Антропологический ренессанс в науке и философии: новые темы, проблемы и перспективы развития антропных образовательных технологий в сфере современной онтодидактики физической культуры

Расширение границ (диверсификация, позволяющая преодолевать межпредметную и межличностную разобщённость) осуществляется за счёт концептуально интегрированных межпредметных программ («блоков-модулей»), когда в диалог/ полилог (через личность и деятельность педагога) вступают М.Монтень, К.Юнг, А.Ф.Лосев, М.М.Бахтин, а также современные исследователи. В этом случае студент становится социокультурным референтом и экспертом в той или иной предметной области знаний.

По сути дела человек в своих действиях (перцептивных, ментальных, коррекционно-двигательных, эстетико-художественных) идёт не столько от личного опыта к знанию, сколько от знания (в том числе гипотетического, вероятностного, эвристического) к личному опыту. В восприятии реального мира мы всегда остаёмся исследователями, технологами, экспертами, вступающими друг с другом в сложные оппозиции и взаимодействия.

Суть человека заключается не столько в модусе наличия (личностной идентичности), сколько в модусе возможности (стремления к акме, совершенству) - именно здесь проходит узловая линия развития профессионала, здесь он «ценностно предстоит» себе (нормам, как известно, следуют; ценности подразумевают их свободный выбор или выработку). Индивидуальность «вызревает из собственного будущего» (Т.М.Буякас), «мыслит глобально, а действует локально, ситуационно» (Рене Дюбо), sich-von-selbst-machtn (самостоятельно делает себя, по М.Хайдеггеру). Сегодня наиболее актуальными задачами образовательного обучения человека являются поиски методов освоения механизмов управления его развитием. Развитие - это деятельностно организованный процесс, направленный на (1) расширение внутренних степеней свобод (результат некоторого информационного хаоса) и (2) формирование в них различных структур и функций (результат упорядочивания), обеспечивающих (3) изменение масштаба и функциональной роли (результат стабилизации) систем. Можно полагать, что сущностью процесса развития является одна из форм движения материи, способ повышения её организованности, усложнения структуры, увеличения многообразия функций. Система образования должна быть «не вполне завершенной», «открытой», «свободной для дальнейшего развития» за счет метатекстовых интерпретаций и диверсификации «универсума культуры».

Известен афоризм Э.Форстера из “Aspects of novel” (1927): “How do I know what I know, until I see what I say?” («Как я могу знать, что я понимаю, до тех пор, пока не пока не пойму, что я сказал»). Вспомним ставшую крылатой фразу М.К.Мамарда- швили: «Сознание - есть возможность большего сознания» (см. [14]). Для транспективы духовно-деятельностного «Я» необходима семантическая интеграция культуры, науки, искусства, образования.

Здесь мы отметим, что в наших работах сближаются понятия «компетентность» и «личностный тезаурус» [18]. Мы полагаем, что антропные образовательные технологии, включающие предметно - знаковое проектирование компонентов обучающей среды, позволяют формировать профессиональноличностный тезаурус студента. В информатике под тезаурусом понимается систематизированная «база данных» (представленных в виде «смыслового регистра» - упорядоченного списка понятий, ключевых дескрипторов), соотнесённых между собой по каким-либо семантическим параметрам и позволяющих человеку (или компьютеру) ориентироваться в данной сфере знаний.

Под профессионально-личностным тезаурусом мы понимаем не только «программы предметной систематизации знания», но и способности «конструктивного преобразования» мира, связанные с профессиональной компетентностью человека. Это своего рода «образовательный компендиум» - открытая развивающаяся система универсальных программаторов (вырабатывающих программы, методы/ механизмы их реализации) и регуляторы предметного мышления, деятельностно организованного сознания и конструктивной деятельности человека. В широком смысле слова в основе такого тезауруса лежат универсальные управленческие способности (перцептивные, ментальные, психомоторные), связанные с широкопрофильной организацией профессиональной деятельности человека.

На рис. 3 дается краткая характеристика параметров оценивания действий человека: 1) законосообразность (соответствие действий объективным закономерностям); 2) предметная организация (материальная или идеальная); 3) целенаправленность; 4) результативность.

Важны не только системы «отсчёта и ориентации» человека, связанные с «диалектикой позиций и диспозиций» (социальной и личностной перцепцией), но и механизмы когнитивной самоатрибу- ции (от лат. attribuo - придаю, наделяю, «приписываю» себе определённые свойства).

Известно, что психолого-педагогическое управление в системе образования во многом связано не только с системами «отсчёта и ориентации» человека, с «диалектикой позиций и диспозиций» (социальной и личностной перцепцией). Важны также механизмы когнитивной самоатрибуции (от лат. attribuo - придаю, наделяю, «приписываю» себе определённые свойства).

