Особливості міжособистісних стосунків дітей з різними порушеннями мовлення

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки України

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

Факультет спеціальної та інклюзивної освіти

Кафедра логопедії та логопсихології

Курсова робота

Особливості міжособистісних стосунків дітей з різними порушеннями мовлення

Студентки 3лСВ2 групи

денної форми навчання спеціальності 016

Спеціальна освіта (логопедія)

Мельничук Анни Олександрівни

Науковий керівник:

Коломієць Юлія Володимирівна

кандидат педагогічних наук

доцент кафедри логопедії та логопсихології

м. Київ - 2021 рік

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретико-методологічні підходи до проблеми міжособистісних стосунків дітей з порушеннями мовлення

1.1 Поняття міжособистісних стосунків дітей дошкільного віку у психолого-педагогічній літературі

1.2 Дослідження вітчизняних і зарубіжних педагогів і психологів з проблеми міжособистісних стосунків дітей з порушеннями мовлення

1.3 Особливості становлення міжособистісних стосунків дітей дошкільного віку з нормою мовленнєвого розвитку

1.4 Особливості формування міжособистісних стосунків дітей дошкільного віку з порушеннями мовлення

Розділ 2. Особливості міжособистісних стосунків дітей з порушеннями мовлення

2.1 Характеристика та специфіка міжособистісних стосунків дітей з ТПМ з однолітками

2.2 Особливості міжособистісних стосунків у сім'ях, які виховують дітей старшого дошкільного віку з ТПМ

Висновки

Списки використаних джерел



Вступ

міжособистісний діти порушення мовлення

Актуальність. Проблема становлення міжособистісних стосунків дітей дошкільного віку з порушеннями мовлення є актуальною і привертає увагу багатьох вчених, оскільки своєрідність розвитку міжособистісних стосунків позначається на процесі соціальної адаптації. Багато науковців займалися дослідженням проблеми формування міжособистісних відносин дітей дошкільного віку, а саме Я. Коломінський [5; 6; 7], М. Лісіна [12; 13], Т. Рєпіна [23], А. Рояк[25], Т. Сенько, О. Смірнова [28], Р. Терещук та ін.

Аналіз досліджень проблеми міжособистісних відносин дітей з мовленнєвими порушеннями свідчить про серйозні труднощі в міжособистісній взаємодії дітей з тяжкими порушеннями мовлення дошкільного віку (І. Кривовяз, О. Павлова, О. Слинько, Л. Соловйова та ін.).

У час інформаційних технологій, та ще й в умовах пандемії, сучасний дошкільник відчуває значні труднощі у розвитку міжособистісних стосунків як між однолітками, так і дорослими.

На сьогодні в освіту активно впроваджується процес інклюзії. В інклюзивній практиці реалізується створення необхідних умов для досягнення адаптації освіти всіма без винятку дітьми, а також забезпечення рівного доступу до здобуття освіти. Одним з найважливіших умов досягнення даної мети є формування сприятливих міжособистісних стосунків між дітьми з мовленнєвими порушеннями і однолітками з нормальним мовленнєвим розвитком.

Особливості міжособистісної взаємодії в інклюзивній освіті досліджено мало. Головною причиною дефіциту досліджень є новизна проблеми - «стаж» інклюзивної освіти обчислюється декількома роками. Ця проблема не є специфічною для нашої країни.

Актуальність проблеми зумовила тему дослідження «Особливості міжособистісних стосунків дітей з різними порушеннями мовлення».

Метою курсової роботи є: вивчити особливості міжособистісних стосунків дітей з порушеннями мовлення.

Для досягнення поставленої мети окреслено наступні завдання:

1. Провести теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження.

2. Проаналізувати мовленнєвий і особистісний розвиток дітей з порушеннями мовлення.

3. Дослідити особливості міжособистісних стосунків дітей старшого дошкільного з порушеннями мовлення з однолітками та батьками.

Для вирішення поставлених завдань було використано теоретичні методи дослідження: аналіз психолого-педагогічної літератури.

Структура роботи. Робота складається з двох розділів, загального висновку, списку використаних джерел із 37 найменувань; має загальний обсяг 40 сторінок.



Розділ 1. Теоретико-методологічні підходи до проблеми міжособистісних стосунків дітей з порушеннями мовлення

1.1 Поняття міжособистісних стосунків дітей дошкільного віку у психолого-педагогічній літературі

Становлення особистості дітей відбувається не ізольовано від суспільства, а в умовах взаємодії з навколишнім середовищем. Тому процес спілкування і міжособистісних відносин нерозривно пов'язані один з одним.

При вивченні міжособистісних відносин, необхідно розібратися, що має на увазі під собою це поняття.

На початку XX століття О.Ф. Лазурський став досліджувати проблему міжособистісних відносин. Увесь комплекс відносин особистості до зовнішніх її об'єктів, до середовища, до соціальної діяльності та окремим її сторонам, соціальної групи, державі і т.д. він позначив як екзопсихіка [26].

У «Психологічному словнику» за редакцією А.В. Петровського і М.Г. Ярошевського під міжособистісними відносинами розуміються суб'єктивно пережиті взаємозв'язки між людьми, які об'єктивно проявляються у характері і способах взаємних впливів, що надаються людьми один на одного у процесі спільної діяльності і спілкування. Міжособистісні відносини - це система установок, орієнтацій, очікувань, стереотипів і інших диспозицій, через які люди сприймають і оцінюють один одного [24].

