Методика работы над художественным произведением в начальных классах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа

по «Методике начального образования»

на тему: «Методика работы над художественным произведением в начальных классах»

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы работы над художественным произведением в начальной школе

Выводы к Главе 1

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по методике формирования навыков работы над художественным произведением в начальных классах

2.1 Опыт работы над художественным произведением в начальных классах

2.2 Изучение уровня сформированности навыков работы над художественным произведением

2.3 Предложения по повышению эффективности работы над художественным произведением

Выводы к Главе 2

Заключение

Список использованных источников

Введение

Главная цель школьного обучения - формирование личности ученика. Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература. Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения чтению программа выдвигает задачу обучения восприятию художественного произведения.

К.Д. Ушинский одну из важнейших задач школы видел в том, чтобы “ приучить дитя к разумной беседе с книгой ”. Чтобы решить данную задачу учителю необходимо создать благоприятные условия для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразных видов работы.

По мнению О.И. Колесниковой, уроки чтения в начальных классах, помимо утилитарных целей дидактического и воспитательного планов, призваны решать проблему, связанную с адекватным восприятием детьми произведений искусства слова. “ Технику восприятия нужно учить ”, считает А.А. Леонтьев, основатель отечественной теории речевой деятельности.

Достаточно часто дети, читая художественное произведение, воспринимают изображенное неточно и даже неверно, потому что, на уроках чтения учитель не работает над развитием способностей, связанных с художественной рецепцией, целенаправленно.

М.С. Соловейчик утверждает, что способность к образному анализу художественного произведения сама собой не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает лишь основные поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что его затрудняет. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте. Продолжая мысль М.С. Соловейчик, О.И. Никифорова пишет, что дефектном механизме восприятия читатели и из подлинно художественного произведения усваивают лишь его сюжетную схему и абстрактные, схематические представления об его образах, то есть примерно то же, что из малохудожественных книг. Поэтому М.С. Соловейчик, соглашаясь с А.А. Леонтьевым, говорит о необходимости учить детей “ обдумывающему “ восприятию, умению размышлять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом. О важности обучения учащихся восприятию художественного произведения пишут и другие известные методисты, такие как М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская. Адекватное восприятие формируется в процессе анализа произведения, который должен быть совместным (учителя и ученики) раздумьем вслух, что со временем позволит развиться естественной потребности самому разобраться в прочитанном. По мнению методистов А.И. Шпунтова и Е.И. Иваниной, анализ произведения должен быть направлен на выявление его идейного содержания, той основной мысли, которую стремится донести автор до своего читателя, на выявление художественной ценности произведения. [9]

Итак, над проблемой полноценного восприятия художественного произведения работали и работают многие известные отечественные ученые, психологи, методисты. Среди них Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, Т.Г. Ромзаева [11], М.С. Соловейчик, М.Р. Львов, О.В. Сосновская. Однако в настоящее время проблема полноценного восприятия художественного произведения является недостаточно изученной, так как не создано единой классификации уровней восприятия, мнения ученых разделились относительно терминологии, количества уровней восприятия, умений, которыми должен обладать ученик на каждом из уровней. Кроме того, позиции исследователей и методистов расходятся по поводу того, когда начинать обучать детей пониманию авторской позиции, овладение которой предполагает полноценное восприятие художественного произведения.

Объект исследования - работа над текстом в начальных классах.

Предмет исследования - методика работы с художественным произведением на уроке литературного чтения.

Цель исследования - изучить методику работы и подобрать наиболее эффективные приемы и методы работы над художественным произведением в начальных классах.

Главные задания исследования:

· Изучить методическую литературу по данной теме.

· Выявить уровни восприятия художественного произведения в начальных классах.

· Проанализировать факторы эффективности работы над художественным произведением.

· Выявить потенциал образовательно-воспитательного пространства школы по методической работе над художественным произведением.

· Диагностика эффективности работы над художественным произведением.

· Внести предложения по повышению эффективности работы над художественным произведением.

o Проблемы работы над художественным произведением в литературе

o Уровни восприятия художественного произведения в начальной школе

Для решения поставленных задач и достижения цели был использован комплекс методов исследования:

- теоретический: анализ, синтез, обобщение для определения понятийного аппарата исследования, его теоретических принципов; теоретическое моделирование для создания методики работы над художественным произведением в начальных классах.

- эмпирические: педагогическое наблюдение, беседы, система творческих заданий, тестирование для определения творческих способностей младших школьников средствами цветоведения; диагностика эффективности методики работы над художественным произведением в начальной школе

Глава 1. Теоретические основы методики работы над художественным произведением в начальной школе

Художественная литература - одно из важнейших средств всестороннего гармонического развития личности. Она необычайно расширяет жизненный опыт человека: помогает почувствовать, узнать и пережить то, что читатель, может быть, никогда не сможет испытать и пережить в действительной жизни. Л.И. Беленькая справедливо замечает, что дети еще не принимают непосредственного участия во многих видах деятельности, формирующих личность, и поэтому художественная литература как своеобразная форма познания действительности играет в жизни ребенка особенно важную роль. Художественная литература способствует целенаправленному литературному развитию личности.

