Антропологический ренессанс в науке и философии: новые темы, проблемы и перспективы развития антропных образовательных технологий в сфере современной онтодидактики физической культуры

Размещено на http://www.allbest.ru/

Нижегородский государственный университет им. К.Минина

АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ РЕНЕССАНС В НАУКЕ И ФИЛОСОФИИ: НОВЫЕ ТЕМЫ, ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ АНТРОПНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СФЕРЕ СОВРЕМЕННОЙ ОНТОДИДАКТИКИ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Дмитриев С.В., профессор, д.п.н

Аннотация

дидактический образовательный технология моделирование

На основе междисциплинарного подхода проанализированы современные [6;8;9] подходы к исследованию образовательных технологий, на новой теоретической и методической основе выделены и описаны базовые компоненты структуры образовательного пространства и методы дидактического моделирования профессиональной деятельности в предметной сфере обучения двигательным действиям.

Ключевые слова: образовательное обучение, интерактивная обучающая среда, самосовершенствование, телесность, интегральная индивидуальность, созидание, профессионализм.

Abstract

On the basis of the interdisciplinary approach modern approaches to the research of FK- technologies are analyzed, on a new theoretical and methodical basis base components of structure of educational space and a subject domain physical training are allocated and described.

Key words: educational training, interactive educational environment, self-improvement, corporality, integrated individuality, creation, professionalism

Основная часть

Известно, что в начале ХХ века в науке произошла революция - смена научных парадигм, и на место классической науки пришла неклассическая, которая формируется с 30-х гг. XIX в. по 60-70-е гг. ХХ в. и представляет собой целостность основных подсистем науки (неклассической математики, неклассического естествознания и неклассической социально-гуманитарной науки), являясь новым этапом в развитии научных знаний. Классическая наука и ее методология абстрагируется от деятельностной природы субъекта, в неклассической эта природа уже выступает в явном виде, в постнеклассической она дополняется идеями социокультурной обусловленности науки и субъекта научной деятельности (В.С.Степин). Постнеклассическая наука столкнулась с миром сложных саморегулирующихся систем, включая человека-деятеля. Длительное время в методологии науки субъект научного познания неявно элиминировался. В настоящее время в системе образования происходит переоценка роли педагогического опыта и теоретического мышления в достижении новых результатов. Прежде всего, была зафиксирована и осознана парадоксальность новых решений в системе антропно организованного образования/ обучения/ развития студентов. Проведенные нами ежегодные Общероссийские конференции по данной проблеме (2017-2020г. г.) показали, что разрабатываемые в Нижегородском государственном педагогическом университете им. К.Минина исследования выявили ограниченность многих «педагогических катехизисов», показали зависимость результатов обучающей деятельности от суверенных субъектов образования и обнаружили возможность получения продуктивного результата обучения с различных исследовательских позиций, различными методами и технологиями. Так, постнеклассические научные парадигмы и образовательные инновации в сфере физической культуры и спорта стали выступать в качестве основных принципов антропно организованной познавательно-технологической деятельности обучения/ образования, ориентированного на развитие сферы сознания, самосознания (включая функции телесного сознания человека). Данные принципы служат источником развития homo somatikos в спортивной психологии [5], культурологии [4;7], образовательной онтодидактике [15;16] - методов организующей роли самосознания, признания самоценности человеческой индивидуальности в отношении к профессиональной деятельности [4].

Основные цели, задачи, методы и концептуальные основания современной образовательной онтодидактики. В спортивно-педагогических и психологических работах становится важным осуществить переход от «человека телесно-развитого» к «человеку социокультурному», способному преодолеть в своей профессиональной деятельности границы между сферами физического (функционально-двигательного), интеллектуально-ментального и духовного потенциала. В данной статье будет обсуждается проблема, как осуществить переход от предметно организованной обучающей информации к метанаучным, автогенеративным и импликативным (от лат. implication - сплетение) технологиям, в которых сплетаются эвристический поиск, творчество (процесс и результат), профессионально-личностное развитие сознания/ самосознания, продуктивного мышления и инновационной деятельности человека. Исследования осуществлялись коллективом авторской научной школы Мининского университета (утвержденной решением президиума РАЕН 25 02. 2014, протокол № 442). На первый план выдвигались междисциплинарные формы исследовательской и образовательной деятельности, в которых осуществлялся синтез естественных и гуманитарных наук. Как полагает В.С.Степин, Ю.А.Гагин и др. авторы подобные исследования становятся не просто междисциплинарными, но и трансдисциплинарными - ориентированными на открытие и изучение универсальных закономерностей и свойств реальности [14].

Отметим здесь, что автогенеративные (от англ. generative - порождющие собственное развитие), антропно организованные системы (греч. anthropos

- человек, индивидуальность) формируется внутри образовательной деятельности и стимулируют собственное развитие посредством образования/ обучения/ учения. В термине «метанаука» приставка «мета» «указывает на более высокую познавательную точку зрения, откуда целостно обозревается (на основе «фактора геликоптера», по C.B.Handy) и систематизируется существующее знание; а в онтологическом плане - на большую глубину постижения исследуемого предмета [7; 8]. По сути дела американский социолог C.B.Handy говорит о способности человека при принятии решения подниматься и видеть проблему сверху, со стороны

- необходимости подниматься над частностями и воспринимать ситуацию образовательно-обучающей задачи в более широком контексте. Известно, что продуктивность метанаучной точки зрения зависит от эффективности синтетического обобщения, от умения увидеть и сформулировать общность, скрытую за горизонтом внешне разнородных явлений, от способности непосредственно воспринимать мир в его целостности и полноте. В научных исследованиях и образовательных технологиях немаловажное значение для формирования так называемой «образовательной концептосферы» профессионала имеют перечисленные нами выше импликативные структуры, но они еще недостаточно исследованы в онтодидактике образования. На наш взгляд, онтодидактика (гр. ontos - сущность бытия человека) есть система научных и технологических знаний, организованных и подчиненных социокультурной деятельности (предметноорудийным действиям) и в целом отражающих так называемый mode of existence - «способ существования» данного объекта познания и конструирования в системе профессионального образования. При этом предметом обучения в сфере конструктивно-двигательной педагогики являются «живые движения» («живые» - значит способные к развитию). Данные феномены представляют собой, как образно писал американский психолингвист Клинт Брукс, «не цветы в букете, а части цветущего растения» (Cl.Brooks, 1937).