Поняття «міжособистісні відносини», на думку С.А. Рубінштейна, необхідно досліджувати як специфічну форму відображення дійсності. Згідно С.А. Рубінштейну «ставлення до іншої людини, до людей складає основну тканину людського життя, її серцевину». «Серце людини все виткане з його людських відносин; то, і чого воно складається, цілком залежить від того, до яких моральних норм людина прагне» [26]. Міжособистісні відносини С.А. Рубінштейн розглядав в рамках свідомості. Свідомість є специфічною формою відображення об'єктивної дійсності, яка існує поза і незалежно від нього, тому психічний факт не визначається лише відношенням до суб'єкта, переживанням якого він є.

У теорії відносин В.М. Мясищева, представлено найбільш повне вивчення міжособистісних відносин. Їм було представлено наступне визначення: Відносини, як «... цілісна система індивідуальних, виборчих, свідомих зв'язків особистості з різними сторонами об'єктивної дійсності».
Виходячи з усієї історії розвитку людини, система міжособистісних відносин визначає характер переживання особистості, особливості її сприйняття, поведінкових реакцій та ін. Система внутрішніх відносин до світу формується за допомогою позитивного або негативного досвіду міжособистісних відносин.

Такі автори як, М.М. Богомолова, О.О. Бодальов, Л.І. Божович та ін. аналізуючи поняття «міжособистісні відносини» співвідносять його з поняттям «особистість». [1; 2]

У психологічній науці склалися різні напрямки і підходи щодо визначення умов формування особистості. Для нас інтерес представляють ідеї А.Н. Леонтьєва, який підкреслював, що «особистістю не народжуються, а стають». Розвиваючи свою точно зору А.Н. Леонтьєв довів, що особистість може бути зрозуміла тільки в системі стійких міжособистісних зв'язків. Ці зв'язки опосередковуються змістом, цінностями, сенсом спільної діяльності для кожного з її учасників [11].

М.І. Лісіна досліджуючи міжособистісні відносини в рамках концепції генезису спілкування, розглядала відносини як внутрішню психологічну основу спілкування і взаємодії з оточуючими. У концепції М.І. Лісіної спілкування являє собою особливу комунікативну діяльність, спрямовану на формування взаємовідносин [12].

О.В. Петровський запропонував концепцію діяльнісного опосередкування міжособистісних відносин. У даній концепції головним предметом розгляду є група, колектив. Група при здійсненні своєї мети через конкретний предмет діяльності змінює себе, свою структуру і систему міжособистісних відносин. Згідно з концепцією О.В. Петровського, поведінка особистості істотно перетвориться в умовах предметної спільної діяльності і спілкування, характерних для даного рівня розвитку групи.

В даний час найбільш розробленим підходом до розуміння міжособистісних відносин дошкільнят у вітчизняній психології є соціометричний. Міжособистісні відносини розглядаються при це як виборчі переваги дітей в групі однолітків. Так в дослідженнях Т.А. Рєпиної, Л.Я. Коломінського, В.Р. Кисловського, В.С. Мухіної було представлено, що протягом дошкільного віку (від 3 до 7 років) стрімко зростає структурованість дитячого колективу. А також було встановлено, що саме характер відносин дитини з однолітками багато в чому залежить від емоційного самопочуття і загального ставлення до дитячого садка. Група дітей виступає основним предметом цих досліджень.

У роботі Є.О. Смірнової та В.М. Холмогорової описаний соціокогнітивний підхід, в рамках якого міжособистісні відносини трактувалися, як розуміння якостей інших людей і здатність інтерпретувати і вирішувати конфліктні ситуації.

Я.Л. Коломінський трактує визначення поняття «міжособистісні відносини», як суб'єктивно пережиті взаємозв'язки між людьми, які проявляються в характері і способах взаємних впливів, що надаються людьми один на одного в процесі спільної діяльності і спілкування [7]. В обіг педагогічної психології поняття «особисті взаємини» ввів Я.Л. Коломінський, які розуміються як особистісно значуще, образне, емоційне, інтелектуальне відображення людьми один одного, яке являє собою їх внутрішній стан.

Таким чином, розглянувши поняття міжособистісних відносин, можна визначити, що це явище внутрішнього світу і емоційних станів людей, суб'єктивно пережиті зв'язки між ними, які проявляються в характері і способах взаємних впливів людей у ході спільної діяльності.



1.2 Дослідження вітчизняних і зарубіжних педагогів і психологів з проблеми міжособистісних стосунків дітей з порушеннями мовлення

У вітчизняних і зарубіжних дослідженнях вивчення міжособистісних стосунків нерозривно пов'язане із психологією спілкування (Г.М. Андрєєва, Л.П. Буєв, Є.П. Ільїн, М.І. Лісіна, Б.Ф. Ломов). Безумовно, людина - істота соціальна, і розвиток її здійснюється через спілкування. З моменту народження людина є включеною у систему міжособистісних відносин. Спілкування - це перший вид соціальної активності, завдяки якому дитина одержує необхідну для її індивідуального розвитку інформацію. Воно слугує засобом набуття знань і навичок; формує й розвиває здібності, характер, самосвідомість, особистісні якості людини.

Багато років поспіль проблема спілкування привертає увагу дослідників різних напрямів: філософів і соціологів (Л.П. Буєв; І.С. Кон; Б.Д. Паригін); психолінгвістів (І.М. Горелов; О.О. Леонтьєв; Б.Ф. Ломов; О.M. Шахнарович); педагогів і психологів (О.О. Бодальов; Л.М. Галігузова; Є.П. Ільїн; Я.Л. Коломінський; М.І. Лісіна, B.C. Мухіна, А.Г. Рузська).

Водночас вітчизняні психологи часто розглядають спілкування у зв'язку з діяльністю: як паралельно існуючі взаємозалежні процеси або як певну сторону діяльності. Як підкреслює Б.Ф. Ломов, "У процесі спілкування здійснюється взаємний обмін діяльностями, ідеями, устремліннями, інтересами тощо, розвивається й проявляється система відносин "суб'єкт-об'єкт".

Поняття "спілкування" за визначенням Б.Ф. Ломова, це взаємодія людей, що вступають у нього як суб'єкти. При цьому мова йде не просто про вплив одного суб'єкта на іншого, а саме про взаємодію. Для спілкування необхідні, принаймні, дві людини, кожна з яких виступає саме як суб'єкт.

Дані ряду досліджень показують, що спілкування дитини з однолітками може виникнути і розвиватися тільки на основі спілкування з дорослим (І.А. Залисіна, 1982; Т.М. Землянухіна, 1982). Тим часом, досвід перших відносин з однолітками є фундаментом для подальшого розвитку особистості дитини.

У циклі досліджень, проведених під керівництвом О.О. Бодальова, предметом дослідження міжособистісних стосунків є соціальні та особисті якості, що виникають у результаті міжособистісного сприйняття і пізнання [1].

Слід зазначити, що взаємини дошкільнят з однолітками у вітчизняній і зарубіжній психології були досліджені в різних аспектах: в аспекті дослідження провідних видів діяльності (Д.Б. Годовікова, 1988; А.І. Донцов, 1984; Я.Л. Коломінскій, 1981), особистісних особливостей учасників взаємовідносин (Т.Е. Іванов, 1976; А.М. Щастна, 1986; Т.А. Рєпіна, 1980), формування самосвідомості (Р. Бернс, 1986; Л.С. Карташова, 1985; Н.Я. Міхайленко, Н.І. Кустова, 1987), впливу дорослих на становлення взаємин у дітей (С.В. Корніцька, 1973) та інших.

У цих дослідженнях виділяється ряд психологічних особливостей взаємин старших дошкільників з однолітками. У багатьох з них відзначається, що до старшого дошкільного віку складаються стійкі способи відносин дітей один до одного.

Так, Е.В. Субоцький вважає, що стосунки дошкільнят з однолітками характеризуються, з одного боку, імпульсивністю і безпосередністю, а з іншого боку, інертністю і стереотипністю.

В аналізі змісту міжособистісних відносин дошкільнят з однолітками в психологічних дослідженнях наводяться різні типології.

Так, Е.О. Смірнова і В.Г. Утробіна виділяють пасивно-позитивний, егоїстичний, конкурентний, особистісний і нестійкий типи відносин дошкільнят до однолітків [29]. Т.А. Рєпіна поділяє стосунки дошкільнят на три основних види: власне-особистісні, оціночні і «ділові» [23]. А.Г. Рузська виділяє афективно-особистісні, ділові та інформаційно-позитивні типи зв'язків, що встановлюються між однолітками.

Е.В. Суббоцький вважає, що стосунки дошкільнят поділяються на: відносини емоційного спілкування, відносини керівництва - наслідування, відносини кооперації.

Поширеного підходу до дослідження стосунків дітей є вивчення поведінки дитини, спрямованої на однолітка. При цьому особливо виділяється так звана соціальна поведінка, яка виявляється діями дитини «на користь іншого». Ступінь соціальної поведінки зазвичай розглядається в якості головного показника міжособистісних відносин.

Міжособистісні відносини в дитячій групі є досить складним соціально-психологічним явищем і підкоряється певним закономірностям. Перша з них - обумовленість природи міжособистісних стосунків тим місцем, яке вікова соціальна група займає в суспільстві. Друга характеристика міжособистісних відносин в дитячій групі - це їх залежність від спільної діяльності. Третя особливість - їх рівнева природа.

Розвиток відносин з однолітками у дошкільнят тісно пов'язане з розвитком самосвідомості дитини і з тим, що співвідношення предметного і особистісного почав змінюється протягом дошкільного віку.

1.3 Особливості становлення міжособистісних стосунків дітей дошкільного віку з нормою мовленнєвого розвитку

Відносини з іншими людьми зароджуються і найбільш інтенсивно розвиваються в дитячому віці. Досвід цих перших відносин є фундаментом для подальшого розвитку особистості дитини, оскільки визначає особливості її ставлення до себе, оточуючих та навколишнього середовища. Спілкування з однолітками - необхідна умова психічного розвитку дитини. Потреба в спілкуванні рано стає її основною соціальною потребою. Спілкування з однолітками відіграє найважливішу роль в житті дошкільника. Воно є умовою формування громадських якостей особистості дитини, проявом і початком розвитку колективних взаємин дітей. Міжособистісні відносини виникають і найбільш інтенсивно розвиваються в дитячому віці, оскільки з самого народження дитина живе серед людей і неминуче вступає з ними в контакт.

Дослідники (М. Дяченко, Л. Кандибович, Я. Коломінський) пропонують таку структуру міжособистісної взаємодії:

1) певні спонукання (інтерес, розуміння потреби у взаємодії, співробітництві, спілкуванні тощо);

2) певна поведінка (мова, дії, жести, міміка і т.п.);

3) емоції і почуття (задоволення від спілкування, симпатія чи антипатія, взаємна атракція або негативні стани та ін.);

4) пізнання (сприймання іншого, мислення, уява, уявлення);

5) саморегуляція, воля (витримка при відсутності взаєморозуміння, володіння собою у випадку конфлікту, надання допомоги іншим у важкій ситуації тощо) [6].

Значну кількість експериментальних досліджень було присвячено реальним, практичним контактам дітей і їх впливові на становлення відносин.

Серед цих досліджень можна виділити два основні теоретичні підходи:

* концепцію діяльнісного опосередкування міжособистісних відносин (А.В. Петровський);

* концепцію генезису спілкування, в якій взаємини дітей розглядалися як продукт діяльності (М.І. Лісіна).

У теорії діяльнісного опосередкування головним предметом розгляду є група, колектив. Група досягає своєї мети через конкретний предмет діяльності і, тим самим змінює себе, свою структуру і систему міжособистісних відносин. Характер і напрямок цих змін залежить від змісту діяльності і цінностей, прийнятих групою, яка, таким чином, нерозривно пов'язана з особистістю: в особистості проявляється групове, в груповому - особистісне.

Стосовно дитячої групи, то Т. Рєпіна виділяє наступні структурні одиниці:

- поведінкову. До неї відносяться спілкування, взаємодія в спільній діяльності і поведінка члена групи, адресовані іншому;

- емоційну (міжособистісні відносини). До неї відносяться ділові відносини (у ході спільної діяльності), оціночні (взаємне оцінювання дітей) і власне особистісні відносини. Т. Рєпіна передбачає, що у дошкільнят проявляється феномен взаємозв'язку і взаємопроникнення різного виду відносин;

- когнітивна (гностична). До неї відносяться сприйняття і розуміння дітьми один одного (соціальна перцепція), результатом яких є взаємні оцінки і самооцінки (хоча тут присутнє й емоційне забарвлення, яке виражається у вигляді упередженості сприйняття однолітка дошкільником через ціннісні орієнтації групи і специфіку особистості сприймає) [24].

У методичних рекомендаціях, складених Т. Сенько, було розроблено метод спостереження за міжособистісною взаємодією дітей, в основу якої було покладено парні характеристики ставлення людини до людини: домінування-підпорядкування; позитивність-негативність. Характеристики домінування-підпорядкування фігурують в двох вимірах: сильне домінування - сильне підпорядкування; слабке домінування - слабке підпорядкування. Різні поєднання цих характеристик проявляються у вербальному плані і в плані дій. Поєднуючи ці характеристики, Т. Сенько виділяє 16 форм взаємодії з оточуючими, які виявляються в різних видах активності: керує, допомагає, підпорядковується, довіряється, спрямовує, хвалить, погоджується, надихається, змушує, нападає, поступається, терпить, наказує, лає, слухається, переживає. Комбінація цих параметрів розширює уявлення про взаємодію, однак характеристика домінування - підпорядкування не обіймає всього обсягу можливих відносин. Аналізуючи класифікації відносин, запропоновані К. Хорні («до людей», «від людей», «проти людей»), П.М. Єршовим («прилаштування зверху», «прилаштування знизу», «прилаштування нарівні»), можна виділити підставу, що стоїть за ними, та дозволяє сконструювати цілісний простір орієнтації взаємин. Спостереження за поведінкою дошкільнят дозволяє визначити, які мотиви для них найбільш характерні. Одні діти постійно змагаються з однолітками, намагаючись бути першими - у них переважає егоїстична мотивація. Інші намагаються всім допомогти, для них головне - інтереси групи, загальна гра. Це дитина з альтруїстичною мотивацією. Для третіх важливим є кожне зауваження, кожна вимога дорослого, який виступає в ролі вчителя - у них сильним виявляється мотив досягнення успіху.

Перша форма - емоційно-практичне спілкування з однолітками (2-4 роки життя). Потреба в спілкуванні з однолітками формується в ранньому віці.

На 2-му році у дошкільнят спостерігається інтерес до інших дітей, підвищена увага до їх діяльності, а до кінця 2-го року з'являється прагнення привернути увагу однолітка до себе, продемонструвати свої досягнення і викликати його відповідну реакцію. У півтора-дворічному в репертуарі дітей з'являються особливі ігрові дії, в яких виражається ставлення до ровесника як до рівного партнера, з яким можна гратися, змагатися, пустувати [29].

Особливе місце в такій взаємодії займає наслідування. Діти ніби «заражають» один одного загальними рухами, загальним настроєм і через це відчувають єдність. Наслідуючи однолітка, дитина привертає до себе його увагу і завойовує прихильність. У таких наслідувальних діях малюки не обмежуються ніякими нормами; вони приймають химерні пози, перекидаються, кривляються, верещать, регочуть, стрибають від захвату. Причому всі ці наслідувальні дії супроводжуються надзвичайно яскравими емоціями. Мабуть, така взаємодія дає дитині відчуття своєї подібності з іншою, рівною їй істотою, яка викликає бурхливу радість.

Емоційно-практична взаємодія, що протікає у вільній, нічим не регламентованій формі, створює оптимальні умови для усвідомлення і пізнання самого себе. Відзеркалюючись в інших, малюки краще виділяють самих себе, отримують наочне підтвердження своєї активності і унікальності. Отримуючи від однолітка відповідну реакцію і підтримку, дитина реалізовує свою самобутність, що стимулює її ініціативність в подальшому.

У молодшому дошкільному віці зміст потреби в спілкуванні зберігається в тому вигляді, в якому вона сформувалося до кінця раннього віку: дитина чекає від однолітка співучасті в своїх забавах і жадає самовираження. Їй необхідно і достатньо, щоб одноліток приєднався до її витівок і, діючи з ним разом або поперемінно, підтримував і посилював загальні веселощі. Кожен учасник такого емоційно-практичного спілкування стурбований перш за все тим, щоб привернути увагу до себе й отримати емоційний відгук партнера.

Емоційно-практичне спілкування є вкрай ситуативним як за своїм змістом, так і за засобами. Воно цілком залежить від конкретних обставин, в яких відбувається взаємодія, і від практичних дій партнера. Характерним є те, що введення в ситуацію привабливого предмета може зруйнувати взаємодію дітей; вони переключають увагу з однолітка на предмет або ж б'ються через нього.

На даному етапі спілкування дітей ще не пов'язане з їх предметними діями і відділене від них. Основними засобами спілкування є експресивно-виразні рухи. Після трьох років спілкування все більше опосередковується мовленням, однак мова поки вкрай ситуативна і може бути засобом спілкування тільки при наявності зорового контакту і виразних рухів.

Ситуативно-ділова форма спілкування однолітків формується приблизно з 4-х років і до 6-тирічного віку. Після чотирьох років у дітей (особливо у тих, хто відвідує дитячий садок) однолітки за своєю привабливістю починають випереджати дорослих і займають все більше місця в житті. Варто згадати, що цей вік є періодом розквіту рольової гри. Сюжетно-рольова гра стає колективною - діти воліють грати разом, а не поодинці [23]. Характер соціальної активності й ініціативності дошкільнят в сюжетно-рольових іграх обговорювався в роботах Т. Репіної, А. Рояк, В. Мухіної та інших. Дослідження цих авторів показують, що становище дітей в рольовій грі не є однаковим - одні виступають в ролі ведучих, інші - в ролі підлеглих. Перевага дітей і їх популярність в групі залежать від здібності вигадувати та організовувати спільну гру [25, 26, 27]. Дошкільнята виразно поділяють рольові і реальні відносини, причому реальні відносини спрямовані на загальну для них справу - гру.

Отож, головним змістом спілкування дітей в середньому дошкільному віці стає ділова співпраця. Поряд з потребою в співпраці виразно виділяється потреба у визнанні та повазі однолітків. Дитина прагне залучити увагу інших, чуйно ловить їх погляди та мімічні ознаки ставлення до себе, демонструє образу у відповідь на неувагу або неприязнь партнерів. «Невидимість» однолітка перетворюється в пильний інтерес до всього, що той робить. Діти уважно і ревниво спостерігають за діями один одного, постійно оцінюють і часто критикують партнерів, гостро реагують на оцінку дорослого, дану іншій дитині.

У чотири-п'ятирічному віці вони часто запитують у дорослих про успіхи їх товаришів, демонструють свої переваги, намагаються приховати від інших дітей свої невдачі. У цей період деякі діти засмучуються, бачачи заохочення однолітка, і радіють при його невдачах [23]. Все це дозволяє говорити про якісну перебудову ставлення до однолітка в середньому дошкільному віці. Суть цієї перебудови полягає в тому, що дошкільник починає ставитися до себе через іншу дитину. Одноліток стає предметом постійного порівняння з собою. Це порівняння спрямовано не на виявлення спільних рис (як у трирічних), а на протиставлення себе іншому. Тільки через порівняння своїх конкретних чеснот (навичок, умінь) дитина може оцінити і затвердити себе як володаря певних якостей, які важливі не самі по собі, а тільки в порівнянні з іншими і в очах іншого. Дитина починає дивитися на себе «очима однолітка». Отже, в ситуативно-діловому спілкуванні з'являється конкурентне, змагальне начало.

Наприкінці дошкільного віку у багатьох (але не у всіх) дітей складається нова форма спілкування, яка була названа позаситуативно-діловою. До 6-7 років значно зростає кількість позаситуативних контактів. Близько половини мовних звернень до однолітка набуває позаситуативного характеру. Діти розповідають один одному про те, де вони були і що бачили, діляться своїми планами або вподобаннями, дають оцінки якостям і вчинкам інших. У цьому віці знову стає можливим «чисте спілкування», не опосередковане предметами і діями з ними. Діти можуть тривалий час розмовляти, не здійснюючи при цьому ніяких практичних дій [23]. Все більше контактів здійснюється на рівні реальних відносин, і все менше - на рівні рольових. До шести років значно зростає здатність дошкільнят до співпереживання одноліткам, прагнення допомогти іншій дитині або поділитися з нею. Характерно, що всі ці дії, спрямовані на підтримку однолітків, як правило, супроводжуються позитивними емоціями - посмішкою, поглядом в очі, жестами, виражанням симпатії і близькістю. Часто всупереч правилам гри діти намагаються допомогти своїм партнерам, виправдати їх дії перед дорослими, захистити їх від покарання. Все це може свідчити про те, що поведінка, спрямована на однолітка, збуджується не лише прагненням дотриматися моральної норми, але, перш за все, безпосереднім ставленням до іншого. Безкорисливе бажання допомогти однолітку, щось подарувати або поступитися йому, безоціночна емоційна залученість в його дії можуть свідчити про те, що у старшому дошкільному віці формується особливе ставлення до іншої дитини, яке можна назвати особистісним. Суть цієї взаємодії полягає в тому, що одноліток стає не тільки партнером по спільній діяльності, якому віддається перевага, не тільки предметом порівняння з собою і засобом самоствердження, але й самоцінною цілісною особистістю. Порівняння себе з однолітком і протиставлення йому перетворюються у внутрішню спільність, яка робить можливими більш глибокі міжособистісні відносини [23, 27].

Низка авторів наголошує, що вирішальним фактором розвитку продуктивних взаємин дитини з однолітками є її успішність у спільній діяльності: ігровій або трудовій (Я. Коломінський, В. Мухіна, Т. Рєпіна, А. Рояк, Т. Сенько та ін.).

З точки зору Д. Ельконіна, гра є соціальною за своїм змістом, за своєю природою, за своїм походженням, тобто виникає з умов життя дитини в суспільстві ». Гру також можна розглядати як своєрідну форму спілкування дорослого з дітьми, в якій дорослий одночасно є і організатором, і учасником гри. У кожній, навіть найпростішій грі, обов'язково є правила, які організують і регулюють дії дитини. Вони певним чином обмежують спонтанну, імпульсивну активність малюка, ситуативність його поведінки. Участь в іграх дітей дорослого в тій чи інший ролі робить їх соціально багатшими як за змістом, так за різноманітністю тих соціальних дій, які виконують діти, наслідуючи дорослого. Крім того, останній привертає увагу дітей до тих позитивних емоційних взаємин (ігрових і реальних), які виявив хтось з дітей під час гри, схвалює найменші прояви гуманних почуттів. Тісно пов'язана з грою трудова діяльність дошкільника. Тут, як і в грі, вихователь є зразком для наслідування: показує не тільки прийоми роботи, але і приклад взаємодії з іншими.

1.4 Особливості формування міжособистісних стосунків дітей дошкільного віку з порушеннями мовлення

Уповільнений темп розвитку мовлення дітей відбувається через нестачу активного спілкування з навколишнім світом і дорослими в домовленнєвий період. Так само впливають низькі можливості наслідувальної діяльності, зменшення пізнавального процесу, розвитку рухової сфери, умови середовища виховання. Мовленнєве порушення негативно впливає на всі види пізнавальної діяльності, позначається на формуванні емоційно-вольової, особистісної сфери дитини і ускладнює її соціалізацію в суспільство нейротипових однолітків.

Спілкування є передумовою становлення особистості дитини. У 3-4 роки спілкування дитини стає позаситуативним, так як дитина поступово виходить за межі сімейного кола. Тепер дитина сприймає дорослого не тільки членом сім'ї, а і як носія певної суспільної функції. У дитини з'являється бажання виконувати таку ж функцію, але це суперечить його реальним можливостям. Таке протиріччя можливо запобігти через розвиток гри. Взаємини дітей в грі обмежені встановленими нормами і правилами. В процесі правильно вибудуваного ігрового процесу у дітей з'являється можливість засвоїти досить велику кількість норм, які є підставою для рефлексії дитини, допомагають оцінити власні дії та дії оточуючих.

Залежно від того, як дитина з порушенням мовлення ставиться до себе, до свого мовлення, вміє і емоційно готова спілкуватися, можна виділити два типи самооцінки мовленнєвої діяльності:

1. Комунікабельний;

2. Некомунікабельний.

Діти з комунікабельним типом, мають потребу в спілкуванні. Для них не складає труднощів проявляти ініціативу в спілкуванні зі знайомими оточуючими, а також встановлювати нові контакти. Для таких дітей важливо, щоб відносини мали довірчий характер, так як, не дивлячись на те, що діти прагнуть до спілкування, в деяких випадках, вони відчувають труднощі, викликані емоційним переживанням через мовленнєві особливості.

Дітей з некомунікабельним типом можна віднести до неконтактних дітей. Вони, як правило, не є ініціаторами спілкування, ситуацій нових знайомств намагаються уникати, так як мають певні стереотипи в спілкуванні з оточуючими. Але, все ж, такі діти готові до спілкування з оточуючими. У дітей, як правило, виділяють три рівні прояву комунікативних умінь, які надають роль на вміння встановлювати соціальну взаємодію.

Перший рівень - діти з низьким рівнем реалізації комунікативних умінь. Такі діти бажають бути на самоті, ніж у великий компанії, вони не прагнуть до спілкування, до нових знайомств. дітям не вдається встановлювати нові контакти. Для них складно орієнтуватися в незнайомій ситуації. Всі образи переживають важко, намагаються уникати прийняття рішення у важких ситуаціях.

Діти із середнім рівнем прагнуть до контактів, вони постійно розширюють своє коло знайомств, легко адаптуються в новій обстановці, здатні організувати ігрову діяльність, вирішувати важкі ситуації, проявляючи ініціативу в спілкуванні.

Діти наступного рівня комунікативних умінь - вище середнього -відчувають гостру необхідність в комунікації з оточуючими, вони прагнуть до неї. Такі діти легко орієнтуються в складній ситуації і вирішують її. З легкістю можуть організувати гру і взяти участь у ній. Наполегливі в діяльності, яка є для них привабливою.

Діти, що мають мовленнєві порушення, можуть проявляти негативізм, впертість. У їх діяльності спостерігається часта зміна настрою, вони не готові до тривалої ігрової діяльності. Їх стан часто переходить від імпульсивного до загальмованого.

При спільній роботі діти не орієнтуються на однолітка-партнера, не намагаються з ним співпрацювати, вони прагнуть зробити все по-своєму. У кожному колективі можна виділити «зірок», «улюблених» і «ізольованих» дітей. Те, яку роль буде грати дитина, залежить від її індивідуальних особливостей - характеру і темпераменту.

Діти з низьким рівнем освоєння комунікативних умінь, як правило, потрапляють в групу «ізольованих». Для дітей ігрова діяльність є умовою розвитку їх особистості та інтелекту, але порушення мовлення впливає на ігрову діяльність дітей, визначає особливості поведінки в грі. Дітям важко висловити свою думку, перед ними завжди виникає страх - бути висміяним однолітками, хоча правила гри їм зрозумілі і доступні. Через свій страх діти намагаються триматися осторонь, або грають з дітьми виконуючи підлеглі ролі.

Гра таких дітей включає тільки дії з предметами, так як у них слабо розвинені ігрові навички. Невдалі спроби спілкування з однолітками призводять до спалахів до агресії. Нерідко ігри можуть набувати неорганізованої форми. Це пов'язане з тим, що таких дітей характеризує крайня збудливість, пов'язана з неврологічною симптоматикою. Навички спільної діяльності у дітей не сформовані, вони часто не можуть зайняти себе ніякою справою.

Давно доведено, що самооцінка відіграє значну роль в комунікації дітей. У дошкільнят з тяжкими порушеннями мови, як правило, самооцінка занижена. Через це діти нерішучі, недовірливі, нетовариські, скуті в діях. Для таких дітей характерна чутливість, заплакати в будь-який момент - це для них норма. Також відзначається тривожність, відмова від вирішення складних завдань без підтримки дорослого і гостра необхідність, щоб дорослий завжди був ним задоволений. Дитина боїться приступати до нового завдання через страх, що не все правильно зрозумів. Такі діти, найчастіше, потрапляють в категорію підлеглих, мають низький соціальний статус в групі однолітків, як наслідок, не мають друзів.

У більшості дітей старшого дошкільного віку з порушеннями мовлення відзначається ситуативно-ділова форма співпраці, що для нейротипових дітей є характерною у віці двох-чотирьох років. Спілкування з дорослими в ігровому процесі - найбільш бажаний вид спілкування, зміст якого, за загальною структурою, є досить бідним. Для даного виду комунікації, також, характерна недостатня структурованість використання мови. У переважної кількості дітей, що мають мовні порушення, культура спілкування є несформованою: в спілкуванні з дорослими, вони, найчастіше, можуть діяти на рівних, використовувати крик, бути вимогливими, не відчувати почуття дистанції.

У деяких дітей з порушеннями мовлення переважає позаситуативно пізнавальна форма спілкування. Вони з радістю відгукуються на пропозицію дорослого про читання книги, уважно слухають легкі тексти, але організувати з ними бесіду про прочитане важко: частіше, діти не задають питань за змістом, через недостатню сформованость монологічного мовлення, не володіють навичкою переказу. Для таких дітей характерно перескакування з однієї теми на іншу, навіть при наявності інтересу в спілкуванні з дорослим, пізнавальний інтерес таких дітей носить короткочасний характер і розмова не може тривати більше 5-7 хв. Більшість дітей даної категорії намагається усамітнитися від дорослих. Вони замикаються в собі, дуже рідко звертаються до старших, соромляться і уникають контактів з ними [30].



Розділ 2. Особливості міжособистісних стосунків дітей з порушеннями мовлення

2.1 Характеристика та специфіка міжособистісних стосунків дітей з ТПМ з однолітками

У дослідженні А.А. Рояк було показано, що наявність у дітей здібностей до гри забезпечує популярність їх у групі однолітків. До цих здібностей відносяться операційні навички й уміння; інтелектуальні якості дитини, що проявляються в багатстві фантазії, запасі конкретних знань, розвинутому мовленні тощо [25].

У роботі Т.В. Сенько засвідчено взаємозв'язок між успішністю дошкільників у пізнавальній і трудовій діяльності й положенням дитини в групі однолітків. Як показують результати цього дослідження, у популярних дітей спостерігається висока успішність у спільній трудовій та пізнавальній діяльності - вони активні, орієнтовані на результат діяльності, очікують на позитивну оцінку. Діти з несприятливим положенням у групі мають низьку успішність, що викликає в них негативні емоції й бажання відмовлятися від роботи.

Результати експериментів Р.А. Смірнової показали, що найпопулярнішими є діти, що демонструють доброзичливість партнеру, а не співробітництво й співпереживання[2]. У дослідженні Р.К. Терещук здійснено аналіз контактів популярних дітей за параметрами комунікативної ініціативності, соціальної чутливості й емоційного відношення до ровесника. Описуючи портрет популярної дитини, Р.К. Терещук виділяє такі головні якості, як чутливість до впливів однолітка, доброзичлива увага до інших, чуйність.

У дослідженні О.О. Смірнової було проведено порівняльний аналіз емоційного, когнітивного й поведінкового компонентів соціальної компетентності серед популярних і непопулярних дошкільників [28]. Отримані результати показали, що далеко не всі особливості психіки й поведінки дітей, які звичайно пов'язують із соціальною компетентністю, відрізняють популярних дітей від непопулярних.

Так, ці дві групи дітей у дослідженні О.О. Смірнової практично не різнилися за рівнем розвитку соціального інтелекту й наочно-дійового мислення, що свідчить про те, що когнітивні здібності не забезпечують популярність дитини в групі однолітків. За ступенем товариськості й ініціативності в грі популярні діти також не перевершували своїх однолітків. Найістотніші розбіжності між популярними та непопулярними дітьми було виявлено в емоційному відношенні до однолітків:

1. Популярні діти не байдужні до дій однолітка, виявляли цікавість до його дій;

2. Вони співпереживали іншим у відповідь на оцінку дорослого; успіхи однолітків радували їх, а невдачі - засмучували; непопулярні діти або залишалися байдужними до оцінки однолітка, або реагували неадекватно;

3. Популярні діти відповідали на прохання однолітків і дуже часто безкорисливо віддавали їм те, що було потрібно їм самим; непопулярні діти не робили цього ніколи.

Результати дослідження О.О. Смірнової свідчать про те, що в основі популярності дошкільників лежить не розвиток соціального інтелекту й не організаторські здібності, а, насамперед, емоційне відношення до однолітка, що виражається як у різних емоційних проявах, так і в окремих поведінкових актах [28].

У дослідженні А.А. Рояк було проаналізовано труднощі у відносинах з однолітками в дітей дошкільного віку, на підставі чого автор виділила такі причини труднощів у взаєминах з однолітками:

- відсутність розвинутих ігрових умінь;

- мала рухливість дитини;

- відмова від спілкування у зв'язку з неможливістю реалізувати свою індивідуальну потребу;

- недостатньо розвинута потреба в спілкуванні;

- невміння керувати власною поведінкою, що призводить до дезорганізації ігор; - відсутність умінь будувати взаємини з дітьми;

- перевага егоїстичних мотивів. [25]

Я.Л. Коломінський диференційовано сформулював корекційні підходи в залежності від причини непопулярності дитини. Поміж виділених автором основними є такі [5; 6].

«Симптом недостатньої комунікабельності» - для дитини характерне прагнення до самоти, відсутність тривалих контактів з іншими дітьми, недостатня участь в ігрових об'єднаннях.

Тверда фіксація позиційних ролей "підлеглого" або "керівника" у всіх видах діяльності, у спілкуванні. Недостатність операційної сторони ігрової діяльності виражається в недостатній сформованості ігрових умінь і навичок, недостатньому володінні позитивними способами співробітництва, у неадекватності ігрових дій.

«Діти-одинаки». Для них характерні особливості мотиваційної сфери (відсутність або невиразність ігрових мотивів).

Домінування авторитарних егоїстичних тенденцій. Такі дошкільники часто активні, ініціативні, товариські. Але їхнє прагнення до гри мотивується особистісною установкою "бути першим, головним; не грати, а вигравати". Егоїстичні мотиви можуть бути виражені як у відкритій формі, так і приховано. «Комплекс Попелюшки». Для дітей характерна занижена самооцінка, негативне самосприйняття, байдужність до себе, недбалість зовнішнього вигляду, байдужість у справах, відчуженість.

Симптом відкрито конфліктної поведінки.

«Симптом антилідерства». Дитина-антилідер має авторитет, використовуючи фізичну силу, погрози, підкуп, брехню тощо, поводиться зло, деструктивно.

"Симптом утоми". З'являється як захисна реакція й виражається в приступах утоми; дитина відчуваєглибоке й повне виснаження, незахищеність і безсилля, що виражається в плачі.

І.С. Кривовяз провідними характеристиками спілкування дітей молодшого дошкільного віку називає здатність вступати в контакт внаслідок зовнішньої ініціативи, несформованість ситуативно-ділової форми спілкування, зниження інтересу до спілкування.

Дослідження О.Є. Грибової, Л.Г. Соловйової, П.О. Харитонової засвідчили низьку мовленнєву активність дітей у грі, недостатній мовленнєвий супровід ігрових дій, незацікавленість у контакті, дезорієнтацію в нових ситуаціях спілкування. Спеціальне дослідження міжособистісних відносин дітей із порушеннями мовленнєвого розвитку старшого дошкільного віку, проведене О.О. Слинько, показало, що стан мовленнєвого розвитку є найважливішим чинником установлення міжособистісних відносин, а тяжке порушення мовлення впливає на соціометричний статус дитини в групі. Автор відзначає, що серед дошкільників, що займають високе положення в системі міжособистісних відносин, більше половини мають порівняно добре розвинуте мовлення й позитивні особистісні якості. Однак серед дошкільників, що займають несприятливе положення, є діти з позитивними якостями особистості, гарною поведінкою і водночас тяжкими порушеннями мволення. Діти з тяжким ступенем порушення мовлення найчастіше є ізольованими від групи однолітків, не беруть участь в іграх. Вони або замикаються в собі, або демонструють негативізм, чим ще більше відштовхують від себе своїх однолітків.

Характеризуючи труднощі в міжособистісному спілкуванні дітей дошкільного віку з порушеннями мовлення та з нормальним мовленнєвим розвитком можна виділити такі [31]:

дитина прагне до однолітка, але її не приймають у гру;

дитина прагне до однолітків, і вони грають із нею, але їхнє спілкування носить формальний характер;

дитина іде від однолітків, але вони налаштовані до неї доброзичливо;

дитина іде від однолітків, і вони уникають контакту з нею

Спостереження за процесом спілкування дітей з дорослими під час режимних моментів і в процесі різних видів діяльності показує, що практично у половини дітей з порушеннями мовлення не сформована культура спілкування: вони фамільярні з дорослими, у них відсутнє почуття дистанції, інтонації часто крикливі, різкі, діти настирливі в своїх вимогах. Дослідники відзначають, що діти з ТПМ використовують в спілкуванні з дорослими менш розгорнуту в змістовному і структурному відношенні мовленнєву продукцію, ніж в спілкуванні з однолітками, що відповідає нормальному онтогенезу засобів спілкування (О. Грибова, І.С. Кривов'яз, Ю.Ф. Гаркуша і В.В. Коржавіна).

О.С. Павлова вказує, що у дошкільнят із ЗНМ рівень комунікативних умінь залежить від: специфіки становлення міжособистісних відносин (характер взаємодії з однолітками, членами сім'ї, педагогами); закономірностей організації спільної діяльності (спрямованість зусиль на досягнення загального результату); ступеня зрілості мовних засобів (структурно-семантична організація мовленнєвої продукції, можливість використання лінгвістичних засобів).

Нею виділено 4 рівня сформованості комунікації:

Перший рівень (10%): діти, що відрізняються достатньою сформованістю всіх операