Сучасні координати змін у професійній підготовці магістрів початкової освіти

Проблема професійної підготовки майбутніх викладачів у закладах вищої освіти. Здійснення інноваційної діяльності педагогом. Розвиток педагогічного мислення магістрів початкової освіти. Особливості формування професійної ідентичності майбутніх викладачів.

Рубрика Педагогика
Вид статья
Язык украинский
Дата добавления 03.09.2021
Размер файла 59,6 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Бердянський державний педагогічний університет м. Бердянськ, Запорізька обл.

Сучасні координати змін у професійній підготовці магістрів початкової освіти

Тетяна Ніконенко, кандидат педагогічних наук, доцент

Анотація

Стаття присвячена проблемі професійної підготовки майбутніх викладачів у ЗВО. Зокрема, визначено та теоретично обґрунтовано напрямки стратегічних змін у професійній підготовці магістрів початкової освіти, а саме: формування професійної ідентичності майбутніх викладачів; розвиток педагогічного мислення магістрів початкової освіти, в основі якого є здатність моделювати педагогічні ситуації та формувати в студентів уміння розв'язувати їх; активізація майбутніх викладачів у ЗВО до рефлексивної діяльності.

Формування професійної ідентичності магістрів початкової освіти передбачає розуміння ціннісного ставлення до майбутньої професії, усвідомлення своїх власних професійних можливостей, розвиток особистісно- ціннісних аспектів, що визначають шляхи професійного зростання.

Розвиток здатності магістрів початкової освіти (майбутніх викладачів педагогіки і методик початкового навчання) моделювати педагогічні ситуації та навчати студентів розв'язувати їх сприяє становленню нового педагогічного мислення, яке дозволяє всебічно оцінювати й створювати проєкт педагогічного впливу і взаємодії, здійснювати творчий пошук, адекватну самооцінку й самоконтроль.

Невід'ємною властивістю педагогічного мислення педагога є рефлексивна діяльність, що виявляється в застосуванні теоретичних знань до конкретних ситуацій. Без рефлексивного відпрацювання професійні предметні знання, з яких складаються цілісні смислові концепти, є немовби «розсипаними» в свідомості, що не дозволяє стати їм безпосереднім керівництвом до дії. Тобто, постійне рефлексивне переосмислення набутої теоретичної бази з позицій щоденного вирішення практичних педагогічних завдань дозволяє вчителеві стати компетентним у своїй справі.

Педагогічна рефлексія як мета-діяльність є необхідним компонентом професійного становлення фахівця, оскільки безпосередньо впливає на формування його професійних якостей нового педагогічного мислення; забезпечує усвідомлене ставлення до здійснення інноваційної діяльності; підвищує рівень педагогічної майстерності, що проявляється в здатності суб'єкта до професійного самовдосконалення й творчого зростання.

Ключові слова: магістр початкової освіти, професійна ідентичність, нове педагогічне мислення, рефлексивна діяльність, мобільність.

Abstract

MODERN COORDINATES OF CHANGES WITHIN THE PROFESSIONAL TRAINING OF PRIMARY SCHOOL'S MASTERS

Tetiana NIKONENKO,

Candidate of Pedagogical Sciences Associate Professor

Berdiansk State Pedagogical

University

Berdiansk, Zaporizhzhia region,

The article is devoted to the problem of professional training of the future teachers for the higher educational institutions. There are determined and theoretically grounded such directions of strategic changes of the professional training of Masters of Primary School: activation of future teachers of higher educational institutions within the field of reflective activity, formation of the future teachers' professional identity, development of the Primary School Masters' pedagogical thinking. This thinking, as the basis has the ability to model pedagogical situations and to form the students' ability to solve these situations.

Formation of the professional identity of masters of Primary Education provides the understanding of the value attitude to the future profession, recognizing of own professional abilities and opportunities, development of personal-value aspects, which determine the directions of the professional growth.

Development of the abilities of Primary School Masters' (future teachers of Pedagogic and Methods of Primary Education) to model certain pedagogical situations, to teach students to solve these situations provide the foundation of new pedagogical thinking. This thinking allows to create and to evaluate comprehensively the project of the pedagogical influence and interaction, to realize the creative research work, to implement adequate self-control and self- esteem.

The integral feature of the pedagogical thinking is the reflexive activity, which reveals in the implementation of theoretical knowledge within certain situations. Without the reflexive practice of the professional knowledge which comprise the general and rational concepts, we would deal with the “scattering of knowledge” within our consciousness. This situation will not permit the knowledge to become the instruction to the action. Thus, the constant reflexive re-thinking of the gained and mastered theoretical fundamentals on the position of daily resolving of practical pedagogical tasks allows the teacher to become competent within his or her professional activity.

