тему урока, потеряют интерес. |
Невозможно |
|
|
«Мордашки» |
Ученики сигнализируют о своём эмоциональном состоянии с помощью карточек со стилизованными рисунками. |
Используется на этапе рефлексии. |
Учитель может выявить дальнейшее настроение учеников. |
У некоторых учеников может быть плохое настроение по окончанию урока. |
Невозможно |
|
|
«Ловушка» |
Дается серия примеров, один из которых решен неверно, или у детей нет средств решения. Нужно найти этот пример и объяснить, почему это ловушка |
Используется на этапе освоения новых знаний. |
Отличная возможность применения нового знания учениками. |
В случае, если ученик не совсем понял новую тему, он может плохо выполнить это задание и расстроиться. |
Возможно |
|
|
«Продолжи предложение» |
1. сегодня я узнал… 2. было интересно… 3. было трудно… 4. я выполнял задания… 5. я понял, что… 6. теперь я могу… 7. я почувствовал, что… 8. я приобрел… 9. я научился… 10. у меня получилось … 11. я смог… 12. я попробую… 13. меня удивило… 14. урок дал мне для жизни… 15. мне захотелось… |
Используется при подведении уроков. |
Происходит развитие коммуникативных способностей учащихся, каждый для себя делает общий вывод по теме. |
Из-за психологических особенностей учеников некоторые могут не участвовать. |
Возможно |
|
|
«Эстафета» |
Таблица 1-5
|
Средства работы на уроке (название) |
характеристика средства |
на каком этапе урока используется средство |
достоинства |
недостатки и ограничения |
возможность использование ИКТ |
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
|
|
учебная/исследовательская тетрадь |
Соответствует целям и задачам обучения. В ней представлены задания по разным темам, которые проходят дети в процессе обучения. |
Может использоваться на различных тапах урока (актуализация знаний; первичное усвоение новых знаний; первичная проверка понимания; первичное закрепление). |
Улучшает качество образования, повышает эффективность учебного процесса на основе его индивидуальности, появляется возможность реализации перспективных методов обучения. Облегчает освоение учебной дисциплины и в её личностно-формирующей ориентации. |
Невозможность повторного использования. |
Возможно |
|
|
карточки- «помощники» |
Карточки для запоминания правил для учеников. |
Может использоваться на различных тапах урока (актуализация знаний; первичное усвоение новых знаний; первичная проверка понимания; первичное закрепление). |
Нужное правило всегда на виду. |
Ребёнок может использовать карточки как шпаргалку при решении самостоятельных заданий («подглядывать»). |
Возможно |
|
|
стикеры на доске |
Общая информация на доске в виде стикера, заранее подготовлена учителем |
Может использоваться на всех тапах урока. |
На доске можно размещать различные объекты: текстовые сообщения, изображения, видео, файлы. много вариантов для проявления фантазии и творчества. |
Не всегда есть возможность учитывать мнение других, стикеры могут закрываться человеком, стоящим у достки. |
Возможно |
|
|
система уровневых заданий |
Это специально сконструированные наборы заданий, позволяющие узнавать об уровне действий и мышлении учащихся и управлять их формированием в процессе обучения. |
Может использоваться на различных тапах урока (актуализация знаний; первичное усвоение новых знаний; первичная проверка понимания; первичное закрепление) |
система уровневых заданий У учеников появляется мотивация к выполнению более сложных заданий. |
Не все дети могут решить задания всех трёх уровней и, как следствие, могут потерять интерес к обучению. |
Возможно |
|
|
ментальная карта |
Это инструмент визуализации мыслей. Их структуризация и создание плана действий. |
Может использоваться на различных тапах урока (актуализация знаний; первичное усвоение новых знаний; первичная проверка понимания; первичное закрепление) |
Помогает систематизировать данные, улучшает интеллект, упрощает изучение новой темы |
Ограниченный масштаб, невозможность сфокусироваться на одной детали, невозможно прописать детально - многие вещи приходится крайне упрощать и обобщать, от чего они могут казаться менее значительными, используемые картинки могут сегодня вызывать нужные ассоциации, а через полгода вы и сами не вспомните, что имели в виду если активно применяются сокращения и образы, то схема становится максимально индивидуальной, другому человеку будет трудно её прочесть. |
Возможно |
Глава 2. Методическое обеспечение для урока по теме «Признаки делимости на 2» для 3 класса в рамках числовой предметной линии в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова
2.1 Содержание урока
Содержание урока предполагает задания, объединённые темой урока. В задании ситуации успеха дети знают свойства деления и умножения, деления в столбик.
