Методическая работа по развитию речи младших школьников при написании изложения художественного стиля

2.2 Методика работы над изложением художественного стиля

Учащиеся усваивают образа, идейное содержание излагаемых произведений или отрывков из них, их композицию, словарь. Всё это определяется высокими требованиями к текстам, выбираемым для письменного изложения. М.Р. Львов указывает следующие требования к текстам для написания изложений [20].

Во-первых, следует брать тексты высокоидейные, которые отражали бы героические страницы жизни людей, картины родной природы, достижения науки, техники и культуры. Темы изложений художественного стиля должны быть ценными как в воспитательном, так и в образовательном процессе, они должны расширять познавательный опыт учащихся, формировать их мировоззрение. По тематике материал для изложения должен быть разнообразным, имеющий идейно - воспитательную и образовательную ценность. На каждом году обучения привлекаются тексты на темы общественного значения, воспитывающие моральные качества школьника, на темы, расширяющие познавательный опыт ученика, его умственный кругозор, рассказы из жизни людей, природы.

Во-вторых, тексты должны быть доступные и интересные детям, не перегруженные новыми для них трудными словами и оборотами речи, образами, требующими сложного и длительного разъяснения. Дети должны хорошо понимать содержание, идейный смысл, образы и язык передаваемого текста. Содержание текста должно быть понятно, а также интересно для детей. Тема, совершенно не знакомая ученикам, далёкая от их опыта, абсолютно не подходит: она требует широкого разъяснения и тем самым может отвлечь внимание учащихся от прямой цели.

В- третьих, текст для изложения должен быть несложным по композиции и с небольшим количеством действующих лиц, если текст сюжетный. Надо также учитывать грамматические умения учащихся: в тексте не должно быть малознакомых морфологических форм, усложнённых типов предложений. В зависимости от конкретных целей орфографического характера в каждом отдельном случае, текст включает в себя определённые орфограммы.

Поскольку текст для изложения служит образцом для подражания, он должен отличаться высокими качествами языка. Словарь текста и строение предложений должны быть доступными для учащихся. В частности, для учащихся начальной школы трудны тексты с наличием причастных и деепричастных оборотов. Прямая речь в текстах для изложений на первых порах (в первом, втором классах и в начале учебного года в третьем классе) не даётся. Однако в дальнейшем отказываться от неё не целесообразно: прямая речь придаёт текстам большую живость и повышает интерес к ним у учащихся.

В- четвёртых, тексты для изложения должны быть невелики по объёму.

В первом классе тексты для изложения вначале берутся объёмом 12-15 слов, позднее 18-20 слов; во втором классе объём текстов в начале года 25-30 слов, в конце года 50-60 слов. В третьем классе к концу года объём текста доводится до 130-160 слов, а в четвёртом классе до 250-300 слов (считая предлоги и союзы).

В-пятых, особое внимание при выборе материала для изложения художественного стиля обращается на простоту и ясность построения текста. Чёткий план текста способствует лучшему и быстрейшему его пониманию. План текста является также планом изложения и для учащихся; следовательно, план этот должен быть предельно ясным. Для изложения чаще используются тексты повествовательного характера, в которых последовательно развивается одно действие, одно событие. Неправильно отказываться и от использования текстов описательного характера, текстов - рассуждений. Элементарное умение логически последовательно передавать содержание простых описательных текстов тоже приобретается в начальной школе.

В пересказе должна звучать живая речь самого ученика; образец не должен просто копироваться или зазубриваться. Но при этом важно использовать лексику, обороты речи, синтаксические конструкции, которые взяты из образца. Учитель должен следить за обязательным употреблением учащимися тех слов, которые встретились в рассказе впервые или в каком - то новом, необычном сочетании; наблюдать за использованием изобразительных средств языка, фразеологических единиц, следить за тем, чтобы сохранился с тиль образца. В пересказе должна быть соблюдена последовательность оригинала, причинно - следственная зависимость, передан основной факт. Полнота передачи всего существенного - это одно из важнейших требований к пересказу, особенно к пересказу научного текста.

Работа над изложением художественного стиля строится по-разному, это зависит от конкретной цели урока, от степени владения учащимися навыком самостоятельного изложения мыслей, от характера текста и способа подачи его учащимся.