The pedagogical reflection as the meta-activity is the necessary component of the specialist's professional development because it influences directly on the development of the professional qualities of new pedagogical thinking; provides the conscious attitude to the innovative activity, increases the level of pedagogical mastery. This mastery comprises the subject's ability to self-improve and to self- develop creatively.

Key words: Master of Primary Education, professional identity, new pedagogical thinking, reflective ability, mobility.

1. Актуальність

На сучасному етапі відбувається жвава дискусія стосовно проблеми формування певних компетентностей у здобувачів другого рівня вищої освіти, висловлюються різні погляди на створення компетентнісної моделі професійної підготовки магістрів початкової освіти (майбутніх викладачів педагогіки і методик початкового навчання) тощо. А це означає, що вона має спрямовуватися на формування нової генерації викладачів, здатних до діяльності у реаліях ХХІ століття, де пріоритетним є навчальна та наукова мобільність, вивчення досвіду європейських країн, самостійність складання індивідуальної траєкторії навчання, академічна доброчесність тощо.

Сучасні наукові розвідки свідчать, що проблема підготовки майбутніх викладачів вищої школи висвітлюється різноаспектно, а саме: вдосконалення освітнього процесу підготовки майбутніх фахівців (Н. Бібік, І. Богданов, В. Бондар, О. Гуренко, Я. Кодлюк, А. Крамаренко, М. Марусинець, О. Матвієнко, О. Онопрієнко, О. Савченко, О. Федій та ін.); теоретичні та практичні засади підготовки майбутніх викладачів вищої школи в умовах європейського вектору розвитку педагогічної освіти (В. Бобрицька, С. Вітвицька, В. Гриньова, Н. Гузій, О. Гура,Дубанесюк, В. Жигірь, В. Кравченко, В. Лозова, С. Сисоєва, Л. Хоружа та ін.); упровадження сучасних технологій навчання у вищій школі (К. Баханов, В. Беспалько, Л. Коваль, О. Комар, І. Соколова, Осадченко, О. Пометун, Л. Петухова, О. Співаковський та ін.); застосування технології контекстного навчання в магістратурі (Н. Бекузарова, Н. Дем'яненко, Т. Дубовицька, В. Калашников, М. Левківський, О. Ткаченко та ін.) тощо. Проте проблемі інноваційних змін у професійній підготовці магістрів початкової освіти ще недостатньо приділяється уваги в наукових дослідженнях.

Мета статті - розкрити шляхи модернізації у професійній підготовці магістрів початкової освіти в педагогічних ЗВО, що забезпечують зміни в організації навчального процесу.

1. На сучасному етапі розвитку вищої педагогічної освіти відбувається зміна пріоритетів з формування знань, умінь, навичок та здібностей до особистісного зростання, здатності осмислити цінності орієнтації, розвитку суб'єктності. Становлення магістра початкової освіти як фахівця нової генерації вимагає сформованості в нього професійної ідентичності.

Питаннями розвитку професійної ідентичності майбутніх фахівців займалися Н. Антонова, Г. Гарбузова, О. Єрмолаєва, Н. Іванова, Л. Коваль, З. Курлянд, О. Леонтьєв, Ю. Поварєнков, У. Родигіна, М. Савчин, К. Тороп, М. Шерман, Л. Шнейдер та ін.

У ґрунтовному дослідженні теоретичних й методичних засад формування професійної ідентичності майбутніх учителів О.Романішина визначає цей феномен як сукупність емоційно- поведінкового і когнітивного уявлення особистості про власні педагогічні можливості, здібності, співвідношення вимог навколишнього середовища з реальною можливістю відповідати їм у процесі професійного розвитку (Романишина, 2016).

Вивчаючи проблему формування професійної ідентичності майбутніх педагогів, В. Дундюк виокремлює спектр чинників, які умовно можна розділити на дві великі групи, тісно пов'язані між собою: внутрішні (особистісні) та зовнішні (соціальні). До внутрішніх віднесено систему цінностей, норм і правил, яких дотримується особистість, її життєві цілі; до зовнішніх - систему суспільних стереотипів й установок, зокрема про престижність чи не престижність тих чи інших професій, затребуваності фахівців певного профілю на ринку праці, перспективності їх працевлаштування тощо. Зв'язок внутрішніх і зовнішніх факторів проявляється в тому, що зовнішні чинники впливають на цілі й цінності особистості, у тому числі й професійні. Саме в цьому аспекті вивчення професійної ідентичності пов'язане з проблемами особистісного й професійного самовизначення, становлення, побудови життєвого й професійного шляху, вивчення уявлень про життєвий успіх (Дундюк, 2016).

З метою формування професійної ідентичності магістрів початкової освіти доцільно впроваджувати, на думку Н. Дем'яненко, рефлексивно зорієнтовані контекстні лекції, де матеріал подається на основі залучення здобувачів другого (магістерського) рівня вищої освіти до рефлексивної діяльності, демонструючи творчу співпрацю, що стимулює критичність мислення, усвідомлення власних професійних труднощів, аргументованість висловлювань тощо. Підсилює значущість таких лекцій вдале використання мультимедійних технологій, які демонструють контекст майбутньої професійної діяльності (Дем'яненко, 2015: 236).

Мета рефлексивно зорієнтованих контекстних лекцій полягає в цілеспрямованому формуванні в магістрів початкової освіти бажання вдосконалюватися, щоб відповідати сучасним процесам реформування вищої педагогічної освіти, де однією з основних вимог є здатність застосовувати технологію контекстного навчання як мета-технологію професійної діяльності (Коваль, 2020: 139).

Не менш важливим для становлення професійної ідентичності магістрів початкової освіти (майбутніх викладачів педагогіки і методик початкового навчання) під час практичних і лабораторних занять є використання інтерактивних методів навчання, а саме: мозковий штурм (мозкова атака), дискусія, дебати, різні види тренінгів тощо.

Таким чином, особливостями практичних занять у процесі підготовки магістрів початкової освіти є постійна взаємодія між собою та викладачем, високий рівень відповідальності за власні дії, висновки, а також активізація пізнавальної діяльності, розвиток критичного мислення, здатність доводити власну позицію. Формування професійної ідентичності магістрів початкової освіти передбачає розуміння ціннісного ставлення до майбутньої професії, усвідомлення своїх власних професійних можливостей, розвиток особистісно-ціннісних аспектів, що визначають шляхи професійного зростання.

Педагогічне мислення - це важлива характеристика особистості, яка дозволяє їй ефективно оперувати науковими фактами та практичним досвідом з метою оптимального розв'язання професійних завдань. Зазвичай, розвиток педагогічного мислення розширює ресурсні можливості педагога, забезпечує здатність відходити від шаблону, встановлювати причиново-наслідкові зв'язки і відношення між різноманітними педагогічними явищами, бачити нестандартні способи розв'язання проблем, які допомагають йому орієнтуватися в незнайомих умовах, обґрунтовувати свої судження, робити узагальнені висновки, що є підґрунтям професійного самовдосконалення (Гузій, 2018: 213).

Отже, вважаємо, що серед сучасних координат інноваційних змін слід назвати розвиток педагогічного мислення магістрів початкової освіти, в основі якого є здатність моделювати педагогічні ситуації та формувати в студентів уміння розв'язувати їх.

У наукових джерелах (О. Дахін, І. Зязюн, Л. Кондрашова, Л. Красюк, В. Моляко, А. Семенова, Л. Спірін, В. Ясвін та ін.) моделювання - це одна з основних категорій теоретичного пізнання; метод опосередкованого вивчення процесів і явищ, при якому використовуються різного роду моделі; управління пізнавальною діяльністю студентів при розв'язуванні педагогічних задач.

Узагальнення наукових досліджень (Н. Дяченко, Н. Кузьміна, Ю. Кулюткін, М. Кашапов, М. Левина, А. Маркова, І. Манькусь, Л. Мільто, Н. Морзе, О. Пєхота, Є. Осипова, Г. Сухобська, А. Старєва та ін.) дозволяє зробити висновок, що кожну педагогічну задачу можна розв'язати лише на основі аналізу педагогічної ситуації.

Аналіз психолого-педагогічної літератури (С. Архангельський, В. Беспалько, Є. Бєлкін, І. Гербарт, І. Лернер, М. Скаткін та ін.) дозволяє розглянути послідовність (етапність) створення педагогічних ситуацій, які забезпечать моделювання квазіпрофесійної діяльності магістрів початкової освіти. Зокрема, В. Беспалько пропонує таку градацію: репродуктивні (як правило, передбачають виконання завдань за зразком або детальною інструкцією); репродуктивно-творчі (створення нових умов, повідомлення загальної ідеї, прийом виконання дій, як правило, з використанням міжпредметних зв'язків); проблемні (самостійне створення ідей та пошук шляхів їх розв'язання).

Окремо охарактеризуємо проблемні ситуації, оскільки активне застосування їх в освітньому процесі забезпечує розвиток педагогічного мислення майбутніх викладачів. Цій проблемі присвячені праці А. Брушлинського, А. Вербицького, Н. Гавриш, М. Кашапова, З. Калмикової, Л. Коваль, М. Левіної, А. Матюшкіна, Л. Петухової, С. Скворцової, Н. Червякової та ін). Зокрема, Л. Коваль акцентує увагу на тому, що в проблемних ситуаціях студент не має готового зразка, алгоритму, правила їх розв'язання, а пробує відшукати їх самостійно. Дослідниця стверджує: створення особистісно значущих проблемних ситуацій є основою впровадження контекстного навчання в системі професійної підготовки (Коваль, 2020: 140).

Педагогічні проблемні ситуації мають своєрідну психологічну основу і безпосередньо впливають на формування педагогічного мислення, оскільки є частиною професійної діяльності та передбачають конструювання спеціальних завдань, які дозволяють співвідносити розумові й практичні дії учителя з їх змістом, умовами реалізації (Марусинець, 2012: 321).

Останнім часом у наукових джерелах вчені стверджують, що поняття «задача» можна використовувати лише як «питання, переважно математичного характеру, яке розв'язується шляхом обчислень за визначеною умовою».

У нашому дослідженні ототожнюємо дефініції «задача» і «завдання», оскільки вагомим аргументом є думки про те, що педагогічна задача є спеціальним завданням, що служить одночасно для формування готовності майбутніх викладачів до професійної діяльності, сприяє розвитку професійних компетенцій магістрів, а також дозволяє викладачу успішно організовувати їх навчальну діяльність (Дяченко, 2015).

У процесі експериментального навчання нами спеціально моделювались педагогічні ситуації, які розв'язувалися за допомогою системи практико-орієнтованих завдань, представлених трьома групами: загальнопедагогічні, дидактико-методичні та рефлексивно- проектувальні.

Отже, розвиток здатності магістрів початкової освіти (майбутніх викладачів педагогіки і методик початкового навчання) моделювати педагогічні ситуації та навчати студентів розв'язувати їх сприяє становленню нового педагогічного мислення, яке дозволяє всебічно оцінювати й створювати проєкт педагогічного впливу і взаємодії, здійснювати творчий пошук, адекватну самооцінку й самоконтроль.

3. Невід'ємною властивістю педагогічного мислення педагога є рефлексивна діяльність, що виявляється в застосуванні теоретичних знань до конкретних ситуацій. Без рефлексивного відпрацювання професійні предметні знання, з яких складаються цілісні смислові концепти, є немовби «розсипаними» в свідомості, що не дозволяє стати їм безпосереднім керівництвом до дії. Тобто, постійне рефлексивне переосмислення набутої теоретичної бази з позицій щоденного вирішення практичних педагогічних завдань дозволяє вчителеві стати компетентним у своїй справі (Дубасенюк, 2018: 295).

Поняття «рефлексія» (від лат. «reflexio» - повернення назад) у різних аспектах розглядали філософи (В. Бажанов, І. Ладенко, В. Лекторський, А. Огурцов, Е. Юдін та ін.), психологи (М. Боришевський, А. Зак, А. Карпов, С. Максименко, М. Холодна та ін.), акмеологи (О. Анісімов, А. Деркач, О. Поліщук, І. Семенов та ін.) та педагоги (І. Бех, Ю. Колюткін, М. Марусинець, В. Сластьонін, А. Хуторськой та ін.). У педагогічних дослідженнях феномен «рефлексія» є об'єктом активної уваги вчених як механізм усвідомлення педагогічної діяльності; засіб посилення педагогічного впливу на виховання; ресурс оволодіння побудови педагогічної теорії, педагогічною майстерністю.

Джерелом новацій і розвитку, основою для перебудови особистості педагога, її індивідуальної свідомості О. Дубасенюк вважає рефлексію, яка забезпечує здатність до перетворювальної діяльності, самостійного подолання труднощів, само актуалізації; створювати довгострокові програми життєдіяльності та професійного зростання. Ураховуючи індивідуальність рефлексії, учена пов'язує її з орієнтацією педагога на саморозвиток. Тому в навчально-професійній діяльності необхідно створювати такі ситуації, які б актуалізували рефлексивну позицію майбутнього педагога, формували його позитивне само- сприйняття, стимулювали процеси самоствердження (Дубасенюк, 2018).

Розглядаючи різні аспекти формування педагогічної рефлексії та вважаючи її мета-діяльністю майбутніх учителів початкової школи, М. Марусинець зазначає, що це інтегральне особистісне утворення, яке визначається сукупністю здібностей, способів та стратегій, що забезпечують подолання професійних проблем у процесі розв'язання професійно-педагогічних завдань через усвідомлення, осмислення і переосмислення, висунення інновацій щодо їх розв'язання, які є адекватними природі педагогічної діяльності і такими, що склалися в результаті внутрішньої активності її суб'єкта. Одним із провідних чинників розвитку здатності педагога до рефлексії є створення відповідного рефлексивного середовища (Марусинець, 2012).

Цілком очевидно, що об'єктивно задане рефлексивне середовище за допомогою створення проблемних ситуацій є внутрішнім рефлексивним механізмом творчості кожного педагога.

Отже, педагогічна рефлексія як мета-діяльність є необхідним компонентом професійного становлення фахівця, оскільки безпосередньо впливає на формування його професійних якостей нового педагогічного мислення; забезпечує усвідомлене ставлення до здійснення інноваційної діяльності; підвищує рівень педагогічної майстерності, що проявляється в здатності суб'єкта до професійного самовдосконалення й творчого зростання.

Дослідники (І. Богданова, Л. Ващенко, Л. Даниленко, І. Дичківська, О. Дубасенюк, І. Коновальчук, В. Куровський, Г. Селевко, Л. Подимова, О. Шапран, І. Шоробура та ін.) розглядають освітню інноваційну діяльність як соціально-педагогічний феномен, який виступає найважливішою особливістю педагогічної праці та характеризує складний взаємозв'язок загальної культури вчителя, його творчого потенціалу й професійної спрямованості; здатності змінювати способи діяльності, стиль мислення (Дубасенюк, 2018).

У контексті інноваційної діяльності мислення педагога наповнюється специфічним предметним змістом, оскільки задачі, на вирішення яких воно спрямоване, потребують застосування нетрадиційних підходів, творчих методів і прийомів. Тому інноваційне мислення визначається як особливий тип професійного педагогічного мислення, якому притаманні як загальні, так і специфічні властивості: здатність використовувати педагогічні ідеї в реальних ситуаціях діяльності; уміння бачити в конкретному явищі його загальну педагогічну суть; можливість успішно вирішувати нові педагогічні задачі й протиріччя; розуміти, аналізувати, порівнювати, моделювати, прогнозувати явища педагогічної дійсності (Ю. Кулюткін, Г. Сухобська та ін.).

Назвемо особистісно значущі якості магістра початкової освіти (майбутнього викладача педагогіки і методик початкового навчання) якості, які характеризують не тільки педагогічне мислення, але й стосуються емоційного сприйняття явищ педагогічної дійсності, впливають на його професійне зростання.

Сучасний викладач вищого педагогічного закладу має бути: по- перше, орієнтованим на успіх, тому що тільки той, хто відчуває впевненість у своїй особистістісній і професійній компетентності, може позитивно впливати на інших і бути джерелом успіху для студентів; по-друге, експресивність - здатність наповнювати процес спілкування та взаємодії зі студентами позитивними емоціями, переконувати в доцільності застосування технології контекстного навчання; по-третє, емпатійність, тобто здатність розуміти та поважати студента. Інноваційний потенціал викладача характеризується: творчою здатністю генерувати нові ідеї, що зумовлено професійною установкою на досягнення пріоритетних завдань; уміннями проектувати і моделювати на практиці: викладачу-новатору притаманний високий культурно- естетичний рівень, освіченість, інтелектуальна глибина і різнобічність інтересів; новизна, оригінальність у проведенні занять, дослідницька спрямованість, висока результативність (Коваль, Ніконенко, 2020).

Висновки

Таким чином, було визначено та теоретично обґрунтовано напрямки стратегічних змін у професійній підготовці магістрів початкової освіти, а саме: формування професійної ідентичності магістрів початкової освіти; розвиток педагогічного мислення магістрів початкової освіти, в основі якого є здатність моделювати педагогічні ситуації та формувати в студентів уміння розв'язувати їх; активізація магістрів початкової освіти до рефлексивної діяльності. професійний ідентичність викладач освіта

Подальшого висвітлення потребують проблеми інноваційного оновлення майбутніх викладачів, які доцільно пов'язувати з мобільністю, вивченням досвіду європейських країн через наукове стажування, активне залученням до отримання неформальної та інформальної освіти тощо.

Література

1. Дем'яненко Н. М. Трансформування освітнього простору педагогічної магістратури. Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти: зб. наук. праць. Харків: НТУ «ХПІ», 2015. Випуск 42 (46). С. 233-243.

2. Дундюк В. О. Формування професійної ідентичності майбутніх учителів математики у вищому навчальному закладі: дис. канд. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти». Хмельницький, 2016. 250 с.

...

Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.