Особливості комплексного обстеження дошкільників з мінімальними дизартричними розладами

Размещено на http://www.allbest.ru/

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Факультет дошкільної та спеціальної освіти

Кафедра спеціальної та інклюзивної освіти

КУРСОВА РОБОТА

з основи інклюзивної освіти

на тему: «ОСОБЛИВОСТІ КОМПЛЕКСНОГО ОБСТЕЖЕННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ З МІНІМАЛЬНИМИ ДИЗАРТРИЧНИМИ РОЗЛАДАМИ»

Студентки 2 курсу 214 групи

денної форми навчання

Вдовенко А.С.

016 Спеціальна освіта

Умань 2021



Зміст

мовленнєвий патологія порушення дизартрія

Вступ

1. Теоретичні основи проблеми порушень мовленнєвого розвитку

1.1 Проблема вивчення мовленнєвої патології у різноманітних наукових підходах

1.2 Класифікація мовленнєвих порушень у дітей та дорослих

2. Особливості комплексного обстеження дошкільників з мінімальними дизартричними розладами

2.1 Клініко-педагогічна характеристика дітей зі стертою дизартрією (за результатами обстеження науковців)

2.2 Синдромологічний підхід при дослідженні усного мовлення дітей з дизартріями

2.3 Результати логокорекційної роботи з виправлення просодичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку з дизартрією засобами логоритміки

Висновок

Список використаної літератури



Вступ

Гни дерево, поки молоде,

Учи дітей, поки малі.

Народна мудрість

Розвиток мовлення дітей дошкільного віку передбачає комплексне розв'язання низки завдань, основними з яких є виховання звукової культури мовлення, розвиток словникового запасу, формування граматичної будови мовлення, розвиток зв'язного мовлення.

Своєчасно сформована мовленнєва компетентність дітей дошкільного віку є однією із провідних складових цілісної особистості дитини, основною умовою майбутнього успішного шкільного навчання, особливо дітей, які починають систематично відвідувати освітні заклади із шестирічного віку. Дитина 5-6 років має загалом опанувати рідну мову, засвоїти її літературні норми, загально-мовленнєва підготовка дітей починається від народження і здійснюється впродовж усього дошкільного дитинства аж до вступу до школи і передбачає формування первинних вимовних умінь і навичок, адекватне користування мовленням у конкретних ситуаціях, застосування мовних і позамовних засобів виразності для висловлення власних думок, бажань та прохань. З практичного погляду останній етап нормального формування первинних умінь і навичок дитини - це вік від 4-х до 5-ти років. Проте з тих чи інших причин своєчасне і правильне протікання процесу мовленнєвого розвитку дитини може бути порушене, що зумовлює окремі його недоліки та можливі труднощі у подальшому оволодінні письмом і читанням.

Порушення вимовляння спостерігається при дизартрії. Тому важливо турбуватися про правильне формування дитячої вимови та своєчасно попереджувати і виправляти її відхилення. Недоліки звуковимови - це стійкі індивідуальні відхилення від норми у вимові звуків, викликані специфічними причинами, які потребують спеціальної логопедичної допомоги.

Основними причинами порушення звуковимови у дітей є: порушення слухової диференціації звуків мови; порушення анатомічної будови артикуляційного апарату; порушення нормальної іннервації лицевих м'язів; неправильна вимова оточуючих дитину людей. У залежності від характеру причин, які призводять до порушень звуковимови, їхні різновиди поділяють на групи, до яких належить дизартрія.

До дизартрії відносять такі розлади звуковимови, які викликані порушеннями іннервації м'язів мовного апарату внаслідок органічного ураження центрального відділу мовно-рухового аналізатора. Провідними порушеннями при дизартрії є важкий розлад різних сторін вимови, тобто, крім порушень звуковимови, спостерігаються розлади мовного дихання, голосової функції, темпу й ритму мовлення, що зумовлює нерозбірливість мовлення дитини, проте інші структурні компоненти мовлення (розуміння мовлення, словник та ін..) можуть відставати в розвиткові або бути збереженими. Порушення вимовної сторони мовлення зумовлене недостатньою роботою нервів, тобто недостатньою іннервацією артикуляційного, голосового й дихального відділів мовного апарату. Особливістю дизартричних порушень є їхня патогенетична спільність з руховими розладами, що виявляється в характері вад загальної та мовленнєвої моторики: обмеженість довільних артикуляційних рухів; стабільність характеру м'язового тонусу у мовленнєвій мускулатурі; наявність гіперкінезів і оральних синкінезій.

Логопедична робота передбачає виправлення всіх недоліків звукової системи мовлення: звуковимови, звукосприймання, дикції, голосу, темпу й ритму та лексико-граматичної будови мовлення, мовленнєвого дихання, що має вирішальне значення для дитини в оволодінні мовленням. Мовленнєва патологія розглядається як складна комбінація різнопланових порушень органічного походження, що виявляється у неврологічних, психологічних і мовленнєвих недоліках. При стертій формі дизартрії характерним є поліморфне порушення звуковимови, що виявляється у викривленні артикуляції простих і складних (голосних і приголосних) звуків.

Актуальність теми. У сучасних умовах життя, стала актуальною проблема на зростання і виявлення у дітей дошкільного віку порушень усного мовлення, особливо дизартрії, її стертих форм, що спричиняє спочатку не сформованість мовленнєвої готовності таких дітей до школи й труднощі оволодіння писемним мовленням та неуспішність навчання в цілому.

Мета роботи. Встановити і дослідити особливості комплексного обстеження дошкільників з мінімальними дизартричними розладами.

Завдання курсової роботи:

- розкрити поняття «мінімальні дизартричні розлади».

- показати основні проблеми вивчення мовленнєвої патології у різноманітних наукових підходах.

- визначити клініко-педагогічну характеристику мінімальних дизартричнихрозладів та синдромологічний підхід при дослідженні.

- визначити результати логокорекційної роботи.

Об'єктом дослідження даної роботи є діти з мінімальними дизартричними розладами та їх характеристика.

Предмет дослідження - вивчення характеристики дітей з мінімальними дизартричними розладами та особливості їх комплексного обстеження[2;4].



1. Теоретичні основи проблеми порушень мовленнєвого розвитку

1.1 Проблема вивчення мовленнєвої патології у різноманітних наукових підходах

Проблема порушень мовлення у молодших школярів на сьогодні є досить актуальною, оскільки з кожним роком збільшується кількість дітей з недостатньо сформованою мовленнєвою компетентністю, що необхідна для шкільного навчання. Важливість цієї проблеми обумовлена тісним зв'язком мовленнєвої патології з успішністю навчання у школі, психологічним статусом, а також адаптацією дітей в соціумі (М. Шеремет, В. Тарасун, Н. Пахомова).