Не меньшее значение имеют шкалы социальных ценностей, «нравственные императивы», задающие определённые нормативы (критерии) деятельности. Известно, что самопознание студента в учебном коллективе - сложный процесс. Самоидентификация личности во многом зависит от окружающих человека людей и межличностных аттракций (от франц. attraction - «притяжение» друг к другу, «близость» к партнеру). Часто то, что кажется нам «непосредственным знанием себя» в действительности есть результат процесса само- атрибуции - приписывания себе определённых свойств и качеств личности. Реальность, которую понимает и осваивает человек, - это, прежде всего, «социальная материя», высшие этажи сознания и субъективной реальности вообще, механизмы личностной и межличностной коммуникации. Понимание/ осмысление/ осознание как особые механизмы есть условие и основа человеческого общения, поэтому они с необходимостью включают в себя рефлексивную составляющую, способность человека воспринимать себя в соотнесённости с другой субъективностью, а также умение взглянуть на себя «со стороны», критически оценить свои мотивы, действия и т.п. Нельзя разделить понимание и оценку - они одновременны и составляют единый целостный акт (М.М.Бахтин).

Сфера самосознания, мировоззрения, «диалоговое поле интерсубъективности» является важнейшим средством преобразования человека изнутри. Вместе с тем невозможность осуществления человеком себя в качестве индивидуального субъекта творчества (учитывая все классические, неклассические и постнеклассические характеристики человеческой субъективности) означает, что развертывание сущности человека возможно только в социокультурной системе межиндивидуального и группового взаимодействия людей. Именно здесь индивид о-существляет-ся (grow older - являет свою сущность, изменяясь и творя себя снова и снова) - не только усваивает культуру общества (интериоризирует ее смыслы и ценности), но и реализует себя в этой культуре. Художественная и спортивная коммуникация как один из наиболее сложных видов «диалога наук», «диалога сознаний», диалога левого и правого полушария человека избрана нами в качестве предметного поля исследований. При этом кинезиология (как наука) и искусство (как творческая способность) рассматриваются в статье как сопряженные и взаимообра- тимые знания, имеющие единую онтологическую природу. Поэтому спортивный кинезиолог и педагог-практик могут найти в этой социокультурной сфере «рефлексивную модель» для формирования креативно-двигательных действий субъекта образования. Наведение мостов между естественнонаучной и гуманитарной формами знания в спортивно-двигательной педагогике необходимо (и возможно) уже на данном этапе развития технологии образовательного обучения в сфере физической культуры и искусства. Для этого необходимо не просто «быть в теме», присутствовать в проблемно организованной обучающей среде, но быть при сути - в образовательно-развивающем «пространстве со-бытия».

Следует подчеркнуть, что с развитием современных образовательных технологий междисциплинарные методологические концепции требуют значительных «внедренческих усилий». Методы апоретики, различного рода «технологические схемы» и дидактические модели в XXI веке становятся сложнее и требуют перестройки в профессионально-педагогическом мышлении (групповом тезаурусе) специалистов. Междисциплинарность методических комплексов, «совмещение специальностей» являются пока затруднительным фактором для большинства преподавателей спортивно-педагогической биомеханики, психологии развития личности, культурологии и других антропно ориентированнх предметов в сфере физической культуры и спорта. «Дерево необходимых работ» для педагогов-тренеров здесь постепенно растет «снизу» - от природы объекта, его предметнодисциплинарной сложности. Личностный рост определяется необходимостью повышения квалификации конкретного преподавателя/ студента. В образовательных стандартах (министерских программах) «дерево» растёт сверху, и его проблемно - объектная область задаётся целью высшего (университетского) образования. Видимо, оба типа работ необходимы для развития современных образовательных технологий. Указанная тенденция, если она существует, должна отразиться, прежде всего, в модернизации образовательных стандартов IY поколения. Мы решили ограничиться здесь более скромной задачей - повысить познавательную мощность профессионально-педагогических методов в теории обучения двигательным действиям спортсмена (онтодидактике). В материалах статьи обсуждаются не столько методы решения «готовых задач», сколько генерация, формулировка и разработка идей, замыслов и проектов построения сложных двигательных действий спортсмена на некоторых инновационных принципах. Кто-то остроумно заметил, что рассмотрение любой проблемы обычно начинается так: «Ещё Аристотель...» или же «Уже Аристотель.». Полагаем, что данная научно-технологическая проблема не только не заняла в системе образования подобающего места, но во всём объёме даже не поставлена.

«Квант передаваемой информации» должен актуализировать способности студента, предопределять его рефлексивное самосознание и продуктивную мыследеятельность. Ниже кратко перечислены ключевые компетенции, которые должен сформировать студент.

Изучать - предмет науки, технологии, методики; уметь извлекать пользу из ментально-двигательного опыта (ситуационный анализ); организовывать взаимосвязь своих знаний-умений и упорядочивать их (надпредметный анализ); уметь решать проблемы (problem assesstment), самостоятельно ставить перед собой задачи и вырабатывать их решения (task orientation), уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами. Искать - запрашивать различные базы данных, получать необходимую информацию, систематизировать, классифицировать и обобщать её (ТРИЗ-педагогика); консультироваться у эксперта. Думать - организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий; критически относиться к той или иной информации, гипотезе, формировать вероятностный прогноз; занимать позицию в дискуссиях, вырабатывать собственное мнение. Вырабатывать - необходимые знания и применять их для реализации целей и задач деятельности; становиться и быть исследователем, экспериментатором, технологом, экспертом, аксиоло- гом. Сотрудничать - уметь работать в группе, улаживать разногласия и конфликты; уметь договариваться и вырабатывать совместные решения. Адаптироваться - уметь использовать новые технологии и коммуникации; искать и находить новые решения в изменяющейся среде; уметь осуществлять физическую и психическую адаптацию людей с инвалидностью к предметно-социальной среде. Отмеченные нами ключевые компетенции вырабатываются на основе «логики предмета» (его существенных, «релевантных» свойств), «логики социальной среды», в которой осуществляется деятельность, и «логике дидактического моделирования» предметно-орудийной деятельности.

Отметим, что онтодидактические исследования могут, во-первых, изменить объект (предмет) приложения метода, а, во-вторых, изменить подход к проблеме, взгляд на неё с иных позиций (включая отход от определения проблемы исключительно в рамках когнитивной матрицы). Такие изменения могут быть вызваны: контрадикторностью объектов (отношения противоречия); контрарностью отношений к тем или иным явлениям (двойственные отношения человека к действительности); антите- тичностью (признание двух взаимоисключающих идей). Данные процедуры могут дать или искомый, или вообще другой результат, или «веер результатов». При этом, как правило, происходит изменение цели и гипотезы исследования. Первоначальная цель может получить эвристическую направленность и перейти на иной, более глубокий уровень познания действительности.

Широкопрофильная подготовка специалистов в физкультурных вузах (университетах, академиях, институтах) предполагает сочетание, взаимодействие и проникновение знаний из смежных наук - психологии, педагогики, онтодидактики - в общее образовательное пространство. В основе интеграции данных знаний в единую образовательно-обучающую систему лежат следующие тенденции в развитии психолого-педагогического цикла как интегративного учебного предмета в сфере физической культуры и спорта:

1. усиление теоретико-методологических исследований по созданию новой онтодидакгической парадигмы, основанной на принципах гуманистического, акмеологического, личностно-ориентированного, культурологического подходов в системе высшего образования;

2. инновационность - процесс обучения должен приносить принципиально новые идеи, коцеп- ции и стандарты образования;

3. гуманитаризация и гуманизация предметно - дисциплинарных знаний и инновационная технологизация спортивно-педагогической практики в целях раскрытия перед студентами системы профессиональной деятельности;

4. переход обучения на более высокую ступень интеллектуального, творческого и самостоятельного развития студентов, исходя из требований исследовательского подхода к изучению предметной сферы деятельности;

5. компетентность - интегративная характеристика личности, позволяющая ей успешно решать профессионально-педагогические цели и задачи в сфере физкультурного образования;

6. рефлексивная культура - совокупность способностей, способов и технологий, обеспечивающих осознание «смысловых квантов» личностного опыта и деятельности путём их переосмысливания и выдвижения инноваций;

7. культурообразующее преподавание предметно-дисциплинарных и личностно-развивающих технологий.

Заключение

Дискурс-анализ, проведённый нами, позволил обсудить основные компоненты «универсума сознания» человека - знания, проекты, программы, перцептивно-ментально-двигательные коннексии (connexio - связь), ценностные ориентации и личностные смыслы, а также их функционально-деятельностные проявления - отражение объективной реальности, творческое воображение, самоидентификация, актуализация и реализация личности в социокультурной деятельности. Нами показано, что личность развивают не «передаваемые знания» - script formulations (здесь осуществляется рост, но не развитие), а специальное (дидактическое) их конструирование. Антропные образовательные технологии должны ставить во главу угла не формально-логические механизмы «образования знания», а «образование личности с помощью знания».