Отметим, что используемая в образовании категория «концептосфера культуры, науки, языка» (терминология Д.С.Лихачева [12]) обозначает многосторонность, присущую не отдельному ментальному образованию индивидуального сознания (например, «персоносфере» человека), а способность данного сложного социокультурного объекта, события, ситуации (вбирающих в себя бесконечное множество предметных значений и смыслов) поворачиваться в образовательно-обучающем пространстве разными сторонами и гранями. Можно полагать, что Д.С.Лихачев под концепто- сферой имел в виду уже созданные в универсуме культуры феномены. Вместе с тем в создании профессиональной концептосферы сознания/ самосознания субъектов образования всегда участвуют не только произведения культуры, но и их индивидуальные трансляторы - преподаватели, студенты, магистранты, ибо данное концептуально-конструктивное образование обладает диалогической, коммуникативной, социокультурной природой. Оно рассчитано на личностные знания, память и воображение «читателя смыслов». Спектр смыслов, который присутствует в текстовом поле образовательного концепта-конструкта, по-своему воспринимается и интерпретируется когнитивным субъектом. Сохраняя в своем сознании внутреннее содержание информации, субъекты образования достраивают и реконструируют профессиональносмысловое ядро концептосферы (создавая по сути дела личностное педагогическое кредо) благодаря индивидуальному когнитивно-технологическому опыту, различным ассоциативным связям и ментальным интенциям студента/ магистранта.

Постнеклассическая образовательная парадигма, разрабатываемая нами [5-9;15;16], основана на новом идеале научности, новом способе постановки и решения профессиональных задач, наконец, новых методах передачи «образовательно-обучающей эстафеты» за «горизонт знаний», выводящих человека в terra incognita. Новые парадигмы мышления и антропно организованные конструкты сознания субъекта образования основаны не на выделении и анализе отдельных предметных дисциплин, а встраивании в трансверсальные научные и образовательные проекты, программы, технологии [8;15;16]. Здесь термин «трансверсальный» (от англ. transversal - сложные пересечения в архитектонике и структуре) означает систему образования с функциями обучающей среды - перекрестными и меняющими свою конфигурацию связями, образующими не линейную цепь, а сетевые кластеры разного масштаба, разработанные для профессионального совершенствования [15;16]. По архитектонике она представляет «топологическую сеть», которая постоянно изменяет свою «логистическую конфигурацию» и «тензор цели» - «зарастают» одни пути, открываются более широкие стороны человеческого существования - души, интеллекта, творческого потенциала.Творческие трансгрессии человека осуществляются, как известно, на основе губристических потребностей (“hubris” - означает по-гречески стремление возвыситься; в настоящее время это понятие утратило свое первостепенное значение и стало описывать стремление к самоутверждению). Образовательная логистика каждый раз определяется инновационными целями (что делать) и учебными задачами (как действовать) в исследуемой ситуации (включающей «зону неизвестности» и вероятностный сценарий познавательнопреобразовательных действий).

Известно, что психолого-педагогическое управление в системе образования во многом связано не только с системами «отсчёта и ориентации» человека, с «диалектикой позиций и диспозиций» (социальной и личностной перцепцией). Важны также механизмы когнитивной самоатрибуции (от лат. attribuo - придаю, наделяю, «приписываю» себе определённые свойства).

Не меньшее значение имеют шкалы социальных ценностей, «нравственные императивы», задающие определённые нормативы (критерии) деятельности. Известно, что самопознание студента в учебном коллективе - сложный процесс. Самоидентификация личности во многом зависит от окружающих человека людей и межличностных аттракций (от франц. attraction - «притяжение» друг к другу, «близость» к партнеру). Часто то, что кажется нам «непосредственным знанием себя» в действительности есть результат процесса само- атрибуции - приписывания себе определённых свойств и качеств личности. Реальность, которую понимает и осваивает человек, - это, прежде всего, «социальная материя», высшие этажи сознания и субъективной реальности вообще, механизмы личностной и межличностной коммуникации. Понимание/ осмысление/ осознание как особые механизмы есть условие и основа человеческого общения, поэтому они с необходимостью включают в себя рефлексивную составляющую, способность человека воспринимать себя в соотнесённости с другой субъективностью, а также умение взглянуть на себя «со стороны», критически оценить свои мотивы, действия и т.п. Нельзя разделить понимание и оценку - они одновременны и составляют единый целостный акт (М.М.Бахтин).

В «конструктивном образовании» необходимо использовать методы ассоциативного и метафорического мышления, эвристики, «перекрёстное опыление» идеями и замыслами-проектами. Данные методы могут включать «мягкие рекомендации», близкие к «синектике» (термин J.J.Cordon - выдвигаются не законченные идеи, а лишь ассоциации и аналогии), метафорическое изложение темы, эзоповское повествование, панорамное видение объекта на основе множества координат. При этом в сознании человека-деятеля возникает синергетический сплав «зримого», «знаемого», «воображаемого», «идеомоторного» (на основе механизмов «логической наглядности», «образной логики», «перцептивно-двигательных конструктов»). Известно, что имагинативное воображение особенно интенсивно развивается тогда, когда существует некоторый дефицит информации, определённая (вдохновляющая) недосказанность, оставляющая свободу для продуцирования новых идей, замыслов, технологий, «сверхцелевых открытий». «Ассоциируемые импликации» (от лат. umplico - тесно связываю) позволяют создавать образы-индивидуализации, образы-обобщения, семантические образы, выражающие (express) и формирующие (suggest) новые понятия. Как отмечает выдающийся немецкий учёный и публицист Г.К.Лихтенберг: метафора «гораздо умней, чем её создатель».