В.А. Левин понимает литературное развитие как одно из необходимых условий становления человека современной культуры, самостоятельно строящего свою жизнь и отвечающего за свои поступки перед людьми и совестью. В процессе чтения художественных произведений у ребенка накапливается опыт разнообразных непосредственных читательских переживаний: различно окрашенных читательских эмоций - от восторга до грусти и даже страха; чувств, связанных с восприятием произведений разных жанров, стилей, авторов, исторических эпох. Ребенок обретает привязанности; реализует свои предпочтения, осуществляет читательский выбор; на практике знакомится с системой Мировой Библиотеки.[17]

Чтение художественных произведений развивает речь детей: обогащает, уточняет и активизирует словарь учащихся на основе формирования у них конкретных представлений и понятий, развивает умение выражать мысли в устной и письменной форме. Это развитие осуществляется благодаря тому, что художественные произведения написаны литературным языком, точным, образным, эмоциональным, согретым лиризмом, наиболее соответствующим особенностям детского восприятия. На примерах простых, доступных рассказов дети учатся понимать содержание произведения, его основную мысль, знакомятся с действующими лицами, их характерами и поступками, оценивают данные поступки.

В элементарной форме дети получают представление об изобразительных средствах языка художественных произведений. ''На каждое произведение, - писал К.Д. Ушинский, - мы должны смотреть как на окно, чрез которое мы можем показать детям ту или другую сторону жизни''. И действительно, художественная литература является важным средством познания детьми окружающего их мира. Знания, которые получают дети при чтение художественных произведений - об окружающем мире, о своих сверстниках, об их жизни, играх, приключениях, о природе и ее охране, первоначальные сведения из истории нашей Родины - помогает накоплению социально-нравственного опыта ребенка.

Таким образом, художественная литература решает не только образовательные, но и воспитательные задачи развития личности учащихся. Чтение художественных произведений способствует формированию нравственных представлений и воспитанию чувств и эмоций у младших школьников. У ребят расширяются конкретные представления об отношении к товарищам. Это помощь друг другу в совместных делах, в учебе, игре, посильном труде, в беде, внимательное отношение к окружающим (родным, товарищам, знакомым и незнакомым людям), проявление честности и доброжелательности. Учащиеся знакомятся с ситуациями, требующими высокой и моральной готовности человека, получают представление о чувстве справедливости, скромности, а так же об отрицательных чертах характера - несправедливости, грубости и жадности.

Воспитательное воздействие книги на ребенка проявляется и как сила примера, но оно никогда не сказывается сразу на поведении, поступках читателя; это воздействие гораздо более сложно и опосредованно действительностью. ''Искусство, - писал психолог Л.С. Выготский, - никогда прямо не поражает из себя того или иного практического действия, оно только приготавливает организм к этому действию''. Приобщение младшего школьника к классике художественной литературы формирует эстетическое отношение ребенка к жизни, развивает его интерес к литературному творчеству, творчеству писателя, создателей произведений словесного искусства, развивает способность маленького читателя как свою жизнь проживать на множество чужих судеб, активно действовать в неожиданных обстоятельствах, вымышленных сюжетов, сопереживать полюбившимся персонажам. Эмоционально верно воспринятая книга вызывает у ребенка устойчивое эмоциональное отношение, которое помогает ему прояснить для себя и осознать нравственные переживания, возникающие у него при чтении. Это органическая слитность эстетического и нравственного переживания обогащает и духовно развивает личность ребенка. Ни в коем случае нельзя забывать о том, что тексты художественных произведений являются прекрасным материалом для формирования и развития у учащихся речевых навыков, главным из которых является навык чтения.

Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от развернутой громко речевой формы чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане.[11] Таким образом, чтение и адекватное восприятие художественных произведений, во-первых, расширяет и углубляет кругозор учащихся и обогащает их знания и эмоции; во-вторых, служит средством воспитательного воздействия на учащихся; в-третьих, способствует обогащению и развитию языка учащихся.

Методика выявления уровня литературного развития младших школьников.

Наиболее традиционные способы проверки восприятия - постановка вопросов к тексту и ответы на вопросы, заданные учителем.

Вопросы:

· Понравилось ли тебе стихотворение?

· С какой интонацией будешь читать? Почему?

· От чьего имени написано стихотворение?

· О каких событиях идёт речь в стихотворении?

· Как автор относится к описываемым событиям?

Критерии оценивания:

· Умение выражать своё мнение о прочитанном (2 балла)

· Умение определять динамику эмоций, смену настроений (1 балл)

· Умение определять мотивы поступков: -с опорой на житейское представление (1 балл) -с опорой на произведение (2 балла)

· Умение определять от чьего имени написано стихотворение (1 балл)

· Умение различать и определять позицию автора (2 балла)

· Понимание главной мысли (3 балла)

8-11 баллов - уровень «идеи»; 6-7 баллов - уровень «героя»; 5-8 баллов - констатирующий уровень; менее 5 баллов - фрагментарный уровень.

Для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия. Начнем с самого низкого.

· Фрагментарный уровень

· Констатирующий уровень

У ребенка отсутствует целостное представление о произведении, его внимание сосредоточено на отдельных событиях, он не может установить связь между эпизодами. При этом ребенок эмоционально реагирует при чтении, но не может подобрать слов при выражении о прочитанном, не отмечает динамики эмоций. При воссоздании образа обращается к жизненным впечатлениям, без опоры на произведение. Ребенок не соотносит мотивы поступков героев. На вопросы учителя отвечает неохотно, отказывается говорить. Художественное произведение воспринимается, как описание какого-то случая, не определяет авторскую позицию, не обобщает прочитанное.

Читатель, находящийся в этой группе, отличается точной эмоциональной реакцией, способен увидеть смену настроений. При словесном рисовании ограничивается словами «весело» и «грустно», без названия оттенков чувств. Слабо развито воображение. Легко восстанавливает последовательность событий, но не улавливает связи между ними. Подробно и точно пересказывает, но не размышляет над прочитанным. Но при специальных вопросах учителя может определить мотивы поступков героя, опираясь на житейское представление. Не устанавливает авторской позиции, обобщение заменяет пересказом.

· Уровень героя

Читатель этого уровня отличается точной эмоциональной реакцией, соотносит изменение чувств с конкретными событиями произведения. Хорошо развито воображение, может воссоздать образ героя, опираясь на художественные детали. Ребенок верно определяет мотивы поступков героя, дает им оценку и имеет свою точку зрения. При вопросах учителя способен определить позицию автора. Обобщение не выходит за рамки образа героя.

· Уровень идеи

Читатель данной группы способен эмоционально отреагировать на художественную форму произведения. Хорошо развитое воображение помогает воссоздать образ на основе художественных деталей. Ребенок любит перечитывать произведение и размышлять над прочитанным. Способен определить авторскую позицию, его интересует авторское отношение к персонажам. Обобщение выходит за рамки конкретного образа. Читатель улавливает идею, проблему произведения. [5]

Итак, детям младшего школьного возраста свойственны четыре уровня восприятия художественного произведения. По уровню восприятия можно судить о литературном развитии школьника. Фрагментарный уровень школьника свидетельствует об отставании в литературном развитии, часть детей находится на констатирующем уровне и лишь 1-2 ученика воспринимают произведение на уровне «героя», что говорит о высоком уровне развития.

Чтобы поднять уровень восприятия учащихся, нужна систематическая работа на уроках литературного чтения. Над каждым художественным произведением в соответствии с современной методикой проводим три этапа деятельности: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. Используем различные виды пересказов, составление плана, словесное и графическое рисование, анализ иллюстрации, различные виды чтения, составление рассказа о герое, инсценирование. При этом ведущей деятельностью ученика является анализ произведения под руководством учителя. [13]

Начальная школа должна сформировать младшего школьника как сознательного читателя, проявляющего интерес к чтению, владеющего прочными навыками чтения, приёмами работы с произведением и детской книгой, обладающего определенной начитанностью, нравственно-эстетическим, художественным, эмоциональным развитием.

Факторы, влияющие на эффективность работы над художественным произведением в начальной школе

С.Л. Рубинштейн под восприятием понимает чувственное отражение предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. ''Жизненная практика, - указывает С.Л. Рубинштейн, - заставляет человека перейти от непреднамеренного восприятия к целенаправленной деятельности наблюдения; на этой стадии восприятие уже превращается в специфическую ''теоретическую деятельность, которая включает анализ и синтез, осмысление и истолкование воспринятого''. [1]

Восприятие представляет собой достаточно сложный процесс. Так, М.Р. Львов отмечал, что если произведения изобразительного искусства, музыки воспринимается непосредственно органами чувств, то читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге. Только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживание героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимания своего отношения к прочитанному. Над проблемой восприятия художественного произведения работали и продолжают работать многие исследователи, такие как О.И. Никифорова, И.А. Зимняя, Н.Н. Светловская, М.И. Окорокова, Н.Г. Морозова. М.Р. Львовым были подробно описаны психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Так, противопоставляя квалифицированного и неквалифицированного читателя, он пишет, что раскодирование графических знаков не вызывает затруднений у квалифицированного читателя, все усилия он тратит на осознание образной системы произведения, на уяснение его идеи и своего собственного отношения к ней. Однако младший школьник еще не владеет навыком чтения в достаточной степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова - довольно трудоемкая операция, которая часто затмевает все остальные действия, и чтение, таким образом, превращается в простое озвучивание, а не становится общением с автором произведения.

Воспринимая произведение на слух, ребенок сталкивается с уже озвученным содержанием и озвученной формой. Через форму, предъявленную исполнителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику, ребенок проникает в содержание произведения. Л.Н. Рожина писала, что ''полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена. Психологи считают, что учащиеся начальных классов проявляю два типа отношения к художественному миру произведения.

Первый тип отношения - эмоционально-образный - представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения. Второй - интеллектуально-оценочный - зависит от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа. Таким образом, возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.

Учащиеся I-II классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: ''страшно'', ''смешно''; читатель шести - восьми лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы. Учащиеся III-IV классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели они проявляют себя уже на более высоком уровне. Они способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. Воображение этих учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства.

У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в свой читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно-выразительные приемы. Таким образом, учащиеся могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы. [14]

Выводы к главе 1

Таким образом, проанализировав теоретическую часть необходимо сделать вывод о том, что очень важно изучать художественную литературу в начальных классах. В данном разделе были освещены такие темы как проблемы работы над художественным произведением в литературе. Так как чтение и адекватное восприятие художественных произведений, во-первых, расширяет и углубляет кругозор учащихся и обогащает их знания и эмоции; во-вторых, служит средством воспитательного воздействия на учащихся; в-третьих, способствует обогащению и развитию языка учащихся. Проанализированы и уровни восприятия художественного произведения в начальной школе. Было выявлено, что детям младшего школьного возраста свойственны четыре уровня восприятия художественного произведения. По уровню восприятия можно судить о литературном развитии школьника. Факторы, влияющие на эффективность работы над художественным произведением в начальной школе были освещены в последнем пункте.