Задание, создающее ситуацию успеха:
Вычислите:
А)9522:6 В)8576:4 Д)6985:5 Ж)2144:4
Б)1959:3 Г)1416:4 Е)3135:5 З)1734:6
Ответ: А)1567; Б)653; В)2144; Г)354; Д)1397; Е)627; Ж)536; З)289
Задание, создающее ситуацию разрыва:
Придумайте примеры на деление по «заготовкам»:
А)***** : 2 = ***** Б)***** : 2 = ****
Ответ: любые пятизначные числа, которые делятся на 2 без остатка.
Задание на анализ существенных отношений:
Чем похожи и чем отличаются данные ниже примеры? Решите примеры:
А)3612 : 2 = Б)13754 : 2 =
Ответ: в делимых цифры разные и цифры нечетные, кроме цифры в разряде единиц, А)1806; Б)6877
2.2 Проект урока
Общий замысел урока состоял в том, познакомить учащихся с признаками делимости чисел на 2, а так же создать условия для совершенствования практических навыков деления чисел на 2 и применение признаков делимости в измененных условиях и нестандартных ситуациях.
Планируемый результат по отношению к детям разных уровней:
1 уровень - познакомить с признаками делимости на 2;
2 уровень - научить по записи числа определять делится ли оно или не делится на 2;
3 уровень - формированию навыки решения задач с применением изученных признаков.
По отношению к себе учитель планировал сформировать интерес учащихся к изучению математики.
Таблица 2.1: Проект педагогического взаимодействия
|
№ |
Этапы организации учебной деятельности |
Цель этапа |
Содержание педагогического взаимодействия |
Результаты |
|||||
|
Действия учителя |
Действия обучающихся |
Результаты (предметные) |
Результаты (учебные умения) |
||||||
|
познавательные |
коммуникативные |
регулятивные |
|||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
|
|
1 |
Организационный этап. |
Создать благоприятный психологический настрой на работу. |
Приветствует обучающихся, проверяет подгот... |
Подобные документы
Значение владения приемами устного счета. Подбор задач для устного счета. Исследование признаков делимости и подбор занимательных задач на развитие логики, мышления и сообразительности для учащихся 5-7 классов. Признаки и свойства делимости чисел.
курсовая работа [275,6 K], добавлен 12.07.2013Понятие и классификация профессиональной компетентности педагога. Профессиональная деятельность педагога в рамках компетентностно-ориентированного образования. Проектирование урока в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Оценка результатов обучения.
курсовая работа [79,3 K], добавлен 15.04.2012Способности и их связь с умениями и навыками. Общая структура математических способностей по В.А. Крутецкому. Анализ задачного материала темы "Теория делимости". Особенности формирования способности к формализованному восприятию математического материала.
дипломная работа [68,8 K], добавлен 26.08.2011История развития и становления системы развивающего обучения. Учебно-методический комплекс по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Развитие мышления младших школьников. Основные принципы и понятия РО в системе. Характеристика программ по предметам.
курсовая работа [1,6 M], добавлен 05.12.2012Пропедевтика элементов теории чисел, делимость чисел и многочленов, разложение на множители и их значение при решении задач. Программа элективного курса, её основные принципы. Рекомендации по подготовке учащихся к участию в математических олимпиадах.
дипломная работа [589,0 K], добавлен 23.09.2012Учебная самостоятельность как цель образовательного процесса в современной начальной школе. Безотметочное оценивание в системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. Опытно-экспериментальное изучение умений самооценивания учащихся экспериментального класса.