К изложению художественного стиля учащимся также предъявляются требования: все пункты составленного плана должны быть раскрыты; содержание текста должно быть передано полно и последовательно; изложение должно быть написано без орфографических и пунктуационных ошибок, правильным литературным языком; работу следует оформлять чисто, аккуратно [2, с. 54].

Таким образом, текст для изложения художественного стиля должен быть специально выбранный, соответствующий тем требованиям, которые мы обозначили выше. Также необходимо попытаться найти ответ на вопрос: а зачем в реальной жизни учащимся могло бы понадобиться воспроизвести подобный текст? Ответ на этот вопрос поможет учителю создать определённую речевую ситуацию и тем самым сделать обучение более мотивированным для учащихся.

Изложение художественного стиля - традиционный вид учебной работы по развитию связной речи школьников. Каждый вид изложения преследует свою цель. Учителю, для достижения учащимися этой цели, необходимо знать и владеть методикой работы над изложением.

Рассмотрим образец изложения «В лесу» с творческим дополнением в 4 Начинается работа над изложением с речевой разминки по разным уровням владения языком: морфемным, морфологическим, лексическим, синтаксическим с помощью таких заданий как:

постройте правильно предложение (От груши течет очень сладкий сок. Река Волга после весеннего половодья уже вошёл к обычному руслу. и т.д.);

замените неправильное слово правильным (Сергей Анатольевич работал животным доктором. Кошка слизывает своих котят.);

отредактируйте предложения и уберите ненужные слова (У осени у неё свое рабочее расписание, как у весны, только наоборот. Бабушка она дала грабли внуку. Она показала, как сгребают сено.)

Далее - задания на формирование видов речевой деятельности:

аудирование (слушание текста); работа с текстом изложения (ответы на вопросы по тексту).

чтение (Прочитай текст. Перескажи. Раздели его на абзацы. Озаглавь каждый абзац. Составь план.)

письмо (Проводим подготовку по разным уровням языка: орфографический- подберите проверочные слова; объясните написание приставок; выпишите имена собственные; прочитайте трудные слова по слогам, обратите внимание на них, когда будешь писать изложение; лексическая подготовка: подберите синонимы, антонимы; объясните значение слова; перифраз, скажи по-другому.)

говорение и письмо (Перескажи текст по плану. Творческое задание: в этом тексте пропущен абзац, который содержит описание лесно й опушки. Когда будете писать изложение, постарайтесь дать это описание. Напиши текст изложение.)

«Задача предупреждения ошибок может быть решена, если учитель хорошо, на основании длительных наблюдений, знает особенности ученической речи, знает её отклонение её от литературной нормы и, следовательно, может вести целенаправленные беседы предупредительного характера» [6; с. 44].

Методика проведения изложения художественного стиля:

Краткая предварительная беседа. Она не является обязательной на уроке изложения. Цель её та же, что и на уроках чтения: обеспечить правильное восприятие основного содержания текста. Поскольку материал для изложения берётся простой и понятный детям - предварительная беседа или вовсе отсутствуют на уроке, или проводится очень кратко.

Чтение текста учителем или самими учащимися. Текст для изложения даётся обычно учащимися по-разному: или он воспринимается учащимися из чтения учителя, или дети сами читают его. Во втором случае в первом-втором классах текст обычно пишется на доске, а в третьем - четвёртом классах даётся для чтения по книге. Как тот, так и другой вариант подачи учащимся текста для изложения нужен в практике. В задачи обучения входит научить детей излагать в письменной форме содержание текста, как прочитанного самими, так и воспринятого на слух. Каждый из вариантов имеет свои преимущества: текст, воспринимаемый зрительно, лучше запоминается детьми и со стороны содержания, и с орфографической стороны; восприятие текста на слух обеспечивает более свободную передачу его содержания и более свободный выбор слов и синтаксических средств для изложения. Текст читается учителем медленно, отчётливо, с соблюдением правильных логических пауз и ударений, чтобы учащиеся могли лучше понять и усвоить содержание текста. Если текст даётся на доске или учащиеся должны прочитать его по книге, то текст читается сначала про себя, а потом вслух.