Важно иметь в виду, что креативно организованное сознание/ самосознание является автогене- ративной системой, потому что порождается внутри деятельности и стимулирует собственное развитие через продуктивную деятельность на основе принципа целеустремлённого деятеля. В философии Аристотеля и его ученика Теофраста в основе развития человека является дух, как «мироправящая сила». Многие основоположники современных направлений науки (индивидуальная психология - А. Адлер, неопсихоанализ - Э. Фромм и др.) исходили в своих концепциях из образа «человека нуждающегося», выводя психологические закономерности из исследования динамики реализации и удовлетворения различных потребностей. Мы полагаем, что в основе автогенеративных методов развития сознания лежит «проектный тетрабазис» образовательных технологий, состоящий из четырёх «дидактических регуляторов»: 1) личность в развитии деятельности (на основе механизмов «интернальности» - опоры на свои силы и способности); 2) деятельностное общение в развитии социальной перцепции и межличностных аттракций - «притяжения» человека к человеку; 3) самосознание в развитии self-conception («Я-концепции»), эго-идентичности, «Я-самости» (я сам хочу, могу, стремлюсь, добьюсь); 4) деятельность в развитии рефлексивного сознания личности и её самоидентификации.

Нами разработаны научно-методологические принципы (постулаты и аксиомы, функцией которых является дидактическая организация знания, сведение его в определённую систему) и регулятивные принципы, связанные с технологией построения двигательных действий [1, 2, 4, 5]. В тексте статьи используются «апоретические вопросы» в форме инфиниций, которые авторы задают себе и предполагаемым оппонентам (infinition, от лат. Infinitus - множественность возможных определений предмета; здесь в отличие от дефиниций- это попытка использования разных механизмов ассоциативной идентификации понятия на всех уровнях его функционирования). Инфиниции характерны для работ известного французского лингвиста и философа Жака Деррида. В его исследованиях, говоря его же словами, «скрещиваются» самые разные тексты - философские, литературные, лингвистические, социологические, психоаналитические и другие, включая те, которые не поддаются классификации [2]. В нашей статье некоторые из вопросов также остаются без окончательного ответа, приглашая читателя к своеобразному виртуальному диалогу. Инфиниции в образовательных технологиях - это проективный словарь «конструктивной педагогики», экспериментально-лингвистическая работа по воплощению семантических альтернатив (на основе гетерогенности языка, так и с помощью метафорических механизмов референции и коммуникации), деконструирование новых терминов, дискурсов (discursus от лат. discere - блуждать - вербально артикулированная форма объективации содержания сознания), «квадратуры смысла» (французская щкола анализа дискурса), культурных стилей и практик и т.д. В инфиниционных дискурсах (в отличие от культурологических исследований) изучается «то, чего ещё нет», - проектируются, моделируются, продуцируются возможные социокультурные объекты и формы продуктивной деятельности, включая новые мыслительные и художественные экскурсы, новые проблемные области, методы исследования, методологические подходы.

Созданные Аристотелем философские принципы нашли много последователей, вплоть до современности, а высказанные им идеи нашли своё отражение в трудах многих современных философов и образовательных технологов.

Антропно-синергетическое образование - это стимулирующее, или пробуждающее, образование, открытие себя или сотрудничество с самим собой и другими людьми. Синергетический механизм самоорганизации в творческом мышлении может быть представлен как процесс восполнения недостающих звеньев в системе самодостраивания личности и её деятельности, «самосборки» целостного образа мыследействий (Г.П.Щедровицкий) и мыслезнания (С.В.Дмитриев). Происходит не просто «инсайтная перестройка», мгновенная организация целостной структуры самосознания и мышления, как это полагают гештальтпсихологи. Согласно онтодидактики образования, творческое мышление представляет собой самовырастание полифонического целого из частей в результате самопреобразования этих (порой неоднородных и разнонаправленных) частей. Отметим, что «становящееся мыслезнание» (becoming thinkknowledge) когнитивно-двигательного субъекта - эпистемологическая категория, указывающая на соотношение мышления, знания и развития как трех форм интеллектуальной деятельности и на способы их взаимодействия. Поток становящихся мыследействий, мыслезнаний и инновационных образов в силу своих собственных потенций выстраивает себя, свою «самость» и самобытность. Это - возможности эффективного управления нелинейными системами сознания и знания посредством топологически организованных автогенеративных воздействий и взаимодействий в системе образования. «Я созидаюсь - меня ещё нет» - заглавие одного из стихотворений Вяч. Иванова (ср. лат. «Fio, ergonon sum» - «Становлюсь, следовательно, не есмь»). Здесь речь идёт об углублении процессов духовно-деятельностного развития («постоянного зановорождения», по М.К.Мамардашвили) и самоотражения человека в социокультурном, антропноорганизованном образовательно-обучающем пространстве развивающейся личности (рис. 1).

По сути дела творческий деятель «врастает в деятельность и прорастает в продукте деятельности» своей частью (творческий продукт, как известно, принадлежит культуре, творческий процесс личности).

Рис. 1 Антропно-образовательные технологии в сфере ФК

Антропно-образовательное общение - это не обмен информацией, а обмен пониманиями, автогенеративными способностями, инсептив- ными механизмами саморегуляции.

Не меньшее значение имеют шкалы социальных ценностей, «нравственные императивы», задающие определённые нормативы (критерии) деятельности. Известно, что самопознание студента в учебном коллективе - сложный процесс. Самоидентификация личности во многом зависит от окружающих человека людей и межличностных аттракций (от франц. attraction - «притяжение» друг к другу, «близость» к партнеру). Часто то, что кажется нам «непосредственным знанием себя» в действительности есть результат процесса само- атрибуции - приписывания себе определённых свойств и качеств личности. Реальность, которую понимает и осваивает человек, - это, прежде всего, «социальная материя», высшие этажи сознания и субъективной реальности вообще, механизмы личностной и межличностной коммуникации. Понимание/ осмысление/ осознание как особые механизмы есть условие и основа человеческого общения, поэтому они с необходимостью включают в себя рефлексивную составляющую, способность человека воспринимать себя в соотнесённости с другой субъективностью, а также умение взглянуть на себя «со стороны», критически оценить свои мотивы, действия и т.п. Нельзя разделить понимание и оценку - они одновременны и составляют единый целостный акт (М.М.Бахтин).

Отмеченные нами методы и механизмы весьма важны для совершенствования процессов самообучения и индивидуального саморазвития студентов. Высказанные здесь идеи прорабатываются в современной системе образовательного развития (Г.П.Щедровицкий, А.Г.Хуторской, С.Д.Неверко- вич), но чаще всего существуют как отдельные темы, разбросанные в различных сферах предметно-дисциплинарных знаний. Мы считали важным показать, как осуществить переход от предметно организованной информации к профессиональным знаниям студента, сделать их средством его деятельности и личностного развития. Соотнесение реального «образа-Я» с тем, к которому студент стремится в процессе профессиональной идентификации, позволяет ему «приводить в движение» внутренние механизмы самовоспитания и саморазвития. При этом образовательное обучение (технология и методы которого ориентированы преимущественно на созревающие - а не созревшие - функции) должно пробуждать и приводить в движение внутренние процессы развития, самодвижения и «самодействия» личности.

Известно, что внутренний субъективный мир человека, являясь феноменом абсолютно очевидным для каждого из нас, тем не менее, ускользает от аналитического исследования. Диаграмма рефлексии, представленная на рис. 2, позволяет в определённой мере подключиться к «системе отображения» внутреннего мира личности. Представим себе, что левый «человечек» - субъект познания, правый - тот же субъект, выступающий одновременно «объектом познания». По сути дела исследователь/ технолог/ педагог/ ученик в некоторой степени совмещён с объектом исследований - между ними отсутствует «демаркационная граница». Для понимания сферы своего сознания исследователь должен «заглядывать внутрь самого себя» (по В.П.Зинченко). Данный механизм представляет собой мостик, который связывает внешние и внутренние (конативные) действия, процессы интер- и экс- териоризации.

Одновременно субъект познания должен сохранить другой глаз объективным (отчуждённым от человека), чтобы можно было анализировать то, что видит «внутренний глаз». Методы сканирования и фокусирования, глобальный и аналитический типы восприятия позволяют в той или иной степени «смотреть сквозь объект» - видеть его с различных личностно-деятельностных позиций, воспринимать состояния, характеризующие интерсубъективную реальность «моего Я» (включающую отношение к себе и другим людям). Мы считали важным показать, как осуществить переход от предметно организованной информации к профессиональным знаниям студента, сделать их средством его деятельности и личностного развития. Соотнесение реального «образа-Я» с тем, к которому студент стремится в процессе профессиональной идентификации, позволяет ему «приводить в движение» внутренние механизмы самовоспитания и саморазвития.

Рис. 2 Схема к анализу антропно организованных образовательных технологий становления субъекта профессиональной деятельности

При этом образовательное обучение (технология и методы которого ориентированы преимущественно на созревающие - а не созревшие - функции) должно пробуждать и приводить в движение внутренние процессы развития, самодвижения и «самодействия» личности.

Интерсубъективная реальность «моего Я» включает процессы, происходящие «во мне», то есть способности видеть/идентифицировать/ интерпретировать «Себя как другого» - «Другого-для- меня» (в свете моих интенций) и «Другого-во-мне» (соотнесённого со мной, но сохраняющего свою индивидуальность). Технология анализа «тремя глазами» позволяет человеку видеть мир через «идентификационные матрицы» - исследователя, проектировщика, конструктора, эксперта и оператора своих внешних и внутренних действий. Нужны действительно дисциплинарные сдвиги по всем дисциплинанам психолого-педагогического цикла, чтобы заметно изменился анализ сознания человека. «Дерево решений» здесь растёт снизу, его строение задаётся методиками исследования. В образовательных технологиях «дерево» растёт сверху, и его строение задаётся целями обучения/ учения.

В основе формирования образовательного компендиума лежит «проектный тетрабазис» антропных технологий, состоящий из четырёх «категориальных регуляторов»: 1) личность в развитии деятельности; 2) деятельностное общение в развитии социальной перцепции и межличностных аттракций (положительное восприятие одного человека другим.); 3) самосознание в развитии selfconception («Я-концепции») и эго-идентичности; 4) деятельность в развитии рефлексивного сознания личности и ее самоидентификации.

Гетерархический принцип исследования и конструирования познавательного опыта студента в системе образования. Только рефлексивные формы деятельностно организованного сознания спортсмена как субъекта обучения/ образования способны порождать «проектный язык» и «проектную речь», превращать знания в умения- способности-компетенции, гносеологическое - в когнитивно-семантическое и, в конечном итоге, воспроизводить в «человеке человеческое» (а не только технико-технократическое). Мы предпочитаем говорить здесь не о традиционной системе отражения мира, а о «проникающем разуме» человека. За гносеологическим отношением «проникновения в мир» кроется иная онтология, иные мерности интеллектуально-деятельностного бытия человека, связанного с «одухотворением вещей» и «овеществлением идей». Так мы приближаемся к решению протагоро-сократовской антиномии познавательного процесса. «Человек является мерой всех вещей» и «существует независимое от человека» объективное знание - такова суть этой антиномии, как она сформулирована в платоновских диалогах [13].

Разум проникающий связан с доминирующими ценностями (вектор ориентации) человека, доминирующими целями (вектор предметной деятельности), доминирующими смыслами (вектор отношений человека к миру). Из своих действий с объектом (материальным или идеальным) человек извлекает релевантную информацию («живое знание», «живой образ», «живой первосмысл») в соответствии с его потребностями и целесмысловыми установками деятельности.

Известно, что интенционально-личностное знание о «вещи самой по себе» может быть получено только в предметной деятельности с ней (вещь содержит только ту или иную информацию, но не знания). Деятельностное сознание человека «читает текст», написанный на языке его разума, интеллекта, эмоций, чувств, телесности. Это «сознание, сознающее себя» (парадокс М.К.Мамарда- швили [14]). Известно, что результаты одного типа мышления/ мыследействий человека не сводимы к результатам другого типа и не могут быть однозначно переданы его средствами. Так, например, «мысль чувства» (чувствознание) невозможно полностью (без «ускользающего остатка») преобразовать в «мысль разума». Они наслаиваются друг на друга, образуя «единство множества». Это своего рода метамодель мира (концепт/ конструкт/ феномены «неявного знания» + оценочное отношение), построенная на многомерных системных принципах, отражающих целостность и противоречивость человеческого бытия. Укажем здесь на два парадокса, высказанные философами-методологами: «Противоречия существуют в самом объекте» (Э.В.Ильенков [15]); «Противоречия существуют в мыслимом объекте» (Г.П.Щедровицкий [16]). Авторы данной статьи полагают, что структура природы представляет собой сложную иерархию неразрывно связанных между собой «диалектических пар» с противоположными, но взаимно дополняющими специфическими свойствами (пространство-время, вещество-излучение, волновые и корпускулярные свойства электрона). Отношения между ними рассматриваются не в терминах традиционного дуализма (между ними нет никакой «борьбы», никаких противоречий в духе Гераклита или Гегеля), а в соответствии с принципом взаимной необходимости Н.Бора - они образуют единство типа «замок-ключ». Данные реальности не противостоят друг другу, а образуют сложную гетерархическую самоорганизующуюся «интаэроси- стему» (от англ. entire - совершенный, целый, полный). Многомерное сознание личности можно рассматривать как множество иерархий, вершины которой образуют синергетическую систему, с ярко выраженной гетерархической (многоцентровой и меняющейся по составу) структурой -- в форме «вложенных» друг в друга семантических сфер сознания, мышления и «живых образов» деятельно- сти. Термин введен в работе нейропсихолога и кибернетика У. Маккаллока «Гетерархия ценностей, обусловленная топологией нервных сетей» (1943г.). Этимология понятия «гетерархия» («heterarchy») греческого происхождения, это соединение слов «heteros» («другой», «чужой») и archem («власть», «управление»). Таким образом, термин «гетерархия» буквально обозначает «то, что находится под управлением другого», «распределенное управление» (в противоположность «священному порядку» иерархии) или же, в более свободном переводе, «нечто, обладающее внутренней разнородностью». Как

«Психика-деятельность», как правило, «забегает вперёд», ведёт за собой «психику-образ», «сигнально-знаковые схемы». Построение живых образов связано с «инактивацией», «итерацией» и «широкопрофильной подготовкой» - весьма важными терминами для совершенствования образовательных технологий. Инактивация - это «вдействова- ние» человека в функциональный процесс, это trigger (англ. - «спусковой крючок»), начало само- строительства и достраивания личности деятеля (исходящая не извне, а изнутри самой системы самосознания). Человек всегда познаёт мир только благодаря своим действиям, именно через социокультурные двигательные действия совершенствуется интеллект, ментальное сознание человека, развиваются его познавательные способности. Другой термин - «итерация» - означает незамкнутость (незавершенность) образовательного цикла, постоянное его самообновление и выстраивание новых уровней собственной сложности. «Широкопрофильная подготовка» специалистов в физкультурных вузах (университетах, академиях, институтах) предполагает сочетание, взаимодействие и проникновение знаний из смежных наук - психологии, педагогики, дидактики - в общее образовательное пространство. (рис.3).

В основе интеграции данных знаний в единую образовательно-обучающую систему лежат следующие тенденции в развитии психолого-педагогического цикла как интегративного учебного предмета в сфере физической культуры и спорта:

1. усиление теоретико-методологических исследований по созданию новой педагогической парадигмы, основанной на принципах гуманистического, личностно-ориентированного, культурологического подходов в системе высшего образования;

2. инновационность - процесс обучения должен приносить принципиально новые идеи, коцеп- ции и стандарты образования; отмечает современный методолог,, гетерархическая система « объединяет и снимает в себе много разных и разнородных знаний; оно внутренне гетерогенно и гетерар- хировано. Но одновременно оно должно быть единым и целостным, несмотря на всю свою внутреннюю сложность и разнородность. В методологической работе мы должны иметь знания, объединяющие в себе как наши представления о деятельности, так и представления об объекте деятельности, причём соединены они должны быть так, чтобы мы могли пользоваться этой связкой в своей практической деятельности" Щедровицкий Г.П. Избранные труды. - М.: "Шк.Культ.Полит.", 1995. - 800с.

3. гуманитаризация предметно-дисциплинарных знаний и технологизация спортивно-педагогической практики в целях раскрытия перед студентами системы профессиональной деятельности;

4. переход обучения на более высокую ступень интеллектуального, творческого и самостоятельного развития студентов, исходя из требований исследовательского подхода к изучению предметной сферы деятельности;

5. компетентность - интегративная характеристика личности, позволяющая ей решать профессионально-педагогические задачи в сфере физкультурного образования;

6. рефлексивная культура - совокупность способностей, способов и технологий, обеспечивающих осознание «смысловых квантов» личностного опыта и деятельности путём их переосмысливания и выдвижения инноваций;

7. культурообразующее преподавание предметно-дисциплинарных и личностно-развивающих технологий.

К сожалению, методологические и технологометодические знания пока ещё не стали составной частью интегрированного курса в цикле психологопедагогических дисциплин. Характерное для методологии отсутствие тесной связи между познающим человеком и познаваемым объектом - одна из причин отторжения приобретаемых знаний, поскольку студенты не способны по достоинству их оценить, рефлексивно осмыслить их значение для профессионально-педагогической деятельности. Известно, что рефлексивно-поисковые методы познания и преобразования осваиваемой студентами предметно-дисциплинарной области знаний совершенствуют их понятийно -деятельностный арсенал (понятийный и личностный тезаурус), повышают уровень способностей профессионально-педагогического мышления. Это - технология образовательного движения студента «от содержания предмета к развитию его личности» и «от личности к профессиональной деятельности», в которой формированию и развитию субъекта профессиональной деятельности придаётся приоритетное значение. Здесь заранее планируются не только конечные результаты в виде знаний, умений и навыков, но и технолого-рефлексивные процессы, позволяющие развивать личность студента. Отличительным признаком данной статьи является интеграция методов рефлексивной деятельности (самодеятельности), теоретического и технологического освоения цикла психолого-педагогических дисциплин в системах образования/ обучения/ развития/ воспитания/ оздоровления студентов (см.рис. 3).

Рис. З Диаграмма Венна (окружности Эйлера), характеризующая объектно-предметную и надпредметную область спортивной и адаптационной физической культуры

Условные обозначения:

1. - обучение под «заданные функции» (воспроизводящая деятельность, определяющая data - совокупность стандартизированных программ, сценарных технологий, алгоритмических предписаний и механизмов ориентировочной, исполнительской и контрольно-оценочной деятельности в процессе принятия управленческих решений в типичных условиях решаемых задач);

2. - проектные методологии и методы универсализации знаний и способов деятельности (конструктивная деятельность, осуществляющая danda - рефлексивный поиск принципов и методов организации управленческих решений в широкой зоне: от системы эвристических ориентиров до регулятивных норм и обобщенных технологических правил);

3. - формирование и оптимизация индивидуально-личностных ценностных установок на основе духовно-смысловых отношений человека к миру (единство «Я-когнивного», «Я-социального», «Я-духовного»);

4. - оптимизация функциональных соматофи- зических систем организма, перцептивно -моторной тренированности, адаптации человека к предметной среде;

5. - филогенетические программы - индивидная наследственность, перцептивно-модальные биокоды, функционально-генетические алгоритмы восприятия (аналитические и холистические) и моторики, natura naturans - природа творящая;

6. - теоретические и дидактические программы (ТФК, теоретическая педагогика, методология науки), определяющие интеллектуальную направленность личности и технологическую направленность профессиональной деятельности;

7. - потребности и способности (в том числе «способности быть личностью»); интенции, диспозиции и смыслостроительство (актуализацию) в социуме личности, ориентированной на становление и самореализацию;

8. - социокультурные программы (социальная наследственность, духовно-ценностные социокоды, семантические медиаторы, социогенетиче- ский инжиииринг, natura naturata - природа сотворенная, «рукотворная»);

9. - ЗУН-стандарты - предметно-дисциплинарные «матрицы» обучающих технологий (формирующие информационные «базы знаний»);

10. - межпредметные ЗУН - проектно-программные системы образования, концептуально интегрированные синтагмы (от гр. syntagma - вместе построенные, соединенные «блоки-модули»), определяющие познавательные, рефлексивные и конструктивные функции профессиональной деятельности;

11. - ценности-нормы (прагматические «нормы-каноны», «нормативные дескрипторы» - эталоны и стандарты действий);

12. - ценности-средства («нормы-предписания», «нормативные прескрипторы», «нравственные императивы», операторы модальной оценки и социальной перцепции);

13. - методы здоровьетворчества и телесной культуры личности («Я-телесное»);

14. - знания предметно-личностные (связанные с режимом функционирования, перцептивно-модальными кодами ориентации в предметной среде деятельности, вероятностным прогнозированием и принятием стандартных решений);

15. - знания метапредметные (связанные с умениями мыслить проблемно, мыслить глобально, мыслить критически, мыслить конструктивно);

16. - знания саморегулятивные («знания-способности», связанные с авторефлексией, режимом развития и самореализации личности в креативнодвигательной деятельности);

17. - ценности саморегулятивные (связанные с мировоззренческими установками, нормотворчеством, духовно-творческой целеустремленностью);

18. - биомониторинг и медицинская диагностика, синтез и оптимизация механизмов психомоторики, операционного интеллекта, эйдетических способностей, перцептивной и конструктивной семантики движений, методов бионики и нейробио- компьютерных систем управления («биокибераго- гики»);

19. - здоровьесберегающие, компенсаторные, коррекционные и реабилитационные методы обучения; адаптация в системе психического управления;

20. - интеллектуальные и телесно-ориентированные технологии обучения, физической тренировки и индивидуального развития в соответствии с принципом long life education - обучение/ образование/ развитие через всю жизнь;

21. - художественно-эстетические методы обучения и развития (артпластика движений, пласто- дидактика, эстетотерапия, эмоционально-экспрессивные трансакции, кататимно-двигательный катарсис);

22. - телесно-лингвистические и лингвокреативные методы обучения и развития (формирующие вербально-двигательные коннотации - дескриптивные, прескриптивные, артпластические, метафорические эвристики и коннексии движений, «семантические кванты» движений; совершенствующие экстралогические коннотации - креативномоторную интуицию, идеомоторно-двигательные конструкции, экспрессивно-праксические эвристики движений, экзистенциональное сознание, трансцендентальный синтез, интроспективные, имплицитные, инсайтные, таситные механизмы психики и телосознания);

23. - психосемантические - перцептивно-когнитивные, ментально-образные и программные - механизмы управления движениями человека и самореализации личности в деятельности и ее продуктах;

24. - интеллектуальная концептосфера, мировоззрение личности, профессионально-педагогическое кредо;

25. - «личностная аксиосфера», ментально-образное и телесное самосознание, ценностно-смысловой universum.

Эмоционально-пластическая компетентность человека.Благодаря движениям нашего тела мы открываем для себя мир, и мы открываемся миру. Тесная связь между движениями и эмоциями подтверждается уже в языке, указывающем на этимологическое родство между чувствами/ эмоциями и латинским словом «движение» - movere. Здесь чувствование/ чувствознание выступает гарантом бытия, человеческой экзистенции. Поскольку мир культуросообразно структурирован, то в обращении с этой структурой мы становимся субъектами культуры. Так, например, синестезия телесно-ментальных движений и предметно-орудийных действий человека осуществляется в конкретных социокультурных пространствах и образовательно-обучающих средах. В современных мультимедиапроектах и системах спортивной практики эстетические эмоции имеют экспрессивные функции (от англ. express - выражать) и импрессивные функции (от англ. impress - производить впечатление). При этом спортсменом создаются пластические образы (связанные с экстралингвистическими, довербаль- ными и вербализованными понятиями), которые обобщают телесно-двигательные ощущения/ восприятия и транслируют их в определённые понятийные структуры. Здесь осуществляется синтез знаний о субъекте деятельности, включая «телесное Я», убеждения, оценки, тенденции поведения. Возникает телесно-смысловая конгруэнтность - вторжение «художественно-эстетических переживаний» в понятийно-двигательную сферу; средств «чувствознания» - в сферу смысловой организации двигательного действия; эмоций и творческого воображения - в сферу операционного интеллекта.

Приведённые в движение эмоциями, эти понятийно-двигательные схемы могут транслироваться по всему социуму и создавать транскультурное и трансобразовательное взаимодействие. Отметим, что социокультурные феномены (в отличие от науки, техники и технологии) не могут быть «переданы» человеку через стандарты образования и «заданные цели» (передаётся лишь та или иная информация). Так, например, «целевые аттракторы» (здесь тракт является синонимом пути самореализации) - такие, как цели действия, цели решаемой задачи, цели личности (в том числе эгоцентрические цели, связанные с защитой индивидуальности), гностические, программные, регуляторные, артпластические, процессуальные цели не вполне дифференцируются в традиционной педагогике. С нашей точки зрения, не вполне правильно спрашивать у человека достигнута или нет его цель, ибо не субъект направлен на цель (как до сих пор принято считать в педагогике), а цель направляет личность и её действия на достижение программного продукта (для деятельности) или результата (для действий). Строго говоря, цели не достигают, а их реализуют, актуализируют, как всякую мысленную модель.

В цикле внутреннего движения целевых аттракторов (self-actualization) во многом осуществляется переход от самоопределения, самоатрибу- ции к самореализации личности и индивидуальности. Для этого необходимо создавать соответствующее социально-образовательное пространство вуза с функциями обучающей/ воспитывающей/ развивающей/ оздоравливающей среды.

Потенциальные возможности расширения семантического пространства личности, индивидуальности и деятельности человека во многом основаны на методах образовательной алеаторики (от лат. alea - жребий, неопределенность; здесь - своеобразная ассорти-композиция, эвристические инверсии, интер- и гипертексты, палимпсесты, «ризо- мные ассоциации» [9; 10]). Проведение понятийного тезауруса сквозь научные страты и сопрягающиеся феномены культуры (не получившие окончательной когнитивной структуры) создают возможности свободной комбинации смыслов и получения неожиданных выводов. Человек не поглощает сведения, а оперирует с информацией - он сам находит информацию для сравнения в других источниках, в собственном образовании и личной ментальности. Net-технологии мышления, рефлексивно-итеративное движение мысли исследователя и образовательного технолога (с помощью которого одни и те же феномены сознания многократно участвуют в процессах познания/ преобразования мира и самого себя) представляют своего рода quintessence (квинтэссенцию) формирующегося субъекта сознания, личности и деятельности [11; 12].

Таким образом, можно полагать, что реальность всегда дается человеку совместно с его сознанием, которое осмысляет ее, причем акт осмысления является одновременно и актом трансформации. Реальность неизменно предстает перед нами трансформированной нашими когнитивно-ментальными способностями и механизмами саморе- ференции. Можно сказать, что само «актуализированное сознание» есть своего рода «семантический триггер-конструкт» - это преобразователь ментально-двигательных функций, это акт самотворе- ния сознания, личности и деятельности человека, это не то, что есть, а то, что становится, продолжает формироваться и совершенствоваться. «Наукоуче- ние» должно исходить не из единого, специализированного понятийного тезауруса, а из его многообразия и, прежде всего, - из когнитивного, личностного и металичностного (выходящего за пределы индивида) inner self (внутреннего самоот- ражения). Современное образование представляется не просто сферой воспроизводства академического знания, передачи и усвоения «прошлого» опыта, оно приобретает статус расширенного производства, процессов «внутреннего образования» человеческого ресурса и самоидентификации.

Всякая реальность (предмет, событие, действие) - это не только объект «сам по себе», но и «ментально-смысловой конструкт» (знаковая, текстовая, синтагматическая конструкция), создаваемая активностью психики человека. Это - «смысл, вплетенный в деятельность» познания, оценки и преобразования объекта. Это - либо предмет понимания, либо его продукт. Важно иметь в виду, что «способности действовать» в предметной среде всегда соотносятся с формированием «смыслового универсума» человека (будь то смысл фрагментов мира, образов сознания, текстов, «духовной феноменологии»). Человек в своей деятельности постоянно означает, структурирует, категоризирует «данный ему извне» предметный мир реальности, вносит в него конвенциональные установления (правила интерпретации), метрическую семантику, рефлексивно-ментальные отношения и целесмысловые ориентации. Данная трактовка является во многом развитием известной ницшеанской формулы «Нет фактов, есть лишь интерпретации», принятой в постмодернизме (Деррида, Лиотар, Лакан, Фуко, Бодрийар и др.) в качестве центрального тезиса. Здесь намечен переход от идеи опосредования системой значений (конструктов) к представлению о том, что система значений сама может быть организована в некие повествовательные структуры, некие тексты. Эта идея является одной из ключевых в нарративной психологии, изучающей разного рода повествовательные структуры, или нарративы, используемые людьми для самоидентификации и интерпретации событий внешнего мира, других людей и себя («я-нарративы»). Сотворяемый наррацией текст «рефлексивного самоописания» не только позволяет человеку систематизировать самого себя как деятеля (упорядочивая множество «Я-образов» посредством механизмов автокоммуникации) и идентифицировать свою аутентичность, но и выполняет функцию «рефлексивного зеркала», в котором он может многократно увидеть себя как иного и отобразить себя как многогранного субъекта деятельности. Как пишет поэт Л.Марты- нов,- «пределен мир, но беспределен я». Нельзя создать в сфере образования high-tech (высокие технологии) без создания прорыва в сфере духа (break in the sphere of spirit).

Психомоторика, деятельностно организованное сознание, технический интеллект, будучи регуляторами движений «живого тела», сами порождаются предметно-орудийными действиями. Предметно-организованные действия человека - значит «повинующиеся предмету» (материальному или идеальному). Данные действия по своему строению и функциям соответствуют свойствам предметноорудийных движений и предметной среды деятельности.

Танцор-модератор, например, чувствует «музыку в теле», мыслит на языке движений, открывает новые возможности своего «живого тела». Культура телесности, культура движений и культура человеческого духа образуют своего рода семантикодвигательный континуум - в зависимости от ситуации решаемых задач и стратегий деятельности. Так, М.Плисецкая по-разному «танцевала музыку» (а не «танцевала под музыку»), в частности, при исполнении партии «Умирающий лебедь». Если в оркестре доминировали скрипки, движения балерины были более «трагическими», чем в ситуации, когда аккомпанировал Ю.Башмет. В композиции, исполняемой совместно с оперной певицей М.Кабалье, «доминировала песня» умирающего лебедя, голос певицы «вёл за собой» танец.

Совершенно различна артпластика движений у скрипачек Акико Суванди (японская школа исполнения) и Ванессы Мэй (корейская артистка-шоумен). И та, и другая, «сливаясь» в единое целое с инструментом, находятся в непрерывном изменении мимики и пантомимики - переступания, наклоны, повороты позвоночника, подседы и выпрямления тела. Вместе с тем, можно отметить, что в основе движений японской скрипачки заложен «эмоционально-праксический интеллект» (естественное сопряжение - контаминация - движений тела, эмоций и извлекаемых звуков), в то время как у В.Мэй доминирует «имиджевый текст движений», связанный с «игрой на публику».

Словарь «конструктивной педагогики», экспериментально-лингвистическая работа по воплощению семантических альтернатив (на основе гетерогенности языка, так и с помощью метафорических механизмов референции и коммуникации), деконструирование новых терминов, дискурсов (discursus от лат. discere - блуждать - вербально артикулированная форма объективации содержания сознания), «квадратуры смысла» (французская щкола анализа дискурса), культурных стилей и практик и т.д. В инфиниционных дискурсах (в отличие от культурологических исследований) изучается «то, чего ещё нет», - проектируются, моделируются, продуцируются возможные социокультурные объекты и формы продуктивной деятельности, включая новые мыслительные и художественные экскурсы, новые проблемные области, методы исследования, методологические подходы.

Известно, что художественно-смысловое восприятие «социокультурного произведения» зависит не только от «самой картины», но и от того, как именно мы смотрим на неё. Периферийный тип зрения основан на сканирующем (панорамном) восприятии, механизмы центрального зрения воспринимают детали (локально-шаговые percept). Например, если смотреть в глаза Моны Лизы (картина Леонардо да Винчи «Джоконда») или на её фон за плечами, «включается» периферийное зрение. Улыбка женщины кажется более выраженной, потому что данный тип зрения распознаёт игру светотеней и красок. Если смотреть прямо на губы Джоконды, знаменитая улыбка почти не видна, так как мозг занят рассматриванием деталей, но совершенно не распознаёт оттенки и нюансы. И, наконец, улыбка исчезнет совсем, если рассматривать Джоконду в упор. Разные языки восприятия событий (ментальные, эмоционально -чувственные, арт- пластические) нужны для того, чтобы видеть, понимать социокультурные двигательные действия с двух рефлексивных позиций - «Я-субъекта» и «Я- объекта». Здесь ориентирующий анализ форм телесного выражения ансамбля чувств и эмоций (особенно тех, которые мы инсценируем) представляет собой и «прескриптум» к действию (проспективная рефлексия), и его «постскриптум» (ретрорефлексия). Поэтому телесно-ментальная пластика человека является одной из основных форм и видов социокультурного обучения, воспитания, образования и социализации. Вместе с тем формирование эмоционально-пластической компетентности ещё не стало важной задачей образовательных технологий. В нашей статье речь идёт о work in progress, теории в стадии разработки.