В статье представлены основные направления неклассической психосмысловой организации учебной деятельности субъекта образования:

- от поиска знаний к их социальному проектированию и конструированию;

- от детерминизма к самодетерминации сознания и личности человека;

- от констатирующей образовательно-обучающей стратегии к конструктивно-деятельностной.

По сути дела, становление личности/ индивидуальности - это трансверсальный (нелинейный, «версификационный», циклически развёрнутый во времени, имеющий точки бифуркации, «самоини- циации») проект внутреннего развития и самоотра- жения человека (inner self). Отметим, что образовательное обучение (ориентированное, прежде всего на созревающие - а не созревшие - функции) должно пробуждать и приводить в движение внутренние процессы «постоянного зановорождения», самодвижения личности.

Авторы выражают надежду, что антропные об-разовательные технологии и их функции (трансляционная, коммуникативная, порождающая) отражают не только инновации в методах и результатах образовательно-обучающего процесса, но и функциональную структуру продуктивной деятельности человека - инновации в системах управления.

Библиографический список

1. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966.349 с.

2. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания// Вопросы психологии, № 2, 1991, с. 15-3.

3. Зинченко В.П. Сознание как предмет и дело психологии // Методология и история психологии. 2006. № 1. С. 207-231.

4. ГагинЮ.А.,Дмитриев С.В. Духовный акмеизм биомеханики, Санкт-Петербург, 2000, 507 с.

5. Дж. Лакофф, М. Джонсон. Метафоры, которыми мы живем // Теория метафоры. М., 1990. С. 387-415.

6. Курысь В.Н., Сляднева Л.Н. Взгляды на общее непрерывное образование в области физической культуры в пространстве педагогической антропологии/ В.Н. Курысь// Теория и практика физической культуры. 2004. №12.

7. Холотропное дыхание. Теория, практика, исследования, клиническое применение/Сборник статей к 70-летию Станислава Грофа под редакцией Козлова В.В., Майкова В.В. М. Изд-во Институт трансперсональной психологии, 2001.

8. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений. Издательство: МПСИ, МОДЭК, 2008, 688 с.

9. Бор Н. Избр. науч. труды, т. 2. М., 1970, с. 30.

10. Рутберг И. Язык жеста // Театр. 1975. № 2. С. 129-137.

11. Дэвидсон Д. Что означают метафоры // Исследования истины и интерпретации. М., 2003. С. 336-361.

12. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.

13. Грегори Р.Л. Разумный глаз. М., 1972, с.934, 193. V. В. Manuwald. Gott., 1999.

14. Мамардашвили М.К., А.М.Пятигорский А.М. Три беседы о метатеории сознания (краткое введение в учение виджнянавады). Труды по знаковым системам. Тарту, 1971, т. V, с.345-376.

14. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. Второе издание, дополненное. М."Политиздат", 1984, 272 с.

15. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности // Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. С. 233-281.

16. Дмитриев С.В. Школа восприятия, конструктивного мышления и продуктивного действия спортсмена в методике психолого-педагогического обучения /Дмитриев С.В., Неверкович С.Д., Быстрицкая Е.В. // Теория и практика физической культуры. 2013, - №5, с. 96-102.

17. Дмитриев С.В., Евсеев С.П., Воронин Д.И. Принципы и методы управления образовательным обучением в спорте и АФК-технологиях. //Scientific Pages» (Чехия), №14, 2018, с. 5-16.

18. Дмитриев С.В., Воронин Д.И. Ризомно-ор- ганизованные программные модули обучения в антропных образовательных технологиях. //Scientific Pages (Чехия), №14, 2018, с. 24-37.

19. Дмитриев С.В., Евсеев С.П., Воронин Д.И. Эстетотерапия, артпластика, методы здоровьетвор- чества, психолингвистики и межличностного взаимодействия в сфере адаптивной физической культуры. //«East European Scientific Journal (Польша), №9, 2018, part 5, с. 7-14.

20. Дмитриев С.В. Онтодидактика образовательных технологий на основе социокультурной теории двигательных действий человека: Спорт, искусство, личностное развитие субъектов образования.// Монография. Изд-во Прометей, Москва, 2019, 445 с.

21. Дмитриев С.В. Социокультурная теория двигательных действий человека. Спорт, искусство, дидактика. Lambert Academic Publishing, 2012 468 p.

22. Тейяр де Шарден П. Феномен человека / предисл. Роже Гароди; пер. с фр. Н.А.Садовского. М.: Прогресс, 1965. 296 с.

Размещено на Allbest.ru