Зміни в економічному, політичному, соціальному житті, що відбуваються в нашій країні в останні роки, призвели до появи нових соціальних проблем. В силу екологічних, біологічних, соціально-психологічних причин, а також їх сполучень у початкових класах загальноосвітніх шкіл, збільшилася кількість дітей зі складною структурою дефекту, ускладненими і важкими порушеннями розвитку. Порушення все частіше носять множинний характер, торкаючись як фізичної, так і психічної сфери дитини. Усі вони не мають відхилень в інтелектуальному розвитку, але на етапі вступу до школи мають низький рівень шкільної зрілості, відчувають труднощі у навчанні. Серед учнів першого класу (30 дітей): 10 дітей з хронічними захворюваннями; 15-з нервово-психічними відхиленнями;11-«шкільно-незрілі»; 12-дисгармонійний фізичний розвиток; 22-низькі функціональні резерви ССС; 18-порушення постави (С.Гозак, 2012). Мовленнєві порушення залишаються однією з найбільш поширених проблем психофізичного розвитку дітей молодшого шкільного віку, що вимагає створення нових організаційних форм роботи з корекції їх мовленнєвого розвитку[3].

Мовленнєва патологія досліджується науковцями з середини XIX століття, з початку розгляду основних анатомо-фізіологічних механізмів забезпечення мовленнєвої діяльності. Але розробка наукових уявлень про різні форми мовленнєвих порушень триває і на початку XXI століття. В коло інтересів науковців все частіше потрапляють клінічний, клініко-психолого-педагогічний, лінгвістичний, психолого-педагогічний підходи. Вчені (Л. Бадалян, О.Балашова, К.Єфремов, Д.Ісаев, Н.Корсакова, В.Ковальов, I.Richard, М.Simms та ін.) застосовують клінічний підхід, що передбачає наявність певних симптомів, які входять до синдрому з урахуванням ступеня їх вираженості. В рамках клінічного підходу створена Міжнародна класифікація хвороб Всесвітньої організації охорони здоров'я [8]. У процесі аналізу, що представлена в останній міжнародній класифікації хвороб (ICD-10), простежується невиправдане об'єднання: порушення мовлення, шкільних навичок і моторних функцій включені в одну рубрику і відносяться до розділу «Специфічні розлади психологічного (психічного) розвитку» (F80-F83 і F88-F89). До специфічних розладів розвитку мовлення в зазначеній класифікації відносяться розлади артикуляції F80 (розлад розвитку артикуляції, розлад фонологічного розвитку, функціональний розлад артикуляції), розлади експресивного мовлення F80.1 (експресивний тип дизфазії, розлади рецептивного мовлення F80.2 (вроджена слухова несприйнятливість, рецептивний тип дизфазії, афазії, афазія розвитку Верніке, словесна глухота, змішане рецептивно-експресивний розлад мовлення), специфічні розлади розвитку шкільних навичок F81 (специфічний розлад читання, специфічний розлад спелінгування, специфічний розлад арифметичних навичок, змішаний розлад навчальних навичок та інші розлади навчальних навичок) [8, с. 246-250].

Клініко-психолого-педагогічний підхід в більшості випадків є пріоритетним при вивченні мовленнєвих розладів клініцистами. Оскільки фахівці-логопеди мають значний обсяг медичних знань, які дозволяють їм досить грамотно аналізувати висновок і діагноз невропатолога, проводити обстеження і оцінку м'язового тонусу, стану моторних функцій, тобто здійснювати клініко-психолого-педагогічну діагностику. Деякі корекційні педагоги розглядають мовленнєву патологію відповідно зазначеному підходу. Порушення мовлення дослідниками клініко-психолого-педагогічного спрямування розглядаються як аномалії розвитку, патологічні стани, що мають характерні симптоми, етіологію і патогенез[5].

Психолого-педагогічний підхід розроблявся Р.Левіною та її послідовниками і знайшов своє продовження у роботах Г.Волкової, Н.Жукової, Р.Лалаєвої, Н.Нікашиної, Л.Спірової, Г.Чиркиної, А.Ястребової. Дослідження містять докладний опис симптоматики порушень мовленнєвого розвитку, в основі якого лежать лінгвістичні і психологічні критерії. В першу чергу серед критеріїв враховуються порушені структурні компоненти мовленнєвої системи: звуковимова, фонематичне сприйняття, лексико-граматична будова мовлення, зв'язне мовлення (Л.Бартєнєва, О.Гриненко, Г.Каше, Л.Спірова, В.Тарасун, Н.Чередниченко А.Ястребова).

Дослідниками психолого-педагогічного спрямування була розроблена психолого-педагогічна класифікація мовленнєвих порушень, в основі якої лежить вивчення мовленнєвих розладів у дитячому віці. Зазначена класифікація орієнтована на процес логопедичного впливу і виникла з метою зручності комплектування груп у спеціальних дошкільних і загальноосвітніх навчальних закладах [6]. Р.Лєвіною виділено і детально охарактеризовано три рівні розвитку мовлення: від повної відсутності загальновживаних засобів до розгорнутих форм зв'язного мовлення з елементами фонетико-фонематичного і лексико-граматичного недорозвитку [6]. Т.Філічева окреслює четвертий рівень розвитку мовлення, до якого відносяться діти з різко вираженими залишковими проявами лексико-граматичного і фонетико-фонематичного недорозвинення мовлення [11]. В останній час деякі дослідники (Г.Волкова, Р.Лалаєва, Л.Лопатіна) окремо виділяють такий вид мовленнєвого порушення, як лексико-граматичне порушення, що характеризується обмеженим лексичним запасом і несформованістю граматичної будови, а також зв'язного мовлення при збереженості звуковимови і фонематичних процесів.

На основі психолого-педагогічного підходу розроблено різні методики обстеження стану дитячого мовлення, які передбачають детальний якісний аналіз отриманих даних. Методики викладені в чисельних публікаціях Г.Волкової, О.Грибової, Н.Жукової, Т.Піроженко, М.Савченко, Г.Чіркіної, Т.Філічевої, А.Ястребової та інших дослідників. Вивчення усного мовлення молодших школярів здійснюється за допомогою тих самих методів, які використовуються для дітей дошкільного віку, але з деякою специфікою, яка проявляється у формі та характері завдань, у вербальному і наочному матеріалі, що використовується.

Нейропсихологічний підхід, виокремлений на основі клініко-психолого-педагогічного підходу [1; 12], оскільки нейропсихологія формувалася на базі патопсихології, неврології та інших медичних наук. Даний підхід заснований на фундаментальних теоретичних положеннях Л.Виготського та О.Лурії про вищі психічні функції як про складні функціональні системи, що складаються з багатьох структурних компонентів і спираються на роботу різних мозкових структур, кожна з яких вносить свій специфічний внесок в їх розвиток.

