Як бакалаври психології здійснюють рефлексію над професійним мовленням: стан розвитку дискурсивної рефлексивності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Як бакалаври психології здійснюють рефлексію над професійним мовленням: стан розвитку дискурсивної рефлексивності

Георгій Калмиков

кандидат педагогічних наук,

доцент, докторант



Анотація

психологія рефлексивний мовленнєвий бакалавр

Стаття присвячена одній із проблем рефлексивної психолінгвістики; а саме: рефлексії мовців - майбутніх психотерапевтів і психоконсультантів - над професійним мовленням, його усвідомленню і контролю над його породженням. Мета статті полягає в описі результатів теоретичного й емпіричного дослідження спонтанних і рефлексованих мовленнєвих процесів у бакалаврів психології, які вступили на навчання в магістратуру за спеціальністю 053 Психологія (спеціалізація - «психотерапія» і «психологічне консультування»). У статті представлено концептуальні підходи, критеріальні показники, методи та методики, за якими вивчалася рефлексія над професійним мовленням, що сприяло вивченню того, як бакалаври психології здійснюють рефлексію над професійним мовленням і якщо доконують її, то яка це рефлексія: спонтанна чи довільна?; Свідомий чи несвідомий контроль над генеративним процесом?; Як вони об'єктивують мову свого фаху: чи вона в них «прозора», чи стала об'єктом сприймання?; Яка міра вираження в них рефлексивності над професійним мовленням?

Методи і методики. За допомогою комплексу методів (дискурс-аналіз транскрибованих психотерапевтичних дискурсів, продукованих респондентами, контент-аналіз, спостереження над професійно центрованого мовлення, аналіз суджень інформантів про своє мовлення і про свою індивідуальну мову, аналіз здійсненого ними самоаналізу аудіо записів їхніх психотерапевтичних дискурсів) і методик (тестів досягнень із закритими і відкритими завданнями, тестів з одним радикалом; діагностики індивідуальної міри вираження властивості мовленнєвої рефлективності) виявлено два рівня розвитку рефлективності професійного мовлення.

Результати дослідження. Виявлено два рівня розвитку рефлективності професійного мовлення: 1) низький, якому притаманні такі якісні характеристики, а саме: спонтанна рефлексія над професійним мовленням на рівні неусвідомленості, повна відсутність об'єктивації мови фаху й контролю над мовленням, домінування інтерпсихічної спонтанної (ситуативно виявленої) рефлексії над професійно спрямованим мовленням, брак як ситуативної, так і ретроспективної й перспективної рефлексії; 2) середній рівень, в якому в респондентів спостерігається вияв спонтанної рефлексії над професійним мовленням на рівні неусвідомленого контролю, відсутність об'єктивації мови свого фаху, домінування інтерпсихічної рефлексії над мовленням, наявність спонтанної ситуативної рефлексії при відсутності ретроспективної й перспективної професійно-мовленнєвої рефлексії. Респондентів, які відносилися б до високого рівня розвиненості рефлективності професійного мовлення, не виявлено.

Висновки. Установлено, що емпіричним шляхом рефлексія над професійним мовленням у студентів самодостатньо не формується. Потрібні цілеспрямовані психолінгводидактичні впливи, які забезпечуватимуть успішність професійного мовлення бакалаврів психології.

Ключові слова: рефлексія, професійне мовлення, контроль над мовленням, усвідомлення, об'єктивація.



Аннотация

Калмыков Георгий. Как бакалавры психологии осуществляют рефлексию над профессиональной речью: состояние развития дискурсивной рефлексивности

Статья посвящена одной из проблем рефлексивной психолингвистики, а именно: рефлексии говорящих - будущих психотерапевтов и психоконсультантов - над профессиональной речью, ее осознанию и контролю над порождением.

Цель статьи заключается в описании результатов теоретического и эмпирического исследования спонтанных и рефлексированных речевых процессов у бакалавров психологии, поступивших на обучение в магистратуру по специальности 053 Психология (специализации - «психотерапия» и «психологическое консультирование»). В статье представлены концептуальные подходы, критериальные показатели, методы и методики, по которым изучалась рефлексия над профессиональной речью, что способствовало выявлению того, как бакалавры психологии осуществляют рефлексию над профессиональной речью и если совершают ее, то какая это рефлексия: спонтанная или произвольная?; Сознательный или бессознательный контроль над генеративным процессом?; Как они объективируют язык своей профессии: он у них «прозрачный» или стал объектом восприятия?; Какова мера выраженности у них рефлексивности?

Методы и методики исследования. С помощью комплекса методов (дискурс- анализ транскрибированных психотерапевтических дискурсов, продуцируемых респондентами, контент-анализ, наблюдение над профессионально центрированной речью, анализ суждений информантов о своей речи и о своем индивидуальном языке, анализ осуществленного ими самоанализа аудио записей их психотерапевтических дискурсов) и методик (тестов достижений с закрытыми и открытыми заданиями, тестов с одним радикалом; диагностики индивидуальной меры выражения свойства речевой рефлексивности) выявлено два уровня развития рефлективности профессиональной речи.

Результаты. Выявлено два уровня развития рефлективности профессиональной речи: 1) низкий, которому присущи такие качественные характеристики: спонтанная рефлексия над профессиональной речью на уровне неосознанности, полное отсутствие объективации языка специальности и контроля над речью, доминирование интерпсихической спонтанной (ситуативно проявленной) рефлексии над профессионально ориентированной речью, отсутствие как ситуативной, так и ретроспективной и перспективной рефлексии; 2) средний уровень, в котором у респондентов наблюдается проявление спонтанной рефлексии над профессиональной речью на уровне неосознанного контроля, отсутствие объективации языка специальности, доминирование интерпсихической рефлексии над речью, наличие спонтанной ситуативной рефлексии при отсутствии ретроспективной и перспективной профессионально-речевой рефлексии. Респондентов, которые могли бы относиться к высокому уровню развитости рефлективности профессиональной речи, не выявлено.

Выводы. Установлено, что эмпирическим путем рефлексия над профессиональной речью у студентов самодостаточно не формируется. Нужны целенаправленные психолингводидактические воздействия, которые будут обеспечивать успешность профессиональной речи бакалавров психологии.

Ключевые слова: рефлексия, профессиональная речь, контроль над речью, осознание, объективация.



Annotation

How the Bachelors of Psychology Reflect on Professional Speech: the State of Discursive Reflexivity Development

Heorhii Kalmykov Ph.D. in Pedagogy, Assistant Professor, Postdoctoral Student

The article deals with one of the problems of reflexive psycholinguistics; namely: reflections of speakers - future psychotherapists and psycho-counselors - on professional speech, its awareness and control over its generation.

The purpose of the article is to describe the results of the theoretical and empirical study of spontaneous and reflexive speech processes in Bachelors of Psychology, who have entered the Master's program in the speciality 053 Psychology (specialization - «psychotherapy» and «psychological counseling»). The article presents conceptual approaches, criteria indicators, methods and techniques that contributed to the study of reflection on professional speech, which facilitated the study of how the Bachelors of Psychology reflect on professional speech and if it is refined, what reflection is it: spontaneous or arbitrary?; Conscious or unconscious is the control over the generative process?; How they objectify the language of their profession: whether it is «transparent» in them or has become an object of perception?; What is the extent to which they reflect on professional speech?

Methods & Techniques. Using a set of methods (discourse analysis of transcribed psychotherapeutic discourses, produced by respondents, content analysis, observation of professionally centered speech, analysis of informants' judgments about their speech and their individual language, analysis of the done by them self-analysis of audio recordings of their psychotherapeutic discourses) and techniques (tests of achievement with closed and open tasks, tests with one radical; diagnostics of an individual measure of expression the properties of speech reflectivity) there were identified two levels of reflectiveness development in professional speech.

Results. Identified two levels of reflectiveness development in professional speech: 1) low level, which is characterized by such qualitative characteristics, as spontaneous reflection on professional speech at the level of unconsciousness, complete absence of objectification of the language of specialty and control over the speech, dominance of interpsychic spontaneous (situationally revealed) reflection on professionally directed speech, lack of situational, retrospective and perspective reflection; 2) the average level when in respondents is observed manifestation of spontaneous reflection on professional speech at the level of unconscious control, the lack of objectification of the language of their specialty, the dominance of interpsychic reflection on speech, the presence of spontaneous situational reflection in the absence of retrospective and perspective professional speech reflexivity. The respondents which can be referred to the high level of reflexivity development were not revealed.

Conclusions. It is established that empirically the reflection on professional speech in students is not formed enough. Purposeful psycholinguistic-didactic influences are required for ensuring the success of the professional speech of the Bachelors of Psychology.

Key words: reflection, professional speech, speech control, awareness, objectification.



Вступ

Розуміння рефлексивної психолінгвістики як окремої галузі психолінгвістичної науки пов'язане з ім'ям О.О. Леонтьєва, який у першому виданні «Основ психолінгвістики» (Леонтьев, 1997) вперше увів у науковий обіг термін «рефлексивна психолінгвістика» й виділив її в самостійний розділ цього першого базового підручника. Хоча, як відомо, питання, пов'язані з рефлексією мовця над мовленням, побіжно піднімалися у працях (Бодуэн де Куртенэ, 1960; Овсянико-Куликовский, 1912; Якубинский, 1986; Boas, 1911; Sapir, 1994; Выготский, 1956; Леонтьев, 1947; Бернштейн, 1947; Гальперин, 1977) та інших відомих мовознавців та психологів.

Синонімічно номінуючи рефлексивну психолінгвістику словосполученням «психолінгвістика психолінгвістики»,

О. О. Леонтьєв зауважував, що

«... питання, пов'язані з рефлексією мовця над мовленням, виявилася поза основним потоком психолінгвістики»

(Леонтьев, 2003: 154).

Учений використав образний вислів у якості назви одного з підрозділів восьмого розділу «Основ психолінгвістики» (Леонтьев, 1997), а саме: рефлексивна психолінгвістика: «парадокс відсутності». Цим самим О.О. Леонтьєв наголосив, що в психолінгвістиці кінця ХХ і початку ХХІ ст.

«... проблема рефлексії швидше ставиться, ніж вирішується - скільки-небудь розробленої теорії мовленнєвої рефлексії й управління мовленнєвими процесами на основі цієї рефлексії немає... У ній до цих пір немає розробленої теорії контрольованого й усвідомленого мовлення, хоча створення такої теорії мало б велике значення для удосконалення навчання читання і письма, рідної й іноземної мови» (Леонтьев, 2003: 155).

Рефлексія мовця над мовленням розглядається в сучасній психолінгвістиці у контексті його усвідомлення й контролю над його породженням. У цьому аспекті обговорюється також питання, пов'язані з об'єктивацією мовцем мови, яку він вживає в процесі генерації висловлювань. Безпосереднє відношення до цієї проблеми мають відомі наукові праці (Божович, 1997; Залевская, 1996; Anderson, 1983; Gombert, 1992; Hawkins, 1984; Dufva & Lahteentaki, 1996; Rommetveit, 1972), присвячені розрізненню і врахуванню декларативних знань про мови і процедурних знань мови, тобто метамовних і мовних знань.

Аналіз сучасних небагаточисельних, представлених різними галузями знань, публікацій із проблематики рефлексії над мовленням також стосуються і об'єктивації мови, і регулювання та контролю правильності в творенні мовлення. Так, наприклад, обговорюється питання щодо об'єктивації мови, зокрема епістемічної позиції оратора та об 'єктивізації в просторово-когнітивному дискурсному світі на матеріалі критичного контрастного аналізу політичного дискурсу (Ulmann, 2019), мовної об'єктивації понятійного поля окремих слів (Saygin, 2019), проблеми співвідношення граматизації, суб'єктивації й об'єктивізації конструкцій (Kranich, 2010).

Невеликою кількістю сучасних публікацій представлений і контроль над мовленнєвими процесами. У цьому аспекті питанням, а саме: управління мовленнєвими механізмами, запровадження нових парадигм для забезпечення зворотного зв'язку, відображення мозкової діяльності, розробки досконаліших обчислювальних фізіологічних і нейронних моделей та механізмів нейронного управління - присвячена стаття про контроль процесуальності мовлення (Perkell, 2013). Важлива роль мозочка в контролі тонких мовних рухів у дітей обґрунтовується в (Morgan et al., 2011). Результати обсервації здійснюваного контролю над озвученням фонем у словах на рівні фрази описуються в науковій праці (Ballard, Maas & Robin, 2007). Дискусії стосовно контролю мовлення висвітлені в публікації, яка презентує спосіб використання мови як засобу спілкування та як інструмент домінування (Sanchez, 2019). Про психосемантичні інструменти самооцінки індивідуальної рефлексивності йдеться у статті (Savchenko, 2019). Проблеми рефлексії в навчанні мови піднімаються й вирішуються в не так давно надрукованій англійською мовою книзі (Reagan, 2009). Таким чином, питанням рефлексії мовця над мовленням у мовленнєвій його поведінці відводиться значне місце у психолінгвістичних дослідженнях.

Щодо рефлексії майбутніх психотерапевтів і психоконсультантів над професійним мовленням, то цей аспект в рефлексивній психолінгвістиці не був предметом вивчення.

Мета статті - представити обґрунтування концептуальних підходів до емпіричного дослідження рефлексії над професійним мовленням; описати якісні і кількісні результати вивчення рефлексивної психолінгвістичної діяльності бакалаврів психології, отримані в процесі психолінгводіагностики.



Методи та методики дослідження

Методи і методики діагностики вибиралися з урахуванням виділених відповідно до рефлексивно-мовленнєвого критерію показників, які сприяли виявленню того, чи оволоділи бакалаври психології рефлексією над професійним мовленням. Якщо такі психолінгвістичні дії були сформовані у респондентів, то це давало нам змогу фіксувати їхній змістовий (якісний) стан, а саме наявність: 1) спонтанної/довільної рефлексії; 2) несвідомого/свідомого контролю за процесом творення мовлення; 3) прозорості/ об'єктивації професійної мови; 4) міри вираженості дискурсивної рефлексивності.

За рефлексивно-мовленнєвими критеріальними показниками використовувався комплекс психолінгвістичних методів дослідження (спостереження над професійним мовленням респондентів, дискурс- аналіз, аналіз суджень випробуваних про своє мовлення і про свою індивідуальну мову, аналіз результатів самоаналізу респондентів аудіо записів їхніх психотерапевтичних і психоконсультаційних дискурсів, контент-аналіз, лінгвостатичне опрацювання кількісних даних, узагальнення отриманих якісних і кількісних показників).

Використовувалися також методики дослідження:

(а) розроблені автором тести з одним радикалом на виявлення внутрішнього програмування створюваних респондентами дискурсів психотерапевтичного змісту, зокрема субтест на продукування розгорнутого висловлювання як відповідь на запит уявного клієнта. Граматичні і смислові помилки, допущені респондентами при породженні мовлення, їхні спроби добудовувати внутрішню програму висловлювання або перебудовувати її, про що засвідчували повтори речень або їх переструктурування, паузи у висловлюваннях, темп мовлення та інші мовленнєві маркери під час екстерналізації внутрішніх задумів, надавали інформацію не тільки про контроль над мовленням, а й про здійснювану об'єктивацію мови фаху;

(б) розроблені автором тести досягнень із відкритими і закритими завданнями, окремі пункти яких містили завдання, чутливі щодо рефлексії респондентів над мовленням і об'єктивації професійної мови. При розвиненості в них рефлексивних процесів вони отримували по 1 балу за кожний правильно виконаний прояв рефлексії над мовленням: (1) усвідомлення професійного мовлення; (2) об'єктивація професійної мови; (3) контроль над професійним мовленням;

(в) адаптована методика А.В. Карпова «Діагностика індивідуальної міри вираженості властивості рефлективності» (Карпов, 2003), текст опитувальника якої був змістовно пристосований до специфіки обстеження саме мовленнєвої діяльності бакалаврів психології, застосовувалася для встановлення індивідуальної міри вираженості властивості професійно- мовленнєвої (дискурсивної) рефлексивності (табл. 1).

Опитувальник

Інструкція досліджуваним: «Вам треба буде дати відповіді на кілька тверджень опитувальника. У бланку відповідей навпроти номера запитання проставте, будь-ласка, цифру, яка відповідає варіанту Вашої відповіді: 1) абсолютно неправильно; 2) неправильно; 3) швидше неправильно; 4) не знаю; 5) швидше правильно; 6) правильно; 7) абсолютно правильно. Не міркуйте довго над відповідями. Пам'ятайте, що правильних і неправильних відповідей у цьому випадку бути не може».

Бланк відповідей



Таблиця 1

Встановлення індивідуальної міри вираженості властивості професійно-мовленнєвої рефлексивності

Зміст суджень	Абсолюпто непрапавинь	Не правильно	Швидши непрапавинь	1	Швидши аравиньпо	Правильно	Абсолюпто прсаплвнн
	і	2	3	4	5	6	7
1. Перечитавши добре монографію про професійно-мовленнєву діяльність, я завжди потім довго розмірковую про неї; хочеться її з ким-небудь обговорити.
2. Коли мене неочікувано про щось запитає клієнт, я можу відповісти перше, що прийшло в голову.
3. Перед тим, як зняти слухавку телефону, щоб зателефонувати клієнтові з приводу його запиту, я зазвичай подумки планую майбутню розмову.
4. Здійснивши якийсь професійний промах під час психологічного консультування, я потім довго не можу відволіктися від думок про нього.
5. Коли я замислююся над чимось, пов'язаним з моїм професійним спілкуванням, або веду бесіду з клієнтом, мені буває цікаво раптом згадати, що послужило початком плину думок.
6. Приступаючи до розв'язання складного психотерапевтичного завдання, пов'язаного з випадком клієнта, я намагаюся не думати про майбутні труднощі.
7. Головне для мене - уявити і поставити кінцеву мету своєї професійно-мовленнєвої діяльності, а деталі мають другорядне значення.
8. Трапляється, що я не можу зрозуміти, чому хтось - зокрема мій клієнт - незадоволений мною.
9. Я часто ставлю себе на місце іншої людини - зокрема, мого клієнта.
10. Для мене важливо в деталях уявити собі перебіг психотерапевтичної (консультаційної) роботи, яка передбачається.
11. Мені було б складно написати свій відгук на звернення клієнта, якби я заздалегідь не склав плану.
12. Я віддаю перевагу діянню, а не розмірковуванню над причинами своїх невдач у професійно-мовленнєвій діяльності.
13. Я доволі легко приймаю рішення щодо купівлі дорогої книги з мого фаху.
14. Щось задумавши, я здебільшого прокручую в голові свої професійні задуми, уточнюючи деталі, розглядаючи всі варіанти.
15. Я переймаюся своїм професійним майбутнім - зокрема, професійно-мовленнєвою діяльністю.
16. Думаю, що у багатьох психотерапевтичних ситуаціях потрібно діяти швидко, керуючись першою професійною думкою, що прийшла в голову.
17. Інколи я приймаю необдумані фахові рішення.
18. Закінчивши розмову з клієнтом, я іноді, продовжую вести її подумки, приводячи все нові аргументи на захист своєї професійної позиції.
19. Якщо відбувається непорозуміння між мною і клієнтом, то, розмірковуючи над тим, хто в цьому винен, я в першу чергу починаю з себе.
20. Перед тим, як прийняти рішення щодо стратегії спілкування з клієнтом, я завжди намагаюсь все ретельно обдумати і зважити.
21. У мене бувають конфлікти від того, що я інколи не можу передбачити, якої поведінки очікують від мене оточуючі.
22. Буває, що, обмірковуючи розмову з клієнтом, я ніби подумки веду з ним діалог.
23. Я намагаюсь не замислюватися над тим, які думки і почуття викликають у клієнтів мої психотерапевтично спрямовані слова і вчинки.
24. Перед тим, як щось порекомендувати клієнту або конфронтувати з ним, я обов'язково замислюсь, якими словами це краще зробити, щоб його не образити (не збентежити).
25. Розв'язуючи складне професійне завдання з психологічного консультування, я думаю над ним навіть тоді, коли займаюсь іншими справами.
26. Якщо я з кимось із клієнтів або колег сперечаюся, то в більшості випадків не вважаю себе винним.
27. Рідко буває так, що я жалкую про сказане клієнтові.

З 27 стверджень, які враховувалися при обробці результатів, 15 є прямими (номера запитань: 1, 3, 4, 5, 9, 10, 11, 14, 15, 18, 19, 20, 22, 24, 25), а інші 12 - зворотні твердження. Для отримання підсумкового балу експериментальні дані підсумовувалися в прямих запитаннях цифри, що відповідають відповідям респондентів, а у зворотних - значення, замінені на ті, що отримувалися при інверсії шкали відповідей (Табл. 2). При інтерпретуванні результатів, отриманих згідно з цією методикою, ми виходили з диференціації респондентів на три основні категорії. Результати опитування, рівні або більші, ніж 7 стенів, засвідчували про високорозвинену професійно-мовленнєву рефлексивність. Результати в діапазоні від 4 до 7 стенів були індексаторами середнього рівня розвитку професійно-мовленнєвої рефлексивності. Показники менше 4-х стенів засвідчували низький рівень розвитку професійно- мовленнєвої рефлективності.

Таблиця 2

Перевід тестових балів у стени

Стенд	0	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
	80 і	100	101	108	114	123	131	140	148	157	172 і
Тестові бали	вище	100	107	113	122	130	139	147	156	171	вище

Результати дослідження

Вибір вищеозначених рефлексивно-мовленнєвих критеріальних показників, які розшифровують структуру та зміст феномену «рефлексія над професійним мовленням», обґрунтовуємо наступними науковими положеннями.

• В основі нашого розуміння рефлексії над професійним мовленням - такі наукові напрямки її розробки: (1) діяльніший (Выготский, 2000; Леонтьев, 1974, 2003), за яким рефлексія є структурним компонентом мовленнєвої діяльності й професійно- мовленнєвої діяльності зокрема; (2) комунікативний (Библер,

Ахутин & Берлянд, 2009), відповідно до якого враховуються рефлексивні професійно-мовленнєві закономірності цього процесу; (3) особистіший (Василюк, 2003; Гинзбург, 1994), де рефлексивне знання (у нашому випадку про мову і мовлення фаху) - це результат усвідомлення своєї життєвої і професійної діяльності; (4) механізменний (Знаков, 2000), у якому фундаментальним драйвером самопізнання і саморозуміння своєї мовленнєголосової професії виступає рефлексія над фаховим мовленням; (5) системомисленнєдіяльнісний (Щедровицкий, 2004, 2005), за яким однією з форм мисленнємовленнєдіяльності є рефлексія; (6) метакогнітивний (Холодная, 1997), відповідно до якого рефлексія над професійним мовленням відноситься до метамовних процесів.

• Рефлексію в її широкому значенні розглядаємо як «один з видів і навіть методів пізнання, головною особливістю якого є спрямованість на саме знання, на процес його отримання... Те, що раніше здавалося прозорим, інтуїтивно зрозумілим і простим, у результаті рефлексії виявляється достатньо складним і проблематичним, а інколи й просто помилковим. Винятково важливо зрозуміти, що щоразу, коли відсуваються рамки неявного, нерефлексованого знання за рахунок рефлексії, неминуче виникають нові неявні допущення, передумови, що імпліцитно присутні. Відповідно, будь-яка рефлексія одночасно породжує нове неявне знання, що слугує гарною ілюстрацією діалектичного характеру будь-якого акту пізнання. Це нове неявне знання, в свою чергу, може бути відрефлексоване » (Корнилова & Смирнов, 2006: 16-17).

- У зв'язку з тим, що рефлексія, як стверджує А.В. Карпов, «проникає» у всі сфери психіки і розподіляється по ній у цілому, то для диференціації її базових модусів доцільно використовувати стійкий понятійний критерій, що містить психічні процеси, властивості та стани; рефлексія є «синтетичною психічною реальністю», яка може виступати (й реально виступає) і як психічний процес, і як психічна властивість, і як психічний стан одночасно, але не зводиться ні до одного з них... Саме синтез указаних модусів й утворює її якісну визначеність. Рефлексія - це одночасно і унікальна властивість, притаманна лише людині, і стан усвідомлення чого-небудь, і процес репрезентації психіці свого власного змісту» (Карпов, 2003: 47).

Усі ці модуси характерні і для рефлексії над мовленням. Крім того, рефлексивність як якісно особлива властивість індивіда, має, за уявленням А.В. Карпова і І.М. Скітяєвої, індивідуальну міру вираженості; рефлексивність, будучи властивістю психіки людини, являє собою одну з основних граней тієї інтегративної психічної реальності, яка співвідноситься з рефлексією в цілому; інші її грані -

(1) рефлексія в її процесуальному статусі, і (2) рефлексування як особливий психічний стан; всі ці грані взаємопов'язані й взаємодетермінують один одного, утворюючи на рівні їх синтезу «якісну визначеність», що номінується рефлексією (Карпов & Скитяева, 2002). З опорою на це наукове уявлення розглядаємо рефлексію над мовленням як інтегроване якісне психолінгвістичне утворення, рефлексивно-мовленнєву здатність суб'єкта професійно- мовленнєвої діяльності.

• Рефлексивність диференціюється й за іншими підставами, зокрема за її спрямованістю: (1) інтрапсихічна рефлексія (здатність до самосприйняття змісту своєї власної психіки та її аналізу);

2) інтерпсихічна рефлексія (здатність до розуміння психіки інших людей); згідно з механізми проекції, ідентифікації, емпатії, рефлексивність містить обидва означені типи (Лекторский, 1980; Ладенко, 1989). З урахуванням такої диференціації виділяємо інтра- та інтерпсихічну рефлексію над мовленням.

• За часовим принципом виокремлюємо з опорою на положення, сформульовані А.В. Карповим, три види мовленнєвої рефлексії: (1) ситуативна (актуальна) рефлексія над мовленням (забезпечує самоконтроль мовленнєвої діяльності в актуальній ситуації спілкування, осмислення її елементів, аналіз того, що відбувається при породженні мовлення, співвіднесення своїх комунікативно-мовленнєвих дій з умовами, що змінюються і власним станом; (2) ретроспективна рефлексія (аналіз вже виконаної професійно-мовленнєвої діяльності); предмет рефлексії - мотиви і причини того, що відбулося, зміст минулих мовленнєвих дій, результативні дискурсивні параметри і помилки; (3) перспективна рефлексія (аналіз майбутньої професійно-мовленнєвої діяльності, її внутрішнє програмування і прогнозування вірогідних наслідків) (Карпов, 2002).

• Рефлексивна психолінгвістика, вивчаючи рефлексію мовця над мовленням - його усвідомлення і контроль над його породженням, - довела, що рефлексія займає в мовленнєвих процесах велетенське місце та безпосередньо пов'язана з певними судженнями людей про своє мовлення або свою мову, що враховувалося при виборі діагностичних методик. Розвиток рефлексії над мовленням розглядаємо, спираючись на О. О. Леонтьєва, як «виникнення розширення, якісна зміна і внутрішня структурна перебудова орієнтувального ланцюга першочергової (раніше) спонтанної мовленнєвої діяльності» (Леонтьев, 2003: 159).

• Безпосереднє відношення до рефлексії над мовленням має розрізнення декларативних знань (знання про мову) і процедурних знань (знання як виконати певну мовну процедуру) (Anderson, 1983), а також розрізнення мовних і метамовних знань (Gombert, 1992); об'єктом рефлексії є знання, яке об'єктивується, тобто стає доступним для усвідомлення (Залевская, 2007). З огляду на ці наукові положення пов'язуємо рефлексію з об'єктивацією мови фаху, якою користуються психологи в роботі з клієнтами.

• Л.С. Виготський рефлексовані мовленнєві процеси характеризує через довільність, навмисність і свідомість; індивід научається «... усвідомлювати, що він робить, і, відтак, довільно оперувати своїми власними уміннями. Його уміння переводяться із неусвідомленого автоматичного плану в план довільний, навмисний і свідомий» (Выготский, 1956: 267-269).

Ці думки класика психології, одного з попередників рефлексивної психолінгвістики були враховані при виокремленні показників «спонтанної/довільної рефлексії» і «неусвідомленого/ свідомого контролю».

• При визначені цих показників враховувалися також і висновки, за якими найвищим рівнем мовленнєвої діяльності є рівень смислового зв'язного мовлення, а усвідомлення пов'язане з цим провідним рівнем в ієрархії рівнів побудови психічних, передусім мовленнєвих, процесів та «ступінь усвідомленості і ступінь довільності зростає з переходом по рівням знизу вверх», «називання предмета будується на рівні предметної дії» - нижчим в ієрархії» (Бернштейн, 1947: 37).

• Розрізняємо «зміст актуально усвідомлюваний» і «зміст, який лише опиняється в свідомості», а також враховуємо, що свідомо контрольованим може бути лише зміст, який стосується «свідомих операцій».

«Свідомою операцією ми називаємо тільки такий спосіб дії, що сформувався шляхом перетворення в нього раніше свідомої цілеспрямованої дії» (Леонтьев, 1947: 20-21).

О.М. Леонтьев виділяє три співвідносні з рефлексією рівні усвідомлюваності: (1) актуальне усвідомлення; (2) свідомий контроль; (3) неусвідомленість. Неусвідомлені операції через ступінь актуального усвідомлення можуть бути піддані свідомому контролю (Там само).

• Контрольоване мовлення, услід за О.О. Леонтьєвим, розглядаємо як таке, що допускає навмисний та свідомий перебір варіантів і вибір з них оптимального при опорі на параметри, що вводяться ззовні; рефлексивні дії - це дії довільного і навмисного оперування з елементами внутрішньої програми висловлювання (речення), довільної заміни їх вибору і послідовності залежно від зовнішніх (контекст, ситуація) і зовнішніх (смислове навантаження тощо) факторів; дії довільного переходу від програми до засобів її граматико-синтаксичної реалізації в кожному окремому випадку і вибору варіанта, оптимального з певної позиції (Леонтьев, 2003).

• Рефлексивну саморегуляцію (з покликанням на розвідки - Є.Н. Соловової) тлумачимо як провідний компонент освітньої компетенції того, кого навчають як особистість, як суб'єкта навчально-мовленнєвої діяльності (Соловова, 2004). Рефлексивна саморегуляція безпосередньо пов'язана з участю різних видів уваги, переструктуруванням мовлення, моніторингом; динамікою рівнів усвідомлюваності знань й особливостей механізму контролю (актуальне усвідомлення, свідомий контроль, неусвідомлюваний контроль, неусвідомлюване); особлива роль належить механізмам неусвідомлюваного контролю, завдяки якому відстежується правильність прийняття рішень на «глибоких» рівнях і посилаються сигнали про припинення узгодження між тим, що мислиться і що вербалізується, стимулюючи звернення до свідомого контролю або виведення проблематичного «на рівень актуального усвідомлення (аж до постановки питань метамовного/метакогнітивного характеру)» (Залевская, 2007: 81).

Емпіричне дослідження, проведене за участю 187 респондентів - бакалаврів психології, дало змогу зафіксувати стан актуального розвитку здійснюваної ними рефлексії над професійним мовленням. Результатами аналізу професійно- мовленнєвої діяльності з огляду на виявлення стану розвиненості рефлексії над професійним мовленням і встановлення індивідуальної міри розвитку професійно-мовленнєвої рефлексивності дають підстави для фіксації таких якісних і кількісних експериментальних даних.

У цілому більшості опитаних інформантів (87,17% - n=163) притаманна спонтанна рефлексія над професійним мовленням, а щодо контролю над ним, то таку здатність виявила лише незначна їх кількість (12,83% - n=24) (Табл. 3).

Таблиця 3

Вияв рефлексії над професійним мовленням у бакалаврів психології (%)

№	Види рефлексії над професійним мовленням у бакалаврів психології	Кількість респондентів
1.	Спонтанна мовленнєва рефлексія	87,17% - n=163
	Неусвідомлений контроль	29,95% - n=56
	Неусвідомленість	57,22% - n=107
2.	Контрольоване мовлення	12,83% - n=24
3.	Інтрапсихічна рефлексія над професійним мовленням	10,16% - n=19
4.	Інтерпсихічна рефлексія над професійним мовленням	89,84% - n=168

Як засвідчує таблиця 3, ненаміреність, мимовільність і неусвідомленість у доконаній рефлексії над мовленням як професійною діяльністю 87,17% (n=163) респондентів виявлялася в одних з них (29,95%, n=56) на рівні несвідомого контролю, а в інших (57,22%, n=107) на рівні неусвідомленості.

Контрольованому мовленню 12,83% (n=24) опитаних бакалаврів психології характерні такі ознаки, як усвідомлене навмисне самопізнання своїх професійно спрямованих мовленнєвих актів і станів, розмірковування у зв'язку з цим про те, що відбувається в їхньому початковому фаховому мовленнєвому досвіді, здатність зосередитися на змісті свого мовлення, відволікаючись від зовнішніх впливів.

У всіх продіагностованих респондентів виявлена повна відсутність об'єктивації професійної мови, яка навіть і при наявності освітнього рівня бакалавра психології не виокремлюється ними як мовна фахова дійсність, а відтак не сприймається як особливий - метамовний фрагмент - їхнього професійного світу. У них не сформоване професійне ставлення до мови їхнього фаху як вербального засобу впливу і знаряддя професійно- мовленнєвої діяльності.

Вони не замислюються над тими засобами мови, якими користуються, не сприймають їх як об'єкти об'єктивації й усвідомлення, тобто використовують їх не усвідомлено, ненавмисно, мимовільно, відразу актуалізуючи в мовленні загальновживані слова і синтаксичні структури завдяки звичному автоматизму без попереднього обдумування й вибору найдоречніших мовних засобів для конкретної ситуації професійного мовленнєвого спілкування. Проте в незначної кількості бакалаврів психології (9,63%, n=18) має місце рефлексія над мовою, яка ситуативно проявляється у зв'язку з оволодінням професійною термінологією і збільшенням обсягів навчально-професійної комунікації.

Мимовільні спостереження бакалаврів психології над власними психотерапевтичними висловлюваннями та висловлюваннями інших респондентів зовнішньо проявляються у виправленні допущених ними мовностилістичних похибок, у внесенні коректив у свої висловлювання, у намаганні наслідувати мовлення досвідченого консультанта або психотерапевта, що відбувається не на рівні усвідомлення метамовних процесів, а тільки на рівні осмислення змісту висловленого та недостатньо розвиненого чуття мови професії.

Інтерпсихічна рефлексія над мовленням і мовою у (89,84%, n=168) респондентів домінує над інтрапсихічною рефлексією. Вони більшою мірою виявляють здатність до розуміння і контролю мови і мовлення інших, проявляючи свою рефлексивність у галузі мовленнєво-мовних процесів лише як спроможність стати на місце іншого мовця, ніж як здатність до сприйняття й аналізу змісту й композиції свого мовлення та мовних засобів, що використовуються ними. 10,16% (n=19) респондентів виявляють ознаки рефлексивності як здатності до самоспостереження й самоаналізу власного мовлення і вживаних вербальних засобів.

Мовленнєво-поведінковими проявами нерозвиненості ситуативної рефлексії у 83,42% (n=156) інформантів виступають ті ознаки, за якими вони не витрачають час на обдумування своєї поточної професійно-мовленнєвої діяльності, не здійснюють подумки процес прийняття рішення щодо змісту, форми і засобів мовлення, не виявляють схильність до самоаналізу в конкретних ситуаціях професійного спілкування (Табл. 4).



Таблиця 4

Прояви рефлексивності як властивості професійного мовлення бакалаврів психології (%)

№	Прояви рефлексивності професійного мовлення	Кількість респондентів
1.	Рефлексивність мовлення «тут і зараз»	16,58% - n=31
2.	Рефлексивність доконуваного мовлення	13,90% - n=26
3.	Рефлексивність майбутнього мовлення	14,97% - n=28

Як засвідчує таблиця 4, у 16,58% (n=31) респондентів зафіксована здатність до аналізу тих явищ, які відбуваються в процесі творення мовлення; вони відводять певний час на обдумування свого майбутнього висловлювання і тих засобів професійної мови, якими користуватимуться.

Ретроспективна рефлексія над мовою професії і фаховим мовленням виражається в 13,90% (n=26) респондентів в їхній здатності аналізувати і оцінювати мовленнєві події, що відбулися, подумки повертатися у вже доконаний мовленнєвий процес і ще раз переживати його та уявляти себе в ньому. Однак, у більшості респондентів (86,10%, n=161) взагалі не фіксується як частотність, так і час, що відводиться на аналіз та оцінювання мовленнєвих процесів, що вже відбулися, та їх мовленнєвих продуктів.

Приблизно таке ж відсоткове співвідношення спостерігається й щодо розвиненості перспективної рефлексії. У 14,97% (n=28) інформантів виявляється ґрунтовність планування своєї професійно- мовленнєвої діяльності, спостерігається достатня для рефлективності мовлення частота звернення до майбутніх мовленнєвих подій. 85,03% (n=159) респондентів не здійснюють аналізу майбутньої професійно-мовленнєвої діяльності, не орієнтується на майбутнє висловлювання і його вербальні засоби.

Отримані в результаті якісного й кількісного аналізу результати щодо рефлексії над професійним мовленням, об'єктивації мови фаху та стану прояву рефлексивності бакалаврами психології стали підставою для виокремлення двох рівнів розвитку в них дискурсивної рефлексивності як властивості, вираженої у 187 респондентів різною мірою (Рис. 1).

Рис. 1 Рівні розвитку професійно-мовленнєвої рефлексивності бакалаврів психології

Як засвідчує рис. 1, у респондентів переважає низький рівень розвитку рефлексії над мовленням і незначна індивідуальна міра вираженості властивості професійно-мовленнєвої (дискурсивної) рефлективності. Високий рівень розвитку не виявлено.



Висновки

Проведене теоретичне й емпіричне дослідження дало змогу уточнити основні поняття, що розкривають суть феномену «рефлексія над професійним мовленням» та визначити рівні розвитку рефлективності професійного мовлення бакалаврів психології.

1. об'єктивація мови фаху - це перетворення вжитих у продукованих психологами професійних (психотерапевтичних і психоконсультаційних) дискурсах мовних засобів в об'єкт самообсервації: професійного спостереження, аналізу, узагальнення - метамовного самовдосконалення і самоздійснення. Це мовленнємисленевий процес, засобами якого фахово- мовне чуття, що формується у ЗВО, виникає і функціонує як суб'єктивний стан, як неусвідомлювані, ненавмисні, мимовільні мовні операції, трансформується у довільне навмисне й усвідомлене сприймання індивідуальної мови й оцінювання її з огляду на відповідність стандартам професійної мови. Це своєрідне втілення об'єктовізуючим суб'єктом раніше невиокремленого свідомістю фрагменту лінгвістичної дійсності (вживаної мови) або вираження ним раніше неусвідомлюваної (до моменту об'єктивізації) мови в об' єктивному, доступному самосприйняттю, об' єктові - системі професійно орієнтованих мовних засобів;

2. контроль психолога над генерацією професійного мовлення означає: а) довільне й навмисне оперування з елементами внутрішньої програми вислову (речення) в продукованому дискурсі; б) довільне змінення вибору і послідованості цих висловів залежно від зовнішніх (психотерапевтичної ситуації, контексту діалогу з клієнтом) і внутрішніх (інтенцій психотерапевта, смислового навантаження його дискурсу) факторів; в) довільний перехід від внутрішнього програмування професійного мовлення до його зовнішньої вербалізації - вибору оптимального варіанту засобів мови фаху з урахуванням кожного окремого випадку для лексико- граматичної професійно вдалої реалізації внутрішньої програми. Контрольована професійно-мовленнєва поведінка передбачає високий ступінь довільності, навмисності й свідомості в процесі творення мовлення;

3. усвідомлення професійного мовлення - це здатність свідомості до інтроспекції власної професійно-мовленнєвої діяльності, безперервне відслідковування мовленнєвого процесу та його переживання, тобто усвідомлення є ще й станом, у якому суб'єкт фокусується на мовленні під час його перебігу. Усвідомленість мовлення - це здатність супроводжувати свідомістю свої мовленнєві акти і стани, чути інших, а головне - себе. Усвідомлювати професійне мовлення - значить узагальнювати власний мовленнєвий процес. Якщо суб'єкт професійного мовлення усвідомлює його, значить він удається до можливості іншого ставлення до своєї професійно-мовленнєвої діяльності. Відбувається своєрідне відокремлення системи професійно-мовленнєвих дій із «загальної діяльності свідомості» (Выготский, 2000). Отже, коли суб'єкт професійно-мовленнєвої діяльності усвідомлює, що він говорить, а саме своє власне говоріння робить предметом власної свідомості - тоді виникає виділення цього предмету, а усвідомлення мовлення стає актом свідомості, «предметом якої - сама ж діяльність свідомості» (там само, 2000). Суб'єкти, які усвідомлюють своє професійне мовлення, чують, що говорять і як вони розмовляють один з одним; вони здатні приймати рішення про мовленнєві дії під час їх виконання і стосовно кожного компоненту продукованого професійного дискурсу (слова, інтонації, виду речення та ін.), не очікуючи кінцевого результату та його збігу чи незбігу з поставленою метою. Усвідомлена мовленнєва поведінка - це здатність мисленнєво відчути теперішній момент професійного мовлення: сконцентрувати свою увагу на мовленнєвій діяльності, зрозуміти ступінь її важливості і зосередитися на ній, презентувати в своїй свідомості мету своїх мовленнєвих дій як психологічного - дискурсивного впливу.

Емпіричним шляхом виявлено, що в бакалаврів психології - низький і середній рівень розвитку професійно-мовленнєвої рефлексивності, а також встановлено, що рефлексія над професійним мовленням довільно не формується. Потрібні цілеспрямовані психолінгвотехнологічні впливи, аби рефлексія над професійним мовленням досягла у бакалаврів психології рівня розвитку дискурсивної рефлексивності, достатнього для здійснення успішної професійно-мовленнєвої діяльності психотерапевта і психоконсультанта.



Література

1. Бернштейн, Н.А. (1947). О построении движений. Москва: Медгиз.

2. Библер, В., Ахутин, А., & Берлянд, И. (2009). Российская политическая энциклопедия. Москва: РОССПЭН.

3. Бодуэн де Куртене, И.А. (1960). Выступление в прениях по докладу Л.В. Щерби «О случайном и самостоятельном значении грамматики как учебного предмета». Л.С. Латухин (Ред), Хрестоматия. Москва.

4. Божович, Е.Д. (1997). Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы. Вопросы психологии, 1, 33-44.

5. Василюк, Ф.Е. (2003). Методологический анализ в психологии. Москва: МГППУ; Смысл.

6. Выготский, Л.С. (1956). Избранные психологические исследования. Москва: Изд- во Академии педагогических наук РСФСР.

7. Выготский, Л.С. (2000). Мысль и слово. Москва: Изд-во ЭКСМО-Пресс.

8. Гальперн, П.Я. (1977). Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления. Вопросы философии, 4, 95-101.

9. Гинзбург, М.Р. (1994). Психологическое содержание личностного самоопределения. Вопросы психологии, 3, 43-53.

10. Залевская, А.А. (1996). Вопросы теории овладения вторым языком в

11. психолингвистическом аспекте. Тверь: Тверск. гос. ун-т.

12. Залевская, А.А. (2007). Введение в психолингвистику (2-е изд.). Москва: Рос. гос. гуманит. ун-тс.

13. Знаков, В.В. (2000). Понимание в познании и общении. Самара: СамГП.

14. Карпов, A.B., & Скитяева, И.М. (2002). Психология рефлексии. Москва: ИП РАН.

15. Карпов, А.В. (2003). Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики. Психологический журнал, 24 (5), 45-57.

16. Корнилова, Т.В., & Смирнов, С.Д. (2006). Методологические основы психологии. Санкт-Петербург: Питер.

17. Лекторский, В.А. (1980). Субъект. Объект. Познание. Москва: Наука.

18. Леонтьев, А.А. (1974). Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. Москва: Наука.

19. Леонтьев, А.А. (1997). Психология общения (2-е изд.). Москва: Смысл.

20. Леонтьев, А.А. (2003). Основы психолингвистики (3-е изд.). Москва: Смысл. Санкт-Петербург: Лань.

21. Леонтьев, А.Н. (1947). Психологические вопросы сознательности учения.

22. Вопросы психологического понимания, 7, 3-40.

23. Овсянико-Куликовский, Д.Н. (1912). Синтаксис русского языка (2-е изд.). Санкт- Петербург: Издание И. Л. Овсянико-Куликовской.

24. Ладенко, И.С. (Ред). (1989). Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск: ИИФ-ФСО.

25. Ромметвейт, Р. (1972). Слова, значения и сообщения. А.А. Леонтьев & Л.В. Сахарный (Ред.), Психолингвистика за рубежом (с. 53-87). Москва: Наука.

26. Соловова, Е.Н. (2004). Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности. Иностранные языки в школе, 2, 11-17.

27. Соловова, Е.Н. (2004). Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности. Иностранные языки в школе, 3, 41-44.

28. Холодная, М.А. (1997). Психология интеллекта: парадоксы исследования. Санкт- Петербург: Питер.

29. Щедровицкий, Г.П. (2004). Обсуждение «ситуации и условий возникновения концепции поэтапного формирования умственных действий (работа Л.С. Славиной и П.Я. Гальперина). Г.А. Давыдова, А.А. Пископпель, В.Р Рокитянский & Л.П. Щедровицкий (Ред.), Психология и методология (1):

30. Ситуация и условия возникновения концепции поэтапного формирования умственных действий, 1980 (из архива Г.П. Щедровицкого). (В 2-х т.). (Т. 2, Вып. 1). Москва.

31. Щедровицкий, Г.П. (2005). Мышление. Понимание. Рефлексия. Москва: Наследие ММК.

32. Якубинський, Л.П. (1986). Избранные работы. Язык и его функционирование. Москва: Просвещение.

33. Anderson, J.B. (1983). The Architecture of Cognition. Cambridge (Mass.).

34. Ballard, K.J, Maas, E., & Robin, D.A. (2007). Treating Control of Voicing in Apraxia of Speech with Variable Practice. Aphasiology, 21 (12), 1195-1217. https://doi. org/10.1080/02687030601047858

35. Boas, F. (Ed.). (1911). Handbook of American Indian Languages. Washington: Government Print Office (Smithsonian Institution, Bureau of American Ethnology).

36. Dufva, H., & Lahteenmaki, M. (1996). What People Know About Language: A Dialogical View. Zeitschrift Fuer Fremdsprachenforschung, 7 (2), 121-136.

37. Gombert, J.E. (1992). Metalinguistic Development. New York.

38. Hawkins, E. (1984). Awareness of Language: An Introduction. Cambridge.

39. Kranich, S. (2010). Grammaticalization, Subjectification and Objectification. In K. Stathi, E. Gehweiler & E. Konig (Eds.). (Vol. 119, pp. 101-121). Freie Univ Berlin, German.

40. Morgan, A.T., Liegeois, F., Liederkerke, C., Vogel, A., Hayward, R., Harkness, W., Chong, K., & Vargha-Khadem, F. (2011). Role of Cerebellum in Fine Speech Control in Childhood: Persistent Dysarthria after Surgical Treatment for Posterior Fossa Tumour. Brain and language, 117 (2), 69-76. https://doi.org/10.1016/). bandl.2011.01.002

41. Perkell, J.S (2013). Five Decades of Research in Speech Motor Control: What Have We Learned, and Where Should We Go From Here? Journal of Speech Language and Hearing Research, 6 (56), 1857-1874. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2013/12-0382)

42. Reagan, T. (2009). Language Matters: Reflections on Educational Linguistics. Charlotte, NC; Information Age Publishing.

43. Sapir, E., & Irvine, J.P. (1994). The Psychology of Culture: Of Course of Lectures. Berlin; New York: M de Gruyter.

44. Savchenko, O. (2019). Psychosemantic Tools of Self-Assessing Individual Reflectivity. East European Journal of Psycholinguistics, 6 (2), 98-106. https://doi. org/10.5281/zenodo.3637765

45. Saygin, V.V. (2019). Language Objectification of the Conceptual Field «Grekh» («Sin») in the Models of Russian Non-Usual Word-Formation. Nauchnyi Dialog - Scientific Dialogue, 2, 65-79. https://doi.org/10.24224/2227-1295-2019-2-65-79

46. Ullmann, S. (2019). Epistemic stancetaking and speaker objectification in a spatiocognitive discourse world a critical contrastive analysis of political discourse. Journal of Language and Politics, 18 (3), 393-419. https://doi.org/10.1075/ jlp.17038.ull

References

1. Bernshtejn, N.A. (1947). O postroenii dvizhenij [About Building Movements]. Moscow: Medgiz [in Russian].

2. Bibler, V., Axutin, A., & Berlyand, I. (2009). Rossijskaya politicheskaya enciklopediya [Russian Political Encyclopedia]. Moscow: ROSSPEN [in Russian].

3. Boduen de Kurtene, I.A. (1960). Vfystuplenie v preniyax po dokladu L.V. Shherbi «O sluchajnom i samostoyatelnom znachenii grammatiki kak uchebnogo predmeta» [Speech in debate on the report of L.V. Shcherba «On the random and independent significance of grammar as a subject»]. In L.S. Latuxin (Ed.), Hrestomatija - Chrestomathy. Moscow [in Russian].

4. Bozhovich, E.D. (1997). Razvitie yazykovoj kompetencii shkolnikov: problemy i podxody [The development of students' language competence: problems and approaches]. Voprosy psixologii - Psychology Issues, 1, 33-44 [in Russian].

5. Vasilyuk, F.E. (2003). Metodologicheskij analiz v psixologii [Methodological analysis in Psychology]. Moscow: MGPPU; Smysl [in Russian].

6. Vygotskij, L.S. (1956). Izbrannye psixologicheskie issledovaniya [Selected Psychological Researches]. Moscow: Izdatelctvo Akademii pedagogicheskix nauk RSFSR [in Russian].

7. Vygotskij, L.S. (2000). Mysl i slovo [Thought and Word]. Moscow: Izd-vo EKSMO- Press [in Russian].

8. Galpern, P.Ya. (1977). Yazykovoe soznanie i nekotorye voprosy vzaimootnosheniya yazyka i myshleniya [Linguistic consciousness and some issues of the relationship between language and thinking]. Voprosy filosofii - Philosophy Issues, 4, 95-101 [in Russian].

9. Ginzburg, M.R. (1994). Psixologicheskoe soderzhanye lichnostnogo samoopredeleniya [Psychological content of personal self-determination]. Voprosy psixologii - Psychology Issues, 3, 43-53 [in Russian].

10. Zalevskaja, A.A. (1996). Voprosy teorii ovladeniya vtorim yazykom v psixolingvisticheskom aspekte [Questions of the theory of mastering a second language in the psycholinguistic aspect]. Tver: Tversk. gos. un-t [in Russian].

11. Zalevskaja, A.A. (2007). Vvedenie v psixolingvistiku [Introduction into Psycholinguistics] (2^nd ed.). Moscow: Ros. gos. gumanit. un-t [in Russian].

12. Znakov, VV (2000). Ponimanie v poznanii i obshhenii [Understanding in cognition and Communication]. Samara: SamGP [in Russian].

13. Karpov, A.B., & Skityaeva, I.M. (2002). Psixologiya refleksii [Psychology of Reflection]. Moscow: IP RAN [in Russian].

...