курсовая работа [1,1 M], добавлен 14.05.2014Использование комбинаторных задач на уроках математики, правила их решения и методика обучения решению. Разработка программы факультативного курса по теме "Элементы комбинаторики" для 8 класса. Основные понятия о факультативном курсе, описание программы.
дипломная работа [6,4 M], добавлен 26.01.2011Интеграция и формирование экологических знаний в рамках учебной дисциплины – химии. Анализ курса школьной программы по изучению силикатной промышленности. Разработка урока по теме "Кремниевая кислота" для 9 класса с внедрением экологических знаний.
дипломная работа [143,1 K], добавлен 25.01.2011Основные понятия и общие аксиомы конструктивной геометрии. Геометрическая задача на построение и ее решение. Порядок разработки практических занятий по теме "Методы решения задач на построение", оценка их практической эффективности в изучении темы.
дипломная работа [175,6 K], добавлен 24.02.2010Определение понятия "учебная деятельность" в педагогической литературе. Методические особенности темы "Площадь фигур" на уроках математики в начальной школе. Обоснование процесса активизации учебной деятельности школьников при изучении данной темы.
дипломная работа [1,1 M], добавлен 06.12.2013Разработка системы заданий по формированию приемов умственных действий при изучении темы "Сложение и вычитание в пределах 10". Разработка фрагмента урока математики, предусматривающего обучение способу обоснования истинности словесно-логических суждений.
контрольная работа [17,7 K], добавлен 02.09.2011Анализ программы производственного обучения, тематический план изучаемой темы, детальная программа занятия. План урока производственного обучения с технологией обучения. Дидактический материал к уроку. Этапы развития творческого потенциала учащихся.
курсовая работа [42,0 K], добавлен 12.03.2013Исследование основных свойств и признаков треугольника, признаки их равенства. Сферы и правила применения треугольников в современном мире кроме математики. Составные части треугольников, их соотношение. Знакомство и использование электронной доски.
разработка урока [12,9 K], добавлен 20.12.2010Методические рекомендации по изучению темы "Семейство сложноцветных", методика проведения лабораторно-практической работы "Подсолнечник - представитель семейства сложноцветных", урока-экскурсии "Многообразие и общие признаки сложноцветных", урока-лекции.
реферат [533,2 K], добавлен 22.07.2010Развитие системы профессиональной подготовки инженера-педагога. Разработка проекта методического обеспечения темы "Трансмиссия. Сцепление" и предмета "Устройство и эксплуатация автомобилей". Осуществление логического структурирования учебного материала.
курсовая работа [947,8 K], добавлен 01.12.2015Принцип индивидуального подхода в отечественной дидактике. Пути осуществления индивидуального подхода при изучении математики в начальной школе. Логико-дидактический анализ темы "Сложение и вычитание в пределах 100". Анализ фрагментов конспектов уроков.
курсовая работа [87,9 K], добавлен 10.09.2012Проблема выбора педагогической технологии. Совместная деятельность педагога и ученика. Главные признаки групповой работы. Основные действия по выделению и принятию детьми учебной задачи. План-конспект урока постановки учебной задачи (русский язык).
реферат [14,5 K], добавлен 25.03.2014План-конспект урока - основной документ для проведения конкретного урока по теме, его структура. Рекомендации по составлению плана урока и его проведению. Образец плана-урока производственного обучения при изучении теме "Резка" для слесарей-ремонтников.
методичка [37,4 K], добавлен 24.10.2012Анализ содержания темы "блины, оладьи, блинчики. Методы и формы обучения в процессе преподавания темы. Анализ основного учебника по "технологии" для 6 класса. Разработка наглядного пособия. Конспект урока. Экономические знания.
курсовая работа [28,9 K], добавлен 04.03.2005Характеристика внеклассной работы по математике как средства развития познавательного интереса. Анализ программ математических кружков, процесса подготовки олимпиад и игр. Изучение элементов комбинаторики, признаков делимости, математических фокусов.
дипломная работа [3,4 M], добавлен 16.04.2012