На сьогодні зустрічаються багато досліджень, які описують симптоматику мовленнєвих порушень переважно з лінгвістичних позицій. Фахівців, які аналізують усне мовлення в рамках лінгвістичного (зокрема психолінгвістичного) підходу, розглядають, в першу чергу, формування мовленнєвих процесів у дітей з мовленнєвими порушеннями в зіставленні з мовленнєвою нормою (В.Воробйова, В.Ковшиков, В.Орфінська, Є.Соботович, Л.Халілова та ін.). Сучасні уявлення про психолінгвістичну структуру лінгвістичної та комунікативної ланок мовленнєвої діяльності у дітей із нормальним (Дж.Брунер, О.Леонтьєв, Т.Ушакова, О.Шахнарович, Н.Юрьєва та ін.) і аномальним (В.Воробйова, Б.Гріншпун, О.Гріненко, Е.Данілавічюте, М.Жинкін, В.Ковшиков, Т.Пічугіна, Є.Соботович, В.Тищенко, Л.Трофименко та ін.) розвитком дозволяють підійти до розуміння тих психічних дезонтогенетичних механізмів, що зумовлюють труднощі становлення та перебігу функції мовлення[2;3].

Отже, в сучасній логопедії вивчення мовленнєвих порушень репрезентовано в психолого-педагогічному, клініко-психолого-педагогічному, лінгвістичному, нейропсихологічному аспектах. Застосування підходів до вивчення мовленнєвої патології зазвичай залежить від специфіки професійної спрямованості фахівця. Відмінності в категоризації одного і того ж явища, які залежать від приналежності дослідника до різних наукових галузей, прихильності до діяльності певних шкіл і наукових напрямків, ускладнюють міждисциплінарний синтез знань про природу порушень мовлення, спотворює розуміння єдності досліджуваної проблеми[8].

1.2 Класифікація мовленнєвих порушень у дітей та дорослих

Сучасний етап розвитку спеціальної педагогіки, логопедії зокрема характеризується активним пошуком інноваційних підходів до прикладних та теоретичних питань цієї галузі знань. Відкриття кордонів сприяло розширенню уявлень вітчизняних науковців щодо зарубіжних поглядів на причини, механізми, симптоматику мовленнєвих порушень у дітей та дорослих.

Водночас, часто відмічається запозичення та калькування зарубіжної термінології, що призвело до її змішування з різних поглядів: медицини, педагогіки, психології. Відсутність чіткої термінології та змішування класифікацій зумовлені, насамперед, piзними підходами до логопедичної корекції пострадянських та зарубіжних країнах. Так, в Україні, традиційно, логопедична корекція є педагогічною сферою впливу, оскільки логопедія є галуззю спеціальної педагогіки. Відповідно підготовка фахівців-логопедів здійснюється педагогічними вищими навчальними закладами. Водночас підготовка логопедів, мовленнєвих терапевтів у зарубіжних країнах є переважно сферою впливу медичних установ.

На сьогодні в Україні логопеди користуються декількома класифікаціями мовленнєвих порушень: психолого-педагогічною, клініко-педагогічною, МКХ10. Водночас інколи безсистемно використовуються терміни «язикові порушення», «дисфазії», «апраксії», «диспраксії». Подібні термінологічні змішування, на мою думку, пов'язані дифузністю уявлень спеціалістів про мету використання цих назв. 3 метою роз'ясування природи походження цих термінів розглянемо найпоширеніші класифікації мовленнєвих порушень.

Оскільки логопед-це професія педагогічна, у логопедичному заключенні він використовує, насамперед, психолого-педагогічну класифікацію мовленнєвих порушень. Ця загальновідома класифікація запропонована групою вчених під керівництвом Р.Левіної, яка розроблена з метою удосконалення процесу комплектування спеціальних освітніх закладів для дітей з порушеннями мовлення у 60-х р. За цією класифікацією всі мовленнєві порушення поділено на 2 основні групи: порушення засобів спілкування, куди відносять фонетико-фонематичне та загальне недорозвинення мовлення, а також-порушення у застосуванні засобів спілкування (заїкання, заїкання у поєднанні із загальним недорозвиненням мовлення). Саме завдяки цій класифікації з'явився термін «загальне недорозвинення мовлення», який не є клінічним діагнозом, а узагальнюючим позначенням цілoї групи мовленнєвих порушень, які характеризуються системним недорозвиненням усіх сторін мовлення, Саме цю термінологію рекомендовано використовувати спеціалістам у логопедичних заключеннях, мета яких-найповніше розкриття симптоматики мовленнєвих порушень і подальше прогнозування мовленнєвого розвитку дитини.

При цьому очевидною помилкою буде одночасне використання термінів однієї групи мовленнєвих порушень цієї класифікації, наприклад: фонетико-фонематичне недорозвинення мовлення, загальне недорозвинення мовлення. До сьогодні класифікація Р.Левіної є однією з найуживаніших на пострадянському освітньому просторі.

Не менш популярною в Україні є клініко-педагогічна класифікація мовленнєвих порушень, яка заснована на медичній класифікації і є провідною у процесі вивчення навчального курсу "Логопедія". Відповідно до цієї класифікації усі мовленнєві порушення поділяють на 2 групи:

1.Порушення усного мовлення

1.1. Розлади фонаційного (зовнішнього) оформлення висловлювання:

· Брадилалія

· Тахілалія

· Дистонія(Афонія)

· Дислалія

· Ринолалія

· Дизартрія(Анартрія)

· Заїкання

1.2. Розлади структурно-семантичного (внутрішнього) оформлення висловлювання:

· Алалія

· Афазія

2.Порушення писемного мовлення

· Дисграфія(Аграфія)

· Дислексія(Алексія)

Ця класифікація містить клінічні назви мовленнєвих порушень, однак деякі з них суто педагогічними (тахілалія, брадилалія). Водночас Л.Белякова та Ю.Філатова зазначають про розбіжності у тлумаченні деяких термінів вітчизняними та зарубіжними спеціалiстами, Так, мовленнєве порушення "алалія" у зарубіжних дослідженнях та класифікаціях називають по-різному: дитячою афазією, дисфазією, афазією розвитку[1].

Таким чином, дві описані класифікації можна умовно віднести до педагогічної та медичної, томy вони, певною мірою, доповнюють одна одну, оскільки педагогічний термін "загальне недорозвинення мовлення" позначає цілу групу клінічних порушень типу дизартрія, афазія, ринолалія. Обидва підходи добре знайомі логопедам, однак клініко-педагогічна класифікація до останніх років використовувалась переважно лікарями, і право встановлювати клінічний діагноз типу "алалія", "афазія" мав тільки лікар. 3 іншого боку використання двох класифікацій певною мірою ускладнює експертно-діагностичну діяльність логопеда, а впровадження новітніх медичних шифрів ще більше заплутало цей процес.

Реформування системи охорони здоров'я та освіти в Україні зумовило низку змін у використанні термінології, класифікацій порушень розвитку, зокрема у медичній галузі. Так, на зміну клініко-педагогічній класифікації мовленнєвих порушень в арсеналі лікарів прийшов Міжнародний класифікатор хвороб (МKХ) із відповідними шифрами. Сьoгодні будь-який медичний висновок, діагноз містить шифр, знання якого необхідно логопеду, насамперед, для розуміння порушення, з яким прийшла дитина в освітню установу, але ні в якому разі - для встановлення клінічного діагнозу з використанням цих шифрів.

Таким чином, порівняльний аналіз сучасних вітчизняних та зарубіжних класифікацій мовленнєвих порушень свідчить про використання різних підходів і термінів для позначення мовленнєвих порушень. Знання сучасної термінології класифікації значно розширить уявлення вітчизняного логопеда про мовленнєві порушення, сприятиме глибшому розумінню їх механізмів.

На мій погляд, для вітчизняної логопеді важливим завданням є стандартизація термінології, її уніфікація відповідно до сфери впливу логопеда, педагогічного працівника[11;5].



2. Особливості комплексного обстеження дошкільників з мінімальними дизартричними розладами

2.1 Клініко-педагогічна характеристика дітей зі стертою дизартрією (за результатами обстеження науковців)

Дизартрія-це порушення звуковимови, голосоутворення і просодики, обумовлене недостатньою іннервацією м`язів мовного апарату: дихального, голосового, артикуляційного. При дизартрії порушується руховий механізм мовлення за рахунок органічного ураження центральної нервової системи. Структура дефекту при дизартрії складає порушення всієї вимовної сторони мовлення та ряд немовних процесів: просторових уявлень, дрібної і загальної моторики та ін..

Вивчення стертої дизартрії є предметом дослідження медичних, педагогічних і лінгвістичних дисциплін. Стерта дизартрія (легка ступінь дизартрії, МДР-мінімальні дизартричні розлади) в логопедичній практиці- одне із самих розповсюджених порушень вимовної сторони мовлення.

Вперше питання про нетипові порушення вимови, для корекції яких необхідні довготривалі заняття, було поставлене Г.Гуцманом у другій половині дев`ятнадцятого століття. Автор відмітив загальні ознаки таких розладів, що проявляються в - змитості, стертості артикуляції (С.Маєвська, Г.Гуровець).

Легку стерту дизартрію виділяють Л.Мєлєхова і Є.Правдіна під час обстеження дітей зі складною дислалією. Ними виділені функціональна, механічна дислалія, а також органічна церебральна дислалія, які в подальшому стали називатись стертою дизартрією. При цих розладах автори відмічають недостатню рухливість окремих м`язових груп мовленнєвого апарату, загальна слабкість всього периферичного мовленнєвого апарату внаслідок ураження тих чи інших відділів нервової системи. Вивчаючи анамнестичні дані дітей зі стертою дизартрією, Л.Лопатіна, Є.Архіпова, Є.Мастюкова, І.Карєліна та ін. Виділяють наступні фактори: загроза зриву вагітності, токсикози, асфіксія, низький оцінювальний бал за шкалою Апгар при народженні, наявність у більшості дітей в перший рік життя діагноза гіпоксично-ішемічної енцефалопатії. Цікаві дані представлені Л.Лопатіною при вивченні психомоторики дітей з мінімальними дизартричними розладами. При дослідженні психомоторики дітей зі стертою дизартрією використовувались тести, запропоновані Н.Озерецьким, Є.Бондаревським, М.Сєрєбровською.

1. Тест на статистичну координацію рухів показує, що порушення статики проявляється зі значними труднощами (а іноді і неможливості) збереження рівноваги.

2. Тест на динамічну координацію рухів. Виконання тестових завдань на дослідження динамічної координації рухів характеризується недостатньо узгодженою діяльністю різних м'язових груп, незграбністю виконаних рухів.

3. Тест на дослідження швидкості рухів. Виконання завдання на дослідження швидкості рухів показує, що більша половина дітей затруднюються сісти на підлогу і встати без допомоги рук. В основному завдання виконується в повільному темпі.

4. Тести на рухову пам'ять. При відтворенні рухів спостерігається сповільнення їх темпу або, навпаки, прискорення.

5. Тест на одночасність рухів. Даний тест викликає найбільше утруднення для дітей зі стертою дизартрією. Частіше відмічаються або виражені труднощі виконання цих рухів (особливо для лівої руки), або різночасність їх виконання.

6. Тест на виявлення синкінезій (тобто співдружніх, зайвих рухів). Зафіксовані випадки виконання рухів в повільному темпі, з порушенням амплітуди, з напруженням пальців при утриманні олівця, з багаточисельними синкінезіями: рухами губ, висуванням язика, нахилом голови вперед та ін.[14.с.30].

Дані тести спрямовані на виявлення зрілості рівневої організації рухів за Н.Берштейном. Дослідження Л.Лопатіної підтверджують, що у дітей зі стертою дизартрією майже за всіма рівнями (за Берштейном) відмічаються відхилення від нормативів в психомоториці. Виявляються порушення функції статистичної рівноваги (рівень А), динамічної координації (рівень В), порушення темпу і точності рухів (рівень В і С), зниження рухової пам'яті (рівень Д). Дані дослідження розкривають не тільки механізм порушення і структуру дефекту при стертій дизартрії, але і визначає нові напрямки в психолого-педагогічному, медичному та логопедичному аспектах впливу, спрямованому на корекцію психомоторики дітей.

Дослідження неврологічного статусу дітей зі стертою дизартрією виявляють відхилення в нервовій системі, що проявляються в формі невираженого одностороннього гемісиндрому. Паретичні симптоми спостерігаються в артикуляційній та загальній мускулатурі, що пов'язано з порушенням іннервації лицевого, язикоглоткового або під'язикового нервів. (Г.Гуровець, С.Маєвська). У випадку порушення функцій під'язикового нерва відмічається відхилення кінчика язика в сторону пареза, малорухливість в середній частині язика. При порушеннях функції язикоглоткового нерва ведучими в симптоматиці є розлади фонації, поява назалізації, викривлення або відсутність задньоязикових звуків.

Дослідження Л.Лопатіної та ін.. Виявили у дітей зі стертою формою дизартрії порушення іннервації мімічної мускулатури: наявність зглаженості носогубних складок, утруднення підняття брів, асиметричність губ.

В 1879 році А.Куссмаулем було детально описано ряд форм розладів мовлення, серед яких вивчалися порушення звуковимови у дітей. Ним були виділені різні прояви дизартрії: як розлади артикуляції і розлади дикції.

Термін-стерта дизартрія вперше був запропонований О.Токарєвою, яка охарактеризувала прояви-стертої дизартрії: як легкі (стерті) прояви- псевдобульбарної дизартрії, які відрізняються труднощами їх усунення. На думку автора, ці діти більшість звуків слабо автоматизують і недостатньо диференціюють. Відмічено, що порушуються артикуляційні рухи: недостатні рухи язика і губ, спостерігається неточність рухів і недостатність їх сили. Неточність рухів пояснюється гіперкінезами язика.

Пізніше М.Давидовою було запропоновано визначення стертої дизартрії: порушення звуковимови, викликане неповноцінністю моторних функцій мовнорухового апарату, а також в'ялістю і слабкістю артикуляційної мускулатури.

Для діагностики даного порушення необхідно звертати увагу на наявність неврологічної симптоматики, а також необхідно проводити динамічне спостереження в процесі корекційної роботи.

О.Корнєв визначає ці розлади як вибіркові, не грубі, але достатньо стійкі порушення звуковимови, які супроводжуються легкими, своєрідними порушеннями іннерваційної недостатності артикуляційних органів. Автором запропонований термін вербальна диспраксія.

В закордонній літературі (Б.Моделаєрс), використовується поняття мовленнєва або артикуляційна диспраксія розвитку (Developmental apraxia of speech - DAS). Визначають DAS, як порушення контролю за мовленнєвими рухами.

Дослідник Б. Монделаєрс користується таким визначенням даного мовленнєвого порушення: диспраксія-це розлад мовлення нейрогенного походження, але на відміну від дизартрії цей розлад пов'язаний не тільки з руховими порушеннями. В працях Б.Морделаєрс висвітлюється специфіка проявів нерізких форм диспраксії дитячого віку, які можуть бути обумовлені труднощами початкового етапу мовленнєвого розвитку.

І.Кареліною введена така термінологія, як мінімальні дизартричні розлади.

Для опису вказаних порушень пропонують різні терміни: артикуляційна диспраксія (М.Морлєй); центральна органічна або ускладнена дислалія (М.Зєєман, Л.Мєлєхова); апраксична дизартрія (Є.Винарська).

В подальшому в дослідженнях Є.Архипової, Л.Лопатіної, Э.Сизової, Є.Соботович указані розлади означали, як-стерта дизартрія, або як-стерта форма дизартрії, або як-мінімальні дизартричні розлади [15. с.25].

О.Архіпова зазначає, що стерта форма дизартрії частіше всього діагностується після п`яти років[13. c. 12]. Діти, симптоматика яких відповідає стертій дизартрії, направляються на консультацію до невролога для уточнення діагнозу та призначення лікування, так як методика корекційної роботи повинна бути комплексною. Логопеди спеціалізованих груп планують логопедичну роботу наступним чином: на фронтальних, підгрупових заняттях вивчають програмний матеріал, спрямований на усунення загального недорозвинення мовлення, а на індивідуальних заняттях здійснюють корекцію вимовної сторони мовлення і просодики, тобто усунення симптомів стертої дизартрії.

Етіологія стертої дизартрії пов'язується з органічними причинами, що впливають на формування мозкових структур в пренатальний, натальний і ранній постнатальний періоди (Л.Лопатіна, Н.Серебрякова, Р.Мартинова, О.Архіпова, Г.Мєлєхова, Г.Гуровець, С.Маєвська та ін.).

Для раннього виявлення стертої дизартрії та правильної організації комплексного впливу, необхідно знати симптоми порушення. Обстеження дитини починається з аналізу анамнестичних даних, які вказують на відхилення у внутрішньоутробному розвитку (токсикози, нефропатія, гіпертонія та ін.); асфіксія новонароджених; затяжні або стрімкі пологи.

Стерта дизартрія може спостерігатись у дітей без явних рухових розладів, що перенесли родову травму і мають в анамнезі постнатальну енцефалопатію та інші не різко виражені несприятливі впливи під час внутрішньоутробного розвитку або в період родів, а також після народження. В даних випадках стерта дизартрія пов'язана з іншими ознаками мінімальної мозкової дисфункції (О.Мастюкова).

Вперше спроба класифікації форм стертої дизартрії була зроблена О.Винарською і О.Пулатовим на основі класифікації видів дизартрії, запропонованою О.Токарєвою. Дослідниками відмічено, що пірамідні спастичні паралічі у більшості дітей спостерігаються з різними гіперкінезами. В даній класифікації на перший план виступає лише ступінь порушення, але не ураховуються механізми і нозологія.

В дослідженнях Є.Соботович і А.Чернопольської вперше відмічено, що недоліки звукової сторони мовлення у дітей зі стертою дизартрією проявляються не тільки на тлі неврологічної симптоматики, але і на тлі порушення рухової сторони процесу звуковимови. В залежності від проявів порушень рухової сторони процесу вимови і з урахуванням локалізації паретичних явищ органів артикуляційного апарату автори виявили чотири групи дітей та виділили наступні види дизартрії:

- порушення звуковимови як наслідок вибіркової неповноцінності деяких моторних функцій мовнорухового апарату (I група);

- слабкість, в'ялість м'язів артикуляційного апарату (II група);

- клінічні особливості порушень звуковимови, пов'язані з утрудненням у виконанні довільних рухів (III група);

- дефекти звукової сторони мовлення, що спостерігаються у дітей різних форм моторної недостатності (IV група).

При обстеженні логопедом дітей зі стертою дизартрією у віці 5-6 років виявляються наступні симптоми:

Загальна моторика. Діти зі стертою дизартрією моторно незграбні, у них обмежений об'єм активних рухів, м'язи швидко стомлюються під час функціональних навантаженнях. Діти відстають в темпі, ритмі рухів, а також при переключенні з одного руху на інший.

Дрібна моторика рук. Діти зі стертою дизартрією з труднощами оволодівають навичками самообслуговування. Не можуть виконувати самі прості рухи, так як для цього потрібні тонкі диференційовані рухи рук і просторова орієнтація.

Особливості артикуляційного апарату. Паретичність м'язів артикуляційного апарату проявляється в слідуючому: м'язи обличчя при пальпації в'ялі; позиції закритого рота діти не утримують, так як нижня щелепа не фіксується в припіднятому стані із-за в'ялості жувальної мускулатури; губи в'ялі, краї їх опущені; під час мовлення губи залишаються в'ялими і необхідної лабіалізації звуків не виконується, внаслідок чого страждає просодична сторона мовлення. Язик при паретичній симптоматиці тонкий, знаходиться на дні порожнини рота, кінчик язика малоактивний.

Спастичність м'язів артикуляційного апарату проявляється в наступному: м'язи обличчя при пальпації тверді, напружені. Губи у дитини зі стертою дизартрією постійно знаходяться напівпосмішці: верхня губа прижимається до ясен. Під час мовлення губи не приймають участь в артикуляції звуків. Діти з даною патологією не можуть виконати артикуляційну вправуЇтрубочка. Язик при спастичній симптоматиці є малорухомий, товстий, без вираженого кінчика.

Апраксія у дітей зі стертою формою дизартрії виявляється одночасно в неможливості виконання визначених довільних рухів руками і органами артикуляції або під час переключення від одного руху до іншого, тобто апраксія присутня на всіх моторних рівнях. Спостерігається кінестетична апраксія, коли дитина не може плавно переходити від одного руху до іншого. Часто спостерігається кінестетична апраксія, коли дитина виконує хаотичні рухи, шукаючи потрібну артикуляційну позу.

Девіація, тобто відхилення язика від середньої лінії, проявляється також при артикуляційних пробах, при функціональних навантаженнях. Девіація язика сполучається з асиметрією губ під час усмішки зі зглаженістю носогубної складки.

Гіперкінези при стертій формі дизартрії проявляються у вигляді тремору язика і голосових зв'язок. Тремор язика спостерігається при функціональних пробах і навантаженнях. Наприклад, при завданні утримати широкий язик на нижній губі під рахунок до десяти, язик не може зберегти стану спокою і з'являється дрижання і легкий ціаноз (тобто синюшність кінчика язика). В деяких випадках кінець язика неспокійний (по язику прокочуються якби хвилі в повздовжньому і в поперечному напрямках).

Гіперсалівація, тобто підвищене слюновиділення, визначається лише під час мовлення. Діти не справляються із салівацією, при цьому страждають вимовна сторона мовлення і просодика.

При обстеженні моторної функції артикуляційного апарату у дітей зі стертою формою дизартрії відмічається можливість виконання дітьми всіх артикуляційних проб, тобто діти за завданням виконують всі артикуляційні рухи. Але щодо якості виконання цих рухів відмічається: змазаність, нечіткість артикуляції, слабкість напруги м'язів, аритмічність, зниження амплітуди рухів, короткочасність утримання визначеної пози, зниження об'єму рухів, швидку стомлюваність м'язів та ін.. Таким чином, при функціональних навантаженнях якість артикуляційних рухів знижується. Це і призводить під час мовлення до викривлення звуків, змішуванню їх та погіршенню просодичної сторони мовлення в цілому.

Звуковимова. Порушення звуковимови у дитини зі стертою дизартрією нагадує складну дислалію. При обстеженні звуковимови спостерігаються змішування, викривлення звуків, заміна і відсутність звуків. Але, на відміну від дислалії, в мовленні дитини зі стертою дизартрією має місце порушення і просодичної сторони. Дані порушення звуковимови і просодики впливають на розбірливість та виразність мовлення. Звуки при стертій дизартрії ставляться тими ж способами, що й при дислалії, але довго не автоматизуються і не використовуються в мовленні дитини. Найбільш розповсюдженим порушенням є дефект вимови свистячих і шиплячих звуків. Достатньо часто відмічаються бокове і міжзубне викривлення звуків. Діти з труднощами вимовляють слова складної складової структури, спрощують звуконаповнюваність, опускаючи приголосні звуки при збігу приголосних. Можливі випадки, коли при вмінні правильно вимовляти ізольовані фонеми спостерігається їх опускання у словах, спрощення вимови складних за артикуляційними ознаками слів, перекручування слів. Можливі також зміни між найскладнішими за артикуляцією фонемами (подібними за звучанням, але протилежними за місцем чи способом утворення), що вказує на наявність не тільки порушень моторного характеру, але й вторинного недорозвитку фонематичних процесів.

Просодика. Інтонаційно-виразна окраска мовлення дітей зі стертою дизартрією різко знижена. Порушується тембр мовлення і з'являється іноді назальний відтінок. Послаблений мовленнєвий видих, страждають голосові модуляції за висотою і силою. Голос дітей під час мовлення тихий, не вдаються модуляції за висотою, за силою голосу (дитина не може за наслідуванням імітувати голоси тварин то високим, то низьким голосом).

У деяких дітей мовленнєвий видих прискорений, тому вони говорять на вдиху. Дослідження Л.Лопатіної дозволило виявити особливості фонетичних порушень у дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією. Для цієї категорії дітей характерно поліморфне порушення звуковимови. Найбільш поширеними є порушення вимови свистячих звуків, за ними-порушення шиплячих звуків. Менш поширеними виявляються порушення вимови сонорних.

У дослідженнях Л.Лопатіної представлені три групи дітей зі стертою дизартрією.

Критеріями диференціації груп виступає якість вимовної сторони мовлення: стан звуковимови, просодики, рівень сформованості мовних засобів (лексики, граматичної будови), а також загальної і артикуляційної моторики. Загальним для всіх груп дітей є стійке порушення звуковимови: спотворення, змішування, заміна, труднощі автоматизації поставлених звуків.

Перша група. Діти, у яких є порушення звуковимови і просодичної сторони мовлення. Дана група дуже схожа на дітей з дислалією (ФН). Часто логопеди їх ведуть як дислаликів і тільки в процесі логопедичної роботи, коли нема позитивної динаміки, виникає підозра, що це стерта форма дизартрії. Це підтверджується при глибокому обстеженні та після консультації у невролога. Як правило, діти зі стертою дизартрією мають хороший рівень мовленнєвого розвитку. Але у деяких виражені труднощі при засвоєнні, розрізненні і відтворенні прийменників. Разом з тим, у дітей багатий словниковий запас, але є утруднення при вимові слів складної складової структури. Зв`язне мовлення формується відповідно до вікових норм. Крім того, багато дітей даної категорії не орієнтуються в просторі і т.д.[16].

Друга група. Це діти, у яких є порушення звуковимови і просодичної сторони мовлення, як наслідок не закінченого процесу формування фонематичного слуху. В цьому випадку у дітей в мовленні зустрічаються одиничні лексико-граматичні помилки. Діти допускають помилки при сприйманні на слух та повторенні складів і слів з опозиційними звуками. Словник відстає від вікової норми. У дітей констатується не сформованість слухової і вимовної диференціації звуків. Дефекти звуковимови стійкі. У деяких дітей даної категорії спостерігаються труднощі при словотворенні. Дана група дітей із фонетико-фонематичним недорозвиненням (ФФН) і стертою дизартрією повинна направлятися логопедом поліклініки на психолого-медико-педагогічну комісію (ПМПК), в спеціалізований дитячий садок ( в групу ФФН).

Третя група. Це діти, у яких стійке поліморфне порушення і недолік просодичної сторони мовлення співставляється з недорозвиненням фонематичного слуху. Відмічається обмежений словниковий запас, виражені помилки в граматичній будові, неможливість зв'язного висловлювання, значні утруднення виникають при засвоєнні слів різної складової структури.

Діти цієї групи демонструють не сформованість слухової і вимовної диференціації. Ці діти зі стертою дизартрією і загальним недорозвиненням мовленням (ЗНМ) повинні направлятися на ПМПК в групи ЗНМ. [14. с.17] Таким чином, в залежності від рівня розвитку мовних засобів діти зі стертою дизартрією направляються в спеціалізовані групи:

- з фонетичними порушеннями;

- з фонетико-фонематичним недорозвиненням;

- з загальним недорозвитком мовлення[13. с.17]. Таким чином, найбільш стійкими, провідними у структурі мовленнєвого дефекту у дітей зі стертою дизартрією є порушення фонетичної сторони.

2.2 Синдромологічний підхід при дослідженні усного мовлення дітей з дизартріями

Теоретико-емпіричний аналіз проблеми усного мовлення дітей з дизартріями з одного боку показує про недостатність (односторонність) досліджень даної проблеми, з другого-дозволяє розглядати усне мовлення як багаторівневий, складно організований процес. Усне мовлення у дітей з дизартріями ми передбачаємо досліджувати, перш за все, враховуючи вчення про складну організацію усного мовлення як феномен мовленнєвої діяльності взагалі, в результаті якого можна виділити наступні структурні компоненти усного мовлення: психологічний (М.Басов, П.Блонський, Л.Виготський, О.Лурія, М.Монтессорі, С.Рубінштейн та ін.)[2,4,12], лінгвістичний (Т.Ніколаєва, О.Лаптєва, О.Селіванова, Ч.Пірс, М.Бахтін, Ю.Лотман)[13], психолінгвістичний (О.Леоньєв, М.Жинкін, І.Зимня, Є.Соботович та ін.) [6, 7, 9, 11], нейропсихологічний (О.Лурія, Є.Хомська, Т.Ахутіна, О.Винарська, Т.Глезерман, Р.Лєвіна, Н.Бернштейн, П.Анохін, Н.Жинкін, В.Шкловський, Т.Візель та ін.)[5, 9], педагогічний (О.Архіпова, Л.Лопатіна, Є.Серебрякова, Л.Позднякова, М.Шеремет, Н.Пахомова та ін.)[1, 3]. Безперечно, усне мовлення стратегічно доцільно визначати як синтез міжструктурованої взаємодії психологічного, лінгвістичного, психолінгвістичного, нейропсихологічного та педагогічного аспектів, в основу якого покладено мультидисциплінарний взаємозв'язок. Я вважаю стратегічно необхідним обрати тактику дослідження усного мовлення дітей з дизартріями з позиції міждисциплінарного дослідження. Даний підхід, на нашу думку, дозволить здійснити не лише глибинний аналіз механізмів дефекту та його структури, але й визначити напрями корекції порушень усного мовлення при тяжких мовленнєвих вадах, зокрема при дизартріях.

Останні десятиріччя вивчення розладів усного мовлення у дітей з дизартріями здійснюється, в основному, у руслі педагогічних позицій, де, як правило, враховується лише лінгвістичний підхід. Відчувається гострий дефіцит досліджень показників інших структурних компонентів усного мовлення дітей з дизартріями, які є не менш актуальними: психологічний, психолінгвістичний, нейропсихологічний. Зазвичай у логопедії враховується лінгвопатологічна симптоматика, і значно рідше-синдроми, що супроводжують порушений розвиток дитини, зокрема, дитини з дизартріями. Це, з одного боку-формує одностороннє уявлення про симптоматику порушень усного мовлення у дітей з дизартріями, гальмує розуміння глибини дефекту, його структури та механізмів, а з іншого-звужує напрями пошуку шляхів подолання дефекту. Оскільки проблема розвитку усного мовлення дитини з дизартріями є багатоаспектною, багаторівневою та складноорганізованою, тому я глибоко переконана у необхідності та актуальності виходу на лінгвопатологічні синдроми досліджень усного мовлення.

Сьогодні поняття симптому та синдрому у логопедії не є нововведенням, хоча ще й досі залишається недостатньо вивченим та обґрунтованим. Дані поняття в логопедії з'являються із заснуванням медичного направлення у даній галузі - клінічної логопедії та пов'язані, в першу чергу, із прізвищами провідних нейропсихологів Т.Ахутіної, С.Цейтлін, І.Горєлова, О.Залевської та ін.[9]. Видатний дослідник дитячого мовлення О.Корнєв, який започаткував новий самостійний науковий напрям-логопатологію дитячого віку, що орієнтована на вивчення станів недорозвинення мовлення з точки зору таких наукових дисциплін як нейропсихологія, психологія, психолінгвістика, психопатологія, невропатологія та ін., підкреслює актуальність та край принципову необхідність застосування понять симптому та синдрому в логопедичній практиці [9]. На сьогодні вдало розкрита лінгвопатологічна симптоматика та лінгвопатологічний синдром при ринолалії сучасним українським науковцем С.Коноплястою, започатковуючи в логопедії ідеї міждисциплінарного комплексного медико-психолого-педагогічного дослідження мовленнєвого та психічного розвитку дітей із тяжкими порушеннями мовлення (на прикладі дослідження дітей із вродженими незрощеннями губи та піднебіння (ВНГП))[8;19]. Дана проблема при дослідженні усного мовлення дітей з дизартріями залишається відкритою. На нашу думку, застосування та розмежування понять «симптому» і «синдрому» у логопедії дозволить, по-перше, розглядати проблему усного мовлення у дітей з дизартріями з урахуванням логопатологічних підходів, по-друге,-вивчити особливості усного мовлення дітей з дизартріями у більш глибокому психолого-педагогічному руслі, у контексті міждисциплінарної взаємодії.

Під назвою «симптом» зазвичай розуміють суб'єктивну або об'єктивну ознаку хвороби. Запозичене із грецької мови слово syrnptoma увійшло у всі сучасні мови. Часто зустрічається і слово «ознака» (лат. signum, англ. sign, франц. signe, нім. zeichen). Спроби відділити поняття «ознака» і «симптом» за смисловим змістом не увінчались успіхом. У науковій літературі зустрічається також термін «феномен» (грец. phaenomenon), яким зазвичай позначають яскраво виражене явище, у тому числі не тільки як наслідок змін, які відбуваються в організмі, а і як результат хімічних, фізичних і біологічних процесів. У медицині поняття «симптом», «ознака» і «феномен» як відображення патологічного процесу зазвичай є синонімами[17;20].

Термін «синдром» запозичений із грецької мови (syndromos-сумісний біг); йому відповідає латинізована форма syndromus. Допустимо також вживання іншої форми-syndroma (грец. збіг).

Синдромами зазвичай називають поєднання симптомів, які обумовлені єдиним патогенезом; нерідко синдромом неправомірно називають також комплекс взаємно не пов'язаних симптомів; часто поняття «синдром» вживають як синонім хвороби (morbus). У багатьох випадках терміном «синдром» позначають різні симптомокомплекси, які одночасно спостерігаються у клінічній картині одного захворювання або ж які замінюють один одного.

Таким чином, симптом-це:

а) зовнішня ознака якогось явища;

б) характерний прояв або зовнішня ознака якої-небудь хвороби, а синдром - закономірне поєднання порушень у визначеній системі організму (симптомів), які виникають у результаті дії патогенного фактору, що об'єднані єдиним механізмом виникнення.

Наприклад, у довіднику клінічних симптомів та синдромів, автором якого є І.Лазовскіс[10], розглядається нейропсихологічний синдром - закономірне поєднання порушень вищих психічних функцій, які виникають у результаті локальних уражень головного мозку. Розрізняють синдроми, які виникли при ураженнях різних відділів мозку. Ураження первинних полів призводить лише до елементарних розладів сенсорних і рухових функцій. Порушення функціонування вторинних коркових полів призводить до порушення складних функцій, наприклад, при ураженні скроневих відділів мозку відбувається порушення мовленнєвого слуху (афазія) або музичного слуху (амузія). Або психопатологічні синдроми - сукупність окремих симптомів порушення психічної діяльності. Наприклад, астенічний синдром [10].

Таким чином, сукупність симптомів (симптомокомплекс) є синдромом. Синдром (симптомокомплекс)-обумовлене загальним патогенезом стійке поєднання взаємопов'язаних позитивних і негативних симптомів.

Отже, в логопедії під синдромом правомірно розглядати патогенетично обумовлену спільність симптомів (симптомокомплекс), ознак мовленнєвих розладів, які внутрішньо взаємообумовлені та взаємопов'язані. Симптоми та синдроми є тим матеріалом, із якого створюється клінічна картина особистісного розвитку дитини з мовленнєвим відхиленням, у даному випадку дизартрією. Синдромами та їх динамікою проявляються патогенез мовленнєвого порушення, послідовність його етапів. При розпізнаванні мовленнєвої вади (нозологічної форми) слід орієнтуватися не лише на домінуючий у даний момент мовленнєвий (лінгвопатологічний) синдром, але, головним чином, на весь контекст мовленнєвої патології: на те, як цей синдром пов'язаний з іншими симптомами та синдромами, яка їх динаміка, як це відобразилось на психічному розвитку особистості дитини-логопата. У цьому полягає діагностично-корекційна значущість синдромів у порівнянні із симптомами.

У практичній логопедії зазвичай враховуються лише симптоми мовленнєвих порушень, під якими розуміють будь-який своєрідний прояв у мовленнєвій діяльності, що відрізняється від нормативного та зустрічається у дитини систематично протягом тривалого часу, тобто логопатологічними симптомами вважають ті мовленнєві помилки, які є незакономірними для даного віку дітей (не є ознаками фізіологічної незрілості); край рідко вивчаються лінгвопатологічні синдроми, які включають у себе відповідні лого симптомокомплекси (С.Конопляста) [18].

Враховуючи складну ієрархічну міжструктуровану взаємодію усного мовлення та визначення дизартрії як важкого, тотального порушення формування навичок вимови, функцій, які беруть участь у акті фонації: артикуляції, просодики, голосотворення, мовленнєвого дихання, що обумовлене раннім органічним ураженням головного мозку (О.Архіпова, Л.Лопатіна, О.Правдіна-Винарська, Є.Серебрякова, Л.Позднякова, О.Приходько, М.Корнєв, В.Тарасун, М.Шеремет, Н.Пахомова та ін.)[1, 3, 9], вважаємо цілком правомірним розглядати лінгвопатологічний синдром при дизартріях як обумовлене загальним патогенезом стійке поєднання взаємопов'язаних психологічних, лінгвопатологічних, психолінгвістичних, нейропсихологічних та педагогічних симптомів. Ми вважаємо, що в результаті діагностичного дослідження даних симптомів можливо вийти на логопатологічний та психолого-педагогічний симптомокомплекс, що забезпечить, по-перше, глибоке розуміння усного мовлення як складного феномену мовленнєвої діяльності, по-друге, допоможе здійснити диференційний діагностично-корекційно-логопедичний підхід подолання вад усного мовлення при дизартріях.

Вище зазначене визначає принципово-необхідні засади діагностичної моделі дослідження стану усного мовлення у дітей старшого дошкільного віку при дизартріях, яку ми пропонуємо здійснювати через дослідження наступних базових (структурних) компонентів усного мовлення: лінгвістичного, психолінгвістичного та нейропсихологічного, які у діагностичній моделі дослідження представлені як напрями основного етапу дослідження усного мовлення у дітей з дизартріями старшого дошкільного віку.

Отже, я вважаю, що синдромологічний підхід при дослідженні усного мовлення дітей з дизартріями є підступом до визначення як диференційної діагностики дизартрії - розкриття розуміння глибини дефекту, його структури та механізмів, так і розширення напрямів пошуку корекційних шляхів подолання однієї із найскладніших мовленнєвих вад-дизартрії.

2.3 Результати логокорекційної роботи з виправлення просодичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку з дизартрією засобами логоритміки

Сучасний стан модернізації спеціальної освіти в Україні характеризується об'єднанням наукових пошуків і зусиль, посиленою увагою до поглибленого вивчення особливостей загального, психічного і мовленнєвого розвитку дітей з порушеннями розвитку з метою забезпечення індивідуальної траєкторії розвитку кожної дитини з урахуванням її психофізичних особливостей, можливостей, здібностей, інтересів тощо. Це вимагає від спеціалістів усіх галузей супроводу дітей, пошуку нових ідей, методів і технологій ефективної допомоги, підтримки та максимально можливого розвитку дитини для її успішного соціального й особистісного становлення.

...