Беседа по содержанию и объяснение непонятных слов и выражений в тексте. Беседа после чтения текста имеет целью уточнить понимание учащимися содержания прочитанного и основной его мысли. Ученик сможет сознательно и достаточно свободно изложить содержание текста, если он понимает основной замысел автора. Вопросы к беседе по анализу содержания составляются так, чтобы ответы на них исключали повторение предложения из образца. Когда вслед за чтением в целом намечается чтение и разбор по частям, беседа по тексту в целом ограничивается двумя- тремя вопросами, направленными на основное содержание текста. Детальное же уяснение содержания производится по мере чтения отдельных частей. В связи с уточнением содержания текста уточняется и смысл отдельных слов и выражений.

Работа над планом. Порядок мыслей в тексте и в изложении его учащимися обычно один и тот же. Поэтому работа над планом текста является в то же время работой над планом изложения содержания учащимися. В первом классе и в начале учебного года во втором классе план даётся учителем в виде вопросов. Постепенно во втором классе части плана формулируются в виде повествовательных, а затем назывных предложений. Во второй половине учебного года во втором классе, а также в третьем классе план составляется учащимися коллективно под руководством учителя. В четвёртом классе, наряду с изложениями по коллективно составленному плану, практикуются изложения по индивидуальным планам учащихся [24; с.11].

Основные пути составления плана следующие:

А) Если текст воспринимается учащимися на слух, учитель читает его по предварительно намеченным частям. После чтения каждой части и разбора её содержания учащимися предлагается подумать, что самое главное в прочитанной части, и озаглавить её. Заголовки, предлагаемые учащимися, анализируются, наиболее удачные записываются на доске. Эти заголовки и образуют план для изложения текста. При зрительном восприятии текста детьми он также читается по частям, и каждая часть озаглавливается.

Б) После беседы по содержанию текста и после повторного чтения его устанавливается, о чём надо писать сначала, и формируется первый пункт плана. Потом выясняется, о чём следует говорить дальше, даётся формулировка следующего пункта плана и т.д. Таким образом, план составляется на основе текста в целом.

Языковая работа. Работа над словарным материалом. Работа над словарём имеет место на протяжении всей подготовительной работы к изложению. Она проводится в связи с разбором содержания текста, и при составлении плана, когда формулируются пункты плана. Кроме того, проводится специальная работа над тем словарным материалом, который может быть использован учащимися при изложении текста. Под руководством учителя, учащиеся подбирают к ряду слов и их сочетаний синонимы, которыми могут быть заменены при изложении данные в тексте слова. Эта словарная работа имеет в виду расширение и активизирование словаря учащихся. В одних случаях словарь подбирается ко всему тексту в целом, в других - применительно к каждой части текста отдельно, в соответствии с пунктами плана. Выбор того или другого приёма определяется степенью трудности текста, а также объёмом намечаемого словарного материала. В целях экономии времени на уроке учитель нередко записывает заранее на доске словарь текста. В этот словарь могут входить слова и выражения из текста, которые учитель считает желательными для включения в изложения; слова и сочетания слов, к которым учащиеся будут подбирать слова и сочетания синонимического значения; слова, которые требуют предварительной орфографической работы, или слова на незнакомые орфографические правила.

Орфографическая работа к изложениям художественного стиля. Разбирается и обосновывается написание слов на знакомые учащимся орфографические правила. При этом некоторые буквы в словах учитель стирает, ставя вместо букв чёрточки, если он считает нужным обратить особое внимание детей на написание этих слов при изложении. В словах на неизвестные учащимся правила или в незнакомых словах, не проверяемых правилами, буква, на которую надо обратить внимание, подчёркивается.

Устный пересказ или повторное чтение текста. Проводится чаще всего сначала по отдельным частям, согласно плану, а затем кем - либо из учащихся рассказ передаётся целиком. Дети при этом пользуются по своему выбору словарём, записанным на доске. При отсутствии устного пересказа в урок включается повторное чтение учителем текста для изложения.

Письменное изложение текста. В то время как учащиеся пишут изложение, учитель оказывает помощь нуждающимся в ней: отвечает на вопросы по поводу написания отдельных слов, формулировок предложений и пр.

Творческое задание. Ученикам предлагается одно из таких заданий как: замена лица рассказчика, дополнить текст своими словами, переставить части текста местами и др. Языковые особенности изложения могут сохраняться или изменяться от характера задания

Самопроверка учащимися написанного. По мере того, как учащиеся заканчивают изложение, им предлагается прочитать его про себя. Перечитывание учеником своей работы имеет значение самопроверки. Он следит за тем, не допустил ли он ошибок: по содержанию, плану, построению предложений, выполнению творческого задания, а также проверяет написание слов с орфографической стороны [22].

При проверке работ учителем, а также при обсуждении и разборе их в классе обращается внимание на следующие стороны: соответствие содержанию прочитанного текста, полноту изложения, соблюдение плана изложения, правильность отдельных оборотов речи, удачный или неудачный отдельный выбор отдельных слов, орфографическую сторону, внешнее оформление работы. Разбору изложений в классе учитель уделяет достаточное внимание, так как разбор учит детей, как надо излагать свои мысли. А также проверяется как ученики справились с творческим заданием.

Таким образом, текст для изложения художественного стиля нужно тщательно выбирать, при этом надо понимать: достаточно ли он содержателен, выразителен, интересен ли с точки зрения построения и выбора языковых средств, чтобы можно было обеспечить рост речевых умений у учащихся; над какими именно сторонами строения данного текста, использования в нём единиц языка полезно будет провести наблюдение; можно ли на этом тексте организовать работу, интересную детям. Пересказу текста должен предшествовать его целенаправленный анализ, содержание и способы проведения которого должны быть очень хорошо продуманы учителем.

2.3 Критерии оценивания изложений в начальной школе

Известно, что внимание школьников младших классов непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объёму. Поэтому весь процесс обучения и воспитания ребенка подчинен воспитанию культуры внимания. С достаточно развитой речью детям можно предложить приём рисования по ходу слушания текста (памятки - зарисовки), этот приём развивает внимание, память, мышление, проявляются предпосылки к творчеству. Ученики, прошедшие обучение изложению по памяткам - зарисовкам, и становятся активными учениками на этапе обучения изложению с элементами сочинения.

Весьма актуальным для методики развития речи является вопрос о направлениях анализа и критериях оценки творческих работ младших школьников. В «Нормах оценки...» связной письменной речи учащиеся основными критериями названы:

достаточно полное, последовательное воспроизведение текста (в изложениях), создание текстов (в сочинениях);

речевой недочет;

орфографическая и пунктуационная грамотность.

Долгое время ставилась одна общая оценка с учетом всех критериев, указанных выше, что не удовлетворяло большинство учителей. Лишь с 1987 гола работы по развитию связной речи в 4-м классе стали оцениваться двумя отметками: одна ставится за содержание и речевое оформление, другая -- за грамотность. Дифференциация оценок имеет большое значение для воспитания ответственного отношения к работе, когда ребенок ярче видит свои достижения и неудачи.

При оценке содержания и речевого оформления изложений и сочинений учителям рекомендуется учитывать следующие наиболее типичные недочеты: несоответствие теме, искажение содержания исходного текста, внесение лишних фактов, частей; отсутствие связи между частями текста, неудачный порядок следования предложений в тексте, слов в предложении; неоправданное повторение одного и того же слова, употребление слова в несвойственном ему значении.

М.Р.Львов считает, что необходимы более распространенные критерии, позволяющие точнее и объективнее оценивать творческую работу ребенка:

Раскрытие темы изложения.

План, композиция, последовательность.

Тип текста, жанр, стиль.

Размер сочинения.

Лексика.

Синтаксис.

Орфографическая и пунктуационная грамотность.

Каллиграфия, внешнее оформление.

В методике выделяются следующие требования к организации анализа детских работ на уроке:

разбор написанных изложений должен быть обучающим;

анализу следует подвергать как содержание высказываний, так и использованные языковые средства;

обсуждать необходимо не только недостатки работ, но и их достоинства.

С целью реализации первого из указанных выше требований ведется поиск эффективных приемов обозначения речевых погрешностей в тетрадях учащихся. Так В.И. Капинос предлагает следующую систему условных обозначений ошибок различных видов:

ошибки в содержании - С;

речевые недочеты - Р;

орфографические ошибки - I;

пунктуационные ошибки - V,

грамматические ошибки - Г.