художественный произведение пересказ литература

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по методике формирования навыков работы над художественным произведением в начальных классах

2.1 Опыт работы над художественным произведением в начальных классах

С целью выявления уровня восприятия художественного произведения младшими школьниками был проведен констатирующий срез во вторых классах ГОУ ЛНР КСОШ №1 им. А.М. Горького. Контрольный и экспериментальный классы состоят из 21 человек каждый.

Констатирующий срез ставил перед собой решение следующих задач:

1. Выявление у учащихся вторых классов умения отвечать на поставленные вопросы к тексту произведения.

2. Выявление у второклассников умения ставить вопросы к тексту произведения.

3. На основе полученных результатов сделать заключение об уровнях восприятия художественного произведения второклассниками.

Для решения первой задачи была взята сказка В.П. Катаева ''Дудочка и кувшинчик''. Учащимся предлагалось письменно ответить на вопросы, затрагивающие разные вопросы разные стороны читательского восприятия. Ниже приведен список вопросов, предложенных учащимся:

1. Какими словами вы можете охарактеризовать девочку? Какая она?

2. Как повела себя девочка после ухода старичка-боровичка? Почему она повела себя именно так?

3. Менялось ли ваше отношение к девочке по ходу чтения? Почему?

4. Почему Женя никому ничего не сказала про дудочку?

5. О чем хотел сказать автор в произведении?

Как было указано выше, полноценное восприятие произведения предполагает овладением рядом умений: умение оценивать героев произведения, умение размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, умение видеть динамику эмоций, осваивать идею произведения. При этом, каждый вопрос был направлен на выявление одного их них. Ответы учащихся на каждый из вопросов позволяют судить о степени развития конкретного умения. [15]

Для оценки ответов учащихся на вопросы к сказке В.П. Катаева ''Дудочка и кувшинчик'' был выделен ряд критериев. Каждому критерию был присвоен определенный бал с учетом сложности вопроса. Ниже приводится список критериев оценки ответов на вопросы с присвоенными им баллами:

1. Умение оценивать героя 1 балл

2. Понимание причин поступков героев

-- с опорой на житейское представление 1 балл

-- с опорой на произведение 2 балла

3. Умение определять последствия поступков персонажей 2 балла

4. Умение увидеть смену отношения 1 балл

5. Ссылка на произведение 2 балла

6. Понимание главной мысли 3 балла

Первый вопрос выявлял насколько у учащихся развита способность оценивать героев произведения. За умение оценивать героев произведения учащийся получал 1 балл. Анализ ответов показал, что все учащиеся контрольного и экспериментального класса дали верную оценку героине сказки. 88% учащихся экспериментального класса и 80% учащихся контрольного класса привели по два наиболее прилагательных - характеристик, таких как ''ленивая'', ''хитрая'', ''жадная''. Полученные данные свидетельствуют о достаточно развитом у учащихся умении давать оценку героям произведения, высказывать суждения о персонажах.

Немаловажным при восприятии художественного произведения является определять последствия поступков персонажей. Умение верно определять последствия поступков персонажей оценивалось в 2 балла. Проведенный срез показал, что 88% учащихся экспериментального класса и 84% учащихся контрольного класса обладают умением видеть указанные последствия. Они указали, что ''девочка пошла на поляну за земляникой, потому что ее ждала семья''. Способность верно определять последствия поступков персонажей произведения является показателем того, что ребенок находится на констатирующем уровне восприятия художественного произведения.

Третий вопрос ставил своей целью выявление у учащихся умение наблюдать сцену отношения. Данное умение оценивалось в 1 балл, но если учащийся обосновывал смену отношения к герою ссылкой на произведение, он получал 2 балла. Результаты среза показали, что20% учащихся экспериментального класса и 8% учащихся контрольного класса не наблюдают динамику отношения, их отношение к главной героини не менялось по ходу чтения. Остальные учащиеся способны почувствовать смену отношения, но выразить свои ощущения им еще трудно. Однако второклассники пытаются размышлять, обосновывать свои ответы, например, учащиеся указали, что ''их отношение к героини менялось: сначала оно было плохое, потому что девочка капризничала, потом стала послушная и набрала целый кувшинчик''.

Четвертый вопрос был направлен на выявление умения определять мотивы поступков героев. Если при определении мотивов поступков героев учащиеся основывались на житейских представлениях о причинах того или иного поступка, то они получали 1 балл. Если же определение мотивов происходило на основе художественного произведения, то учащиеся получали 2 балла. В результате обработки полученных ответов было установлено, что 16% учащихся экспериментального класса и 12% учащихся контрольного класса не умеют размышлять над мотивами. 68% учащихся экспериментального класса и 76% учащихся контрольного класса определяют мотивы поведения персонажей, ориентируясь не столько на изображение героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Они указали, что Женя никому ничего не сказала про дудочку, потому что ''ей бы не поверили'', ''другой мог опять попросить дудочку'', ''мама и папа всем бы рассказали''. Такое представление о причинах поступков героев характерно для учащихся, находящихся на констатирующем уровне восприятия художественного произведения. Лишь 16% учащихся экспериментального класса и 12% учащихся контрольного класса указали, что Женя повела себя именно так, потому что ''ей было стыдно рассказать, как она невежливо обошлась с дедушкой''.