Однако данная методика имеет эффективность только при проверке ученического текста и совершенно не подходит для начальной школы, так как не соответствует возрастным особенностям младших школьников.

Например, значок «С» слишком общий и мало помогает ребенку в нахождении и исправлении ошибок. А значки «Р» и «Г» не приемлемы, так как младшие школьники не знакомы с понятиями «речевые недочеты» и «грамматические ошибки».

Учителя начальных классов традиционно отмечают речевые погрешности либо подчеркиванием неудачных слов, оборотов речи, предложений волнистой линией, либо зачеркиванием ненужного и дописыванием необходимого. При такой правке дети пассивны, не различают видов речевых ошибок, не овладевают приемами исправления. Однако исправление ошибок преподавателям так же должно нести определенную информацию и для ученика, давая ему возможность подумать, проанализировать собственные ошибки, на основе чего сделать правильные выводы, что опять же непременно отложится у него в голове в качестве речевого опыта.

Записи учителя на полях ученической тетради помогают ребенку дифференцировать речевые ошибки и подсказывают приемы исправления, но слишком громоздки. А указания к анализу изложений и сочинений, разработанные Н.И.Политовой, не рассчитаны на детское восприятие. Ими может пользоваться только учитель, чтобы составить классификацию речевых ошибок учащихся своего класса.

Анализ передового педагогического опыта и различных систем условных обозначений речевых ошибок учащихся (Т.А.Шаповаловой, В.И.Капинос,

Н.И.Политовой, М.Р Львова, М.С.Соловейчик и др.) позволяет сделать следующие выводы:

Условными значками следует обозначить минимум самых распространенных речевых ошибок младших школьников.

Значки должны быть «говорящими», т.е. подсказывать ребенку разновидность ошибки и вытекающий из нее прием работы.

Условные знаки надо систематизировать в памятку-плакат, постоянно находящийся перед глазами детей [23; с. 65].

Анализ значительного количества детских творческих работ убедил нас в том, что самыми распространенными видами речевых ошибок младших школьников являются повторы слов, которые вслед за М.Р.Львовым мы обозначили буквой «П», и нарушение границы предложения, обозначенной нами буквой «Г», как у Т.А.Шаповаловой. Затем следует неудачный выбор слова, которое лучше всего подчеркнуть волнистой линией, и нарушение порядка слов, предложений - цифры над словами или на полях тетради. Пропуск слов, предложений, частей все методисты единодушно обозначают значком V.

Названные нами условные знаки помещены в памятку «Исправь!»

К концу обучения в начальной школе на первое место по частоте выходят ошибки в неправильном выборе или употреблении слова, что подтверждают и исследования Н.И.Политовой. Это объясняется возросшим объемом детских творческих работ и желанием учащихся образнее и выразительнее излагать свои мысли.

Памятку «Исправь!» можно использовать:

на речевых разминках уроков грамматики и орфографии, чтобы быстрее выучить значки;

на уроках обучения написанию изложений художественного стиля: в начале -с целью систематизации знаний о видах речевых ошибок, а в конце -- как опору в процессе само- и взаимопроверки работ;

на специальных уроках работы над речевыми ошибками.

Исправление письменных работ - не только прием контроля, но и система обучения, может быть, самая активная из всех систем, какие знает методика развития речи. Важнейшие принципы исправления учителем детских творческих работ:

Не искажать содержательную сторону высказывания.

Максимально сохранить форму выражения, избранную учеником.

Сохранить стиль автора, особенности его речи.

В связи с этим М.С.Соловейчик предупреждает, что среди неожиданных сочетаний слов, встречающихся в детских творческих работах, далеко не все оказываются неоправданными. Очень важно не смешивать погрешности детской речи и находки. Например, подчеркнутые сочетания отмечены учителем как неудачные, ошибочные [23; с. 12].

По небу ползла большая меховая туча. Наступила желто-красная осень. Из-под земли семейками выползала травка. [7; с. 87]

Эти сочетания действительно неожиданные, непривычные, но каждое из них - образ, увиденный ребенком, отражение нешаблонности его мышления.

Повтор слов в тексте иногда может быть и оправданным. Одна из его функций - служить средством связи предложений, средством усиления эмоциональности высказывания.

Деревья стояли как сказочники. А под деревьями росла салатная травка.

Нельзя отмечать как погрешность любое сочетание глаголов разных времен (видов), которое часто является способом усиления выразительности текста.

Старик подошел и видит, что на снегу лежит зайчик. Мальчик взял, птенчика и несет его домой.

Бороться с речевыми ошибками в начальной школе трудно. Во-первых, в исправлении этих ошибок школьник не может опереться на такую четкую систему определений и правил, как, например, в работе над орфографией, а «чувство языка» у него развито еще слабо; во-вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний по языку у младших школьников еще не высок; в-третьих, речевые ошибки учащихся в своем большинстве индивидуальны, что почти полностью исключает привычные общеклассные формы работы.

Критерии оценивания изложения:

Оценка "5" ставится:

а) по содержанию и речевому оформлению:

-правильное и последовательное воспроизведение авторского текста, логически последовательное раскрытие темы, отсутствие фактических ошибок, богатство словаря, правильность речевого оформления (допускается не более одной речевой неточности);

б) грамотность:

-нет орфографических и пунктуационных ошибок; -допускается 1-2 исправления.

в) по выполнению творческого задания:

Оценка "4" ставится:

а) по содержанию и речевому оформлению:

-правильное и достаточно полное воспроизведение авторского текста, раскрыта тема, но имеются незначительные нарушения последовательности изложения мыслей;

-имеются отдельные фактические и речевые неточности;

-допускается не более 3 речевых недочетов, а также недочетов в содержании и построении текста.

б) грамотность:

-две орфографические и одна пунктуационная ошибки.

Оценка "3" ставится:

а) по содержанию и речевому оформлению:

-допущены отклонения от авторского текста;

-отклонение от темы;

-допущены отдельные нарушения в последовательности изложения мыслей;

-беден словарь;

-имеются речевые неточности;

-допускается не более 5 речевых недочетов в содержании и построении текста;

б) грамотность:

-3-5 орфографических и 1-2 пунктуационных ошибок.

Оценка "2" ставится:

а) по содержанию и речевому оформлению:

-работа не соответствует теме;

-имеются значительные отступления от авторской темы;

-много фактических неточностей;

-нарушена последовательность изложения мыслей;

-во всех частях работы отсутствует связь между ними;

-словарь беден;

-более 6 речевых недочетов и ошибок в содержании и построении теста; б) грамотность:

-более З орфографических и 3-4 пунктуационных ошибок.

Таким образом, мы видим, что работа над тизложением художественного стиля, чтобы приносить наибольшую пользу младшим школьникам в освоении родной речи, должна быть продумана преподавателем до мелочей. Важны как подготовка и само изложение, так и анализ допущенных ошибок.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе написания курсовой были решены поставленные задачи, а именно: 1) рассмотрели основные направления и лингвистические понятия методики развития речи учащихся;

2) раскрыли сущность и роль изложения художественного стиля в контексте развития речи;

3) проанализировали методика работы над творческим изложением в современной школе;

4) представили критерии оценивания творческого изложения.

Одной из важнейших задач школьного образования, в частности начального, является разностороннее развитие личности ребенка - формирование нравственного облика, рост самосознания и творческих способностей, повышение уровня общей культуры. Один из важнейших компонентов комплексного подхода к решению данной задачи - написание младшими школьниками изложений художественного стиля. Передавая своими словами небольшие отрывки художественных произведений, детские впечатления окружающего мира, ребенок обогащает свою устную и письменную речь, развивает логическое мышление, учиться содержательно и убедительно высказывать собственные мысли. Эмоционально-экспрессивная, логичная, отвечающая всем языковым нормам речь - основной показатель интеллектуального уровня развития ребенка.

Изложение - это речевое упражнение по образцу, основанное на активном подражании, предполагающее письменный пересказ текста. Письменное изложение отличается от устного пересказа возможностью обдумывать каждую фразу, подбирать слова, выверять строй предложений.

В изложении художественного стиля должна звучать живая речь школьника, имеют место элементы творчества в ходе воспроизведения исходного текста, поэтому изложения относят к числу творческих приёмов развития речи учащихся.

Анализ педагогической, методической, лингвистической литературы показал, что вопросы, связанные с работой над устным пересказом и изложением в методике, рассматриваются параллельно. Роль письменных изложений художественного стиля состоит в том, чтобы на фоне разнообразной устной речевой деятельности тренировать младших школьников в составлении таких текстов, которые могли бы быть поняты учеником.

Изложения художественного стиля включаются в общую систему письменных упражнений, начиная с первого класса. На каждом году обучения характер работы над изложением последовательно усложняется. Следует особенно подчеркивать роль изложения как упражнения, приобщающего детей к лучшим образцам языка.

Разносторонний, разноплановый и в то же время единый подход к анализу работ творческого характера позволяет выявлять полноту достоинства и недостатки каждой конкретной работы и обеспечивать объективность оценки. Таким образом, ученики приобретают новые речевые навыки и совершенствуют свою речь.

При правильном проведении занятий по изложению художественного стиля, школьникам становится легче писать их раз за разом. Так, к 4 классу младшие школьники пишут изложения разных видов: близкие к тексту, сжатые, выборочные, с творческими дополнениями. Для того чтобы изложения художественного стиля служили совершенствованию речи и повышению её культуры, следует уделять большое внимание словарной работе и орфографической подготовке, тем самым, предупреждая возможные ошибки при его написании, проводить творческие изложения, которые развивают самостоятельность и творчество учащихся, формируют умение передавать свои мысли и знания.

Мы пришли к выводу о том, что роль изложений художественного стиля в начальной школе трудно переоценить, потому как они, как никакие другие упражнения, способствуют овладению школьниками русского языка.

Таким образом, цель, поставленная в данной работе, достигнута.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Аксенова, М.П. Русский язык по-новому. В 2-х т. Русский язык поновому. Часть 2: (уроки 16-22) / М.П. Аксенова. - Москва : Форум, 2010. - 408 c.

Аксенова, М.П. Русский язык по-новому. В 2-х т.Русский язык по новому. Часть 1 (уроки 1-15) / М.П. Аксенова. - Москва : Форум, 2010. - 648 c.

Белобрыкина О.А. Речь и общение. - Ярославль: «Академия развития», 1998.

Бородкина Г.В. Учиться будет легче, если... // Начальная школа: плюс-минус. - 2002. - № 4. - С.3-5.

Бутузова И.Д. Лексическая работа на уроках русского языка и чтения / И.Д. Бутузова //Начальная школа. -2010. - №1. - С.14-20.

Бунеев, Р. Н. Что значит - учить читать / Р.Н. Бунеев, Е.В.

Бугнеева // Начальная школа - 2011- № 3. - С.3-9.

Вахрушева, Т. В. 100 изложений по русскому языку. Для начальной школы / Т.В. Вахрушева, Е.В. Попова. - Москва : Аквариум ЛТД, 2004. - 233 с.

Волина В. Русский язык. Учимся играя. Екатеринбург: ТОО “Издательство АРГО”, 2011. -325 с.

Губанов, Е.В. Новый стандарт начального общего образования: оцениваем результаты, инновации, риски / Е. В. Губанов, С. А. Веревко // Педагогическая диагностика : науч.-практ. журн. - Москва. : Школьные технологии, 2011. - № 2. - С. 52-62.

Жиренко, О. Е. Учим русский с увлечением: Части речи. Предложение. Текст. Развитие речи: 1 - 4 класс / О.Е. Жиренко, Л.И. Гайдина, А.В. Кчергина, Л.Н. Яровая. - Москва: 5 за знания, 2009. - 184 с.

Жинкин, Н.И. Язык - речь - творчество / Н.И. Жинкин. ? Москва : Просвещение, 2012. - С.12-17.

Капустина, Н.Г. Познавательный интерес младших школьников / Н.Г. Капустина // Начальная школа полюс до и после. - № 2. - 2005. - С.6-9.

Карманова, Т.Б. Опыт работы над выборочным изложением //

Начальная школа. - 1997. - № 1. - С. 29 - 31.

Крутецкая, В.А. Творческие и контрольные работы по русскому языку. 3 - 4 классы. - СПб.: Издательский Дом «Литера», 2009. - С.22-27.

Козырева ,Л.М. Развитие речи. - Ярославль, 2002. - 231 с.

Кузнецова, И.В. Опыт проведения интеллектуально-личностного марафона «Твои возможности» по Образовательной системе «Школа 2100» // Начальная школа плюс До и После. - 2006. - № 4. - С.8

Куревина, О.А. Наш эксперимент - образованию // Начальная школа: плюс-минус. - 2002. - № 4. - С.34-36.

Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка-..

Москва.: Просвещение, 1988. -322 с.

Львов, М. Р. Методика развития речи младших школьников. - Москва.: Просвещение, 1985. -166 с.

Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В.Сосновская - Москва. Издательский центр «Академия», 2002. - С. 351 - 450с.

Львова, М.Е. Взаимосвязь обучения изложениям и сочинениям // Начальная школа. - 1984. - № 3. - С. 32 - 35.

Морозова, И.Д. Виды изложений и методика их проведения. - Москва - Просвещение, 1984. -184с.

О соотношении предметных, общеучебных и универсальных умений в содержании начального образования [Текст] // Начальное образование : науч.-метод. журн. - Москва. : Русский журнал, 2008. - N2. - С. 3-9

Педагогическая диагностика как эффективная форма контроля динамики становления универсальных учебных действий младших

школьников [Текст] / Л. Е. Журова [и др.] // Начальное образование: науч. - метод. журн. - Москва.: Русский журнал, 2010. - N 1. - С. 9-14

Пичугин, С.С. Интеграция учебно-воспитательного процесса в начальных классах Образовательной системы «Школа 2100» // Начальная школа: плюс-минус. - 2002. - № 2. - С.23-25.

Политова, Н. И. Развитие речи учащихся начальных классов. - Москва., 1984. - 285 с.

Поливанова, Н.И. Психологические особенности организации взаимодействия учителя и учащихся на уроках по системе «Школа 2100» //Начальная школа плюс до и После. / Н.И. Поливанова, И.В.Ермакова, И.В.

Ривина - 2002. - № 12. - С.33.

Рамзаева, Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах / Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов - Москва., 1979. - С.12-16.

Соловейчик, М.С. К тайнам нашего языка / Н.С.Кузьменко -

Москва., 1999. - 328 с.

Соловейчик, М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. - Москва., 1998. - 21 с.

Страхова, Л. Л. Изложения для младших школьников. - СанктПетербург: Издательский Дом «Литера», 2012. - С.67-68.

Страхова, Л.Л. 41 изложение с творческими заданиями. 3 - 4

классы. - Санкт-Петербург: Издательский Дом «Литера», 2009. - 411 с.

Столовичева, Е.Ф. Из опыта работы по безотметочному обучению. Интегрированные уроки из опыта работы учителей гимназии № 1, г. УстьИлимск // Начальная школа плюс До и После. - 2003. - № 12. - С.4-7.

Узорова, О. В. Справочное пособие по русскому языку: Уроки развития речи: Подготовка к изложению и сочинению: 1-5-й кл. / О. В.

Узорова, Е. А. Нефёдова. - Москва.: АСТ: Астрель, 2009. - 387 с.

Уроки развития связной речи в начальной школе / Сост. Г. С.

Щёголева. - Санкт-Петербург : Специальная литература, 1996. - 238 с.

Филиппова, Л.А.. Сложный путь от традиционного обучения к проблемному (организация методической работы в начальных классах) // Начальная школа плюс До и После. - 2002. - № 8. - С.7.

Фокина, Т. Л. Развитие речи на уроках в начальной школе // Молодой ученый. 2014. №18. - С. 667-668.

Шевченко, Н.Д. Развитие познавательного интереса, мышления и речи на уроках чтения, русского языка, риторики. // Начальная школа. - №4, 1998. - С.32-36.

Шипулина, И.А. Базовая модель урока, направленная на развитие творческих способностей учащихся. // Начальная школа плюс До и После. - 2002. - № 8. - С.66.

Щёголева, Г. С. Уроки развития связной речи в начальной школе. -

Санкт-Петербург : «Специальная литература», 1997. - 232 с.

Размещено на Allbest.ru

...