Пятый вопрос носил обобщающий характер. Он предполагал обобщение с выходом за рамки конкретной ситуации. Понимание главной мысли произведения оценивалось в 3 балла. Обработка ответов учащихся показала, что обобщение 76% учащихся экспериментального класса и 80% учащихся контрольного класса подменялось передачей содержания произведения. Учащиеся указывали, что в произведении автор хотел сказать о том, ''как девочка собирала ягоду''. 12% экспериментального класса и 12% учащихся контрольного класса не смогли ответить на поставленный вопрос. Полученные результаты свидетельствуют о том, что второклассникам ещё трудно обобщать содержание прочитанного, но попытки уже делаются. Наличие таких попыток является показателем того, что учащиеся поднялись в своем развитии с фрагментарного на констатирующий уровень восприятия художественного произведения. Обобщение 12% учащихся экспериментального класса и 8% учащихся контрольного класса не выходило за рамки конкретной ситуации. Данные учащиеся отметили, что автор в своем произведении хотел сказать о том, что ''Жене лучше надо было самой набрать ягод и не просить дудочку''. Обобщение, не выходящее за рамки конкретной ситуации, является характерной чертой уровня ''героя''. [8]

Найдем для каждого ученика экспериментального и контрольного классов сумму баллов, полученных за все ответы на вопросы, и определим уровень восприятия художественного произведения каждым учеником. Уровень восприятия художественного произведения определялся в соответствии со следующей шкалой оценивания:

8-11 баллов -- уровень ''идеи'';

6-7 баллов - уровень ''героя'';

3-5 баллов - констатирующий уровень;

менее 3 баллов - фрагментарный уровень.

Результаты ответов на вопросы экспериментального и контрольного классов в процентном соотношении представлены в таблице.

Классы

Количество учащихся, проявляющих учение в верной и неоднозначной оценке героя определении последствий поступков наблюдении динамики отношения определении мотивов поступков обобщение прочитанного

Экспериментальный

88%

88%

80%

84%

80%

Контрольный

80%

84%

92%

88%

80%

Как было указанно выше, определение уровня восприятия включает в себя не только умение отвечать на поставленные вопросы, но и способность учащихся самим выступать в роли учителя и задавать вопросы к тексту. Поэтому, прежде чем сделать окончательный вывод, необходимо установить, насколько успешно учащиеся справляются с данным заданием.

Чтобы выяснить насколько ученики вторых классов способны сами задавать вопросы к тесту был взят рассказ В.В. Медведева ''Как Воробьенок придумал голосами меняться, и что из этого вышло''. После двукратного прочтения рассказа учащимися было предложено поставить пять вопросов к тексту.

Оценка поставленных вопросов происходила следующим образом: вопрос на воспроизведение событийной стороны произведения оценивались в 1 балл; вопрос на оценку героя и установления причинно-следственных связей - в 2 балла; вопрос обобщающего характера - в 3 балла.

Анализ результатов показал, что у 16% учащихся экспериментального класса и 20% учащихся контрольного класса преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев, на установление причинно-следственных связей. Каждый из таких вопросов оценивался в 2 балла. Ниже приведены примеры вопросов, поставленных детьми.

1. Какой был Воробьенок?

2. Почему воробьенок затеял голосами меняться?

3. Правильно ли, что Воробьенок решил голосами меняться?

4. Посему у животных ничего не вышло?

5. Чья история вам больше понравилась?

Однако 84% учащихся экспериментального класса и 80% учащихся контрольного класса при постановке вопросов к рассказу стремились как можно подробнее воспроизвести событийную сторону, что характерно для читателей находящихся на констатирующем уровне восприятия художественного произведения. Ниже приведены примеры вопросов поставленных учащимися к тексту рассказов.

1. В какое время года было дело?

2. Чей голос захотел Комаренок?

3. Что случилось с Котенок, когда он пришел домой?

4. Куда побежали папа и мама мышонка?

5. У кого развалился дом?

Как видно, приведенные вопросы носят воспроизводящий характер и не требуют размышлений. Каждый из вопросов был оценен в 1 балл.

Найдем для каждого ученика экспериментального и контрольного в сумму баллов, полученных за составленные вопросы. По количеству баллов распределим учащихся по уровням соответствий со следующей шкалой.

12-15 баллов - уровень ''идеи'';

9-11 баллов - уровень ''героя'';

5-8 баллов - констатирующий уровень;

менее 5 баллов - фрагментарный уровень.

Теперь найдем для каждого ученика экспериментального и контрольного классов общую сумму баллов полученных за ответы на вопросы и самостоятельно поставленные вопросы к тексту художественного произведения. Исходя из этого окончательно определим уровни восприятия художественного произведения младшими школьниками. Установим, что если сумма находится в пределах от 20 до 26 баллов то ребенок находится на уровнен ''идеи''; от 15 до 18 баллов - на уровне ''героя''; от 8 до 13 баллов - на констатирующем уровне, менее 8 баллов на фрагментарном уровне.

Итак, в результате проведения констатирующего среза и обработки полученных данных можно сделать вывод о том, что 21 учащийся экспериментального класса, что составляет 84% и 20 учащихся контрольного класса, что составляет 80% находится на констатирующем уровне восприятия художественного произведения. 16% учащихся экспериментального класса и 20% учащихся контрольного класса поднялись в своем развитии на уровень ''героя''. Эти учащиеся дают более глубокие и подробные ответы на вопросы. Ребята, верно оценивают героев произведения, определяют мотивы, последствия поступков персонажей, ориентируясь не на житейские представления, а на изображение героев автором. При постановке вопросов к рассказу В.В. Медведева учащиеся, находящиеся на уровне ''героя''; неоднократно обращались к тексту произведения. Их вопросы направлены на вскрытие проблемы рассказа и свидетельствуют о внимательном отношении к тексту произведения.

Таким образом, установлено, что большинство учащихся вторых классов находятся на констатирующем уровне восприятия, следовательно они не способны полноценно воспринять художественное произведение. Чтобы поднять уровень восприятия учащихся необходима систематическая целенаправленная работа со стороны учителя. Преодоление формального ''прохождения'' произведений в соответствии с школьной программой потребовало разработки особых форм работы, направленных на ''продвижение'' учащихся в литературном развитии.

2.2 Изучение уровня сформированности навыков работы над художественным произведением

С целью выявления эффективности использования творческого пересказа художественного произведения как средства повышения уровня его восприятия младшими школьниками было проведено экспериментальное обучение. Экспериментальное обучение проводилось во 2 ''А'' классе ГОУ ЛНР КСОШ № 1 им. А.М. Горького с 19 февраля по 16 марта 2018 года.

В ходе экспериментального обучения велась работа аналитического и синтетического характера над программными произведениями, включенными в учебник ''литературное чтение '' часть1, часть 2-я.

На уроках чтения работа над каждым художественным произведением проводилась в соответствии с современной методикой, которая определяет три этапа работы над художественным произведением: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. При этом ведущей деятельностью учеников является анализ произведения под руководством учителя. Анализ художественного произведения предполагал оценку учащимися героев произведения, определение авторской позиции, освоение идеи произведения; говоря другими словами, анализ предполагал диалог учащихся с автором произведения. Но как ввести детей в диалог с автором? Для того, чтобы вступить в такой диалог, ребенку необходимо самому побыть автором, погрузиться в стихию художественного творчества. Благодаря такому, говоря словами М.М. Бахтина, ''быванию'' в позиции творца он изнутри поймет, какие задачи ставит перед собой автор, какие трудности перед ним возникают, как он их преодолевает. С этой целью учащимся предполагалось передать содержание рассказов А.П. Платонова ''Еще мама'' и В.Г. Распутина ''Мама куда-то пошла'' с определенными изменениями. [16]

После того, как на уроках чтения данные произведения были прочитаны и проанализированы, детям предлагалось в качестве домашнего задания к первому рассказу придумать продолжение, рассказать о том, как могли разворачиваться события дальше. При пересказе второго произведения учащимися нужно было добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении. Задания подобного рода развивают у учащихся умение видеть в тексте произведения мотивы и последствия поступков героев. [6]

Необычность такого рода домашнего задания вызвала у учащихся живой интерес. Во время проверки домашнего задания ответили почти все учащиеся, некоторые стремились ответить дважды. При этом лишь три человека из класса не справились с заданием. Начало их рассказа никак не увязывалось с самим произведением, ребята стремились создать свой законченный рассказ. Однако под руководством учителя учащимся удалось устранить недочеты, дети пересмотрели содержание своего рассказа.

К произведению М.М, Зощенко ''Золотые слова'' был предложен другой вид творческого пересказа - с изменением грамматического времени глаголов. При этом обращалось внимание детей на то, как меняется изображение события. В данном произведении вместо глаголов прошедшего времени нужно было употребить глаголы в настоящем времени,, что создает эффект присутствия, приближает читателя к изображенному событию.

Творческий пересказ от лица какого-либо героя произведения тренирует гибкость читательского взгляда, приучает видеть позиции разных героев, сопереживать им. Такой вид пересказа учащимися использован при передаче содержания рассказов Ю.И. Ермолаева ''Проговорился'' и А.П. Платонова ''Цветок на земле''. При этом ребята имели возможность передать содержание произведения не только от лица человека: девочки Ирочки, дедушки Афони, но и от имени попугая. По оценкам самих учащихся пересказывать от лица Ирочки было достаточно неприятно. Таким образом, учащиеся сами, без посторонней помощи подходят к осознанию идеи произведения - надо вести себя так, чтобы потом не было стыдно за собственные поведение.

Пересказ произведения А.П. Платонова ''цветок на земле'' позволил оценить одни и те же события и явления с точки зрения 87 - летнего старика и 7 - летнего мальчика, увидеть и осознать разницу.

Творческий пересказ рассказа Б.В. Шергина ''Собирай по ягодке - наберешь кузовок'' предполагал включение в содержание созданных учениками портретов героев. В самом произведении портреты героев отсутствуют, автор указывает лишь на качества героев: бабушка - добрая, приветливая; мастер Митя - прилежный, трудолюбивый. Совершенствование умения передавать черты характера героев через их внешний вид и поступки будет способствовать тому, что учащиеся в дальнейшем на основе описания портрета героя и его поступков смогут дать точную характеристику и неоднозначную оценку героя; проследить, меняется ли герой по ходу повествования. Точная и неоднозначная оценка героя, в свою очередь, способствует формированию собственного отношения к данному герою, которое является неотъемлемой составляющей полноценного восприятия художественного произведения.

Проверка пересказа показала, что учащиеся достаточно успешно справляются с заданием подобного рода. Они смогли подметить наиболее характерные черты, которые свидетельствуют о трудолюбии Мити. Среди них - описание одежды мастера ''серый фартук'', ''нарукавник'', ''перчатки, чтобы не получить занозу'', ''рукава закатаны, потому что так работать удобнее'', ''рабочая одежда испачкана краской''. Кроме того, учащиеся выделили черты, касающиеся рук мастера - ''они все в мозолях'', а так же процесса работы - ''во время работы у него на лбу выступал пот''.

Аналогичным образом во время достаточно детального описания портрета бабушки подчеркивается ее доброта и приветливость.

Наиболее трудным представляется пересказ произведения Г.Б. Остера ''Как получаются легенды''. Во всех примерах творческого пересказа, описанных выше, учащиеся должны были создать портрет героя или придумать начало, концовку к рассказу. Но чтобы пересказать произведение Г.Б. Остера от учащихся требовалась интеграция ряда умений: придумать начало к своему рассказу, оценить его героев, передать содержание от лица одного из героев или от своего собственного лица как автора, сделать концовку к рассказу. Но смотря на всю трудность задания ребята с увлечением выполнили его. Большинство легенд, созданных ребятами, были поучительны и несли в себе воспитательный потенциал.

Творческие пересказы предлагались учащимся в качестве домашнего задания для устного выполнения, однако некоторые ребята выполняли это задание письменно.

Как известно, в книге ''Литературного чтения'' нет вопросов к тексту каждого художественного произведения; предлагаемые вопросы и задания относятся к целому разделу. Учитель составляет свою систему вопросов и заданий. В ходе экспериментального обучения учащимся экспериментального классами ставить вопросы к содержанию художественного произведения. Такая работа повышала вдумчивость чтения, очень оживляла работу и способствовало лучшему уяснению содержания читаемого.

Таким образом, было проведено экспериментальное обучение, включающее различные виды творческого пересказа, направленные на повышение уровня восприятия художественного произведения учащимися второго класса.

2.3 Предложения по повышению эффективности работы над художественным произведением

В данном разделе мы приведем некоторые формы работы над художественным произведением на уроках литературного чтения, которые помогут поддержать в течение урока внимание детей, способствуют организации активной и интересной мыслительной деятельности.

А так же способствуют формированию умения определять и анализировать композицию произведения, характеры и поступки героев;

- развитию у детей философского видения мира;

- формирования коммуникативно-речевых умений, направленных на восприятие и воспроизведение речевого высказывания. [2]

Игра «Философский стол».

Детям предлагается ситуация:

-Во все времена философы собирались вместе и рассуждали о жизни, пытались открыть законы, по которым должны жить люди. А теперь представьте себе, что все вы - философы. Ваша цель: поговорить о произведении и выразить свои мысли.

Рассмотрим игру на примере урока литературного чтения в 4 классе по теме:

Дмитрий Наркисович Мамин-Сибиряк. «Емеля-охотник»

В домашнем задании предлагались следующие вопросы…Это вопросы, которые предлагались ребятам на протяжении всей работы над произведением. На уроке больше двух вопросов мы не обсуждаем.

(Зная, что на уроке их ждёт «философский стол», ребята редко позволяют себе не приготовиться к ответам) В их домашней заготовке обязательно бывает 2-3 высказывания.

· Почему произведение называется «Емеля-охотник»?

· Какие чувства возникли у вас при чтении?

· Почему Емеля не выполнил просьбу Гришутки? Прав ли он?

· Почему внук не обиделся на деда, а понял его поступок?

· Почему, рассказывая о Емеле, о том, как он преследовал оленя, писатель вводит картины природы?

· Какое настроение, желание возникло при чтении?

· Какая главная мысль произведения?

На уроке

Ребята получают жетоны разного цвета, по которым делятся на группы.

К доске вызываются обладатели зелёных жетонов, желающих пофилософствовать (очень важно желание детей) Они сами вытягивают карточку с вопросом. Начинается обсуждение..

Остальные ребята наблюдают за происходящим и в конце получают возможность высказать своё мнение по данному вопросу.

(обсуждение вопросов можно предложить по группам)

Предлагаю фрагмент урока по вопросу:

Какая главная мысль произведения?

Если вы заметили, даже желающие пофилософствовать, иногда остаются в стороне и просто с интересом наблюдают за происходящим.

Вторая игра, в которую дети включаются с удовольствием

Конкурс ораторов.

Она включает в себя творческое задание

Детям предлагается следующая ситуация:

- Каждый человек должен научиться ставить себя на место другого, видеть мир глазами других, понимать его. Представьте себя оленёнком, матерью-оленихой, Емелей, любым героем произведения и расскажите о себе.

(Задание даётся на дом, ребята сами выбирают героя)

Так же предлагается приготовить 1-2 вопроса любому герою по содержанию текста.

Приведу отрывок выступления ученика:

· Я - Емеля. Всю свою жизнь я охотился на зверей и птиц. Сейчас я уже состарился, но у меня есть единственный внук, которого очень люблю. Гришутка мой заболел и попросил у меня свежую телятину. Тогда я отправился на охоту. Несколько дней охотился за оленихой и её оленёнком. Но убить их так и не смог. Принёс внучонку другую дичь. Я очень хочу, чтобы Гришутка выздоровел.

После выступления, учитель задаёт вопрос:

- Есть ли у слушателей вопросы к Емеле?

(Вопросов возникаем множество, на которые «Емеля» готовился дома отвечать, внимательно перечитывая текс и задавая по ходу чтения вопросы)

- Почему для охоты Вы ждали наступления самого жаркого времени

(Олени с телятами в жару прячутся от оводов в чаще - так мне легче добыть телёночка, я ведь стар и силы мои не те, что прежде)

- Вы сами спугнули оленёнка. Почему?

(Я вдруг припомнил с каким геройством защищала телёнка его мать, припомнил, как мать моего Гришутки спасла сына от волков своим телом… В моей груди точно что-то оборвалось, и я не смог выстрелить. Жаль мне стало его, матку его стало жалко

· Я - олениха. У меня растёт маленький сын. Он у меня самый красивый, пушистый, нежный. Однажды нас преследовал охотник. Если б я была одна, то ушла бы от него. Но рядом со мной был маленький сын, который ничего не понимал. Я пыталась прикрыть оленёнка собой. Когда охотник прицелился в моего малыша, я смело посмотрела ему в глаза. И знаете, произошло чудо! Этот добрый старик отпустил нас. Спасибо ему за это.

В заключение игры выбирается самый интересный вопрос.

Очень нравится ребятам творческое задание: написать письмо герою произведения. Например, на уроке по произведению «Емеля-охотник» домашним заданием было написать Емеле благодарственное письмо

(В письмах они дают советы героям, помогают найти выход из сложившейся ситуации, письма-поддержки, и даже соболезнования.).

Нет необходимости говорить о том, насколько для некоторых ребят скучно перечитывать текст и отвечать на вопросы по прочитанному. Но вот звучит задание: «Подготовиться к пресс-конференции по следующим главам», и ребят просто не узнать. Дети с энтузиазмом готовят вопросы, перечитывают текс с желанием задать самый интересный вопрос, и конечно же всем хочется побыть в роли героя, а это требует отличного знания текста.

Игра «Пресс-конференция»

Предлагаю фрагмент урока литературного чтения в 4 классе по теме:

Лидия Чарская «Записки маленькой гимназистки»

На уроке обращаюсь к детям:

-Тех, кто хочет побыть в роли героев произведения, приглашаем занять места за столом. Остальные дети - журналисты. Задача «журналистов» - задать интересный вопрос героям по ходу произведения. Задача «героев» - дать полный ответ (можно пользоваться текстом учебника).

(Напоминаются правила проведения пресс-конференции)

Желающий задать вопрос поднимает руку.

Вопрос обязательно задаётся по схеме: «Жюли, скажите, пожалуйста, …» Ответ даётся по схеме: «Спасибо за вопрос. …)

Следует обязательно благодарить со стороны того, кто получил ответ: «Спасибо» или «Спасибо за ответ!»

Игра «Машина-времени»

В какой фрагмент текста ты хотел бы перенестись и для чего?

В своей работе я использую методику английского педагога Хамблин

Она предназначена для работы над небольшим произведением, текст которого учащимся заранее неизвестен. Это прогнозирование содержания текста по названию, имени автора, иллюстрации, небольшим фрагментам текста.

Даже ученик 1 класса способен в каких-то ситуациях стать соучастником произведения.

Для того чтобы облегчить учащимся общение с текстом, предлагаю следующую модель.

Рисунок 1

Располагая минимальной информацией (названием, именем автора, иллюстрацией) дети должны спрогнозировать сюжет произведения, доказать или обосновать свои мысли.

После появления догадок и их развёртывания в прогноз, читается первый абзац текста, сверяются с ним предположения, и тут же возникают новые вопросы, сопряжённые с содержанием абзаца, и предполагается новый прогноз. Затем читается последний абзац и выстраивается работа с иллюстрацией.

Ни один ребёнок после такой работы не остаётся равнодушным. Дети по своей натуре очень любознательны. Множество возникших вопросов, предположений должны найти свои ответы Кто прав, что же произошло на самом деле? И дети активно с интересом включаются в чтение текста, а затем и в глубокий анализ произведения, после чего разрешаются все сомнения, получают свои ответы возникшие вопросы.

Как утверждал Л.Н. Толстой, художественное слово вызывает бесчисленное количество мыслей, представлений, объяснений.

Даже ученик 1 класса способен в каких-то ситуациях стать соучастником произведения. В своей работе я использую методику английского педагога Хамблин. Она предназначена для работы над небольшим произведением, текст которого учащимся заранее неизвестен. Располагая минимальной информацией (название, имя автора, небольшой фрагмент текста, а именно первый и последний абзацы, иллюстрация), дети должны предвосхитить, спрогнозировать сюжет произведения, доказать или обосновать свои мысли. После появления догадок и их развёртывания в прогноз, читается первый абзац текста, сверяются с ним предложения, и тут же возникают новые вопросы, сопряжённые с содержанием абзаца, и предполагается новый прогноз. Затем читается последний абзац и выстраивается работа с иллюстрацией.

Младшие школьники способны к прогнозированию содержания незнакомого рассказа по его заглавию и маленькому фрагменту текста.

Для того чтобы облегчить учащимся общение с текстом, предлагаю следующую модель.

Рассмотрим фрагмент урока по произведению К. Паустовского «Кот-ворюга» (1 класс). [4]

У. Прочтите фамилию автора произведения. Можно ли предположить, о чём будет произведение?

-Паустовский много путешествовал, поэтому, может быть, он написал о природе.

У. Попытайтесь представить себе заголовок в виде вопроса.

-Откуда кот взялся и почему его прозвали ворюга?

-Мне кажется, что этот кот уличный и он от голода воровал рыбу.

-А почему его прозвали ворюга, а не воришка, например

-Наверное, он огромный. Но где же он жил?

-Он, точно, уличный, раз ворюга, точно, уличный… Он запрыгивал в окно и таскал что-нибудь из дома.

У. Да… Сложно ответить на наши вопросы. Прочтите первый абзац текста.

После чтения.

У. Что ещё выяснилось?

-Кот был уличный. Бандит, недаром и ухо у него разорвано, и половины хвоста нет.

-А может, он зимой отморозил и ухо, и хвост, ведь у него нет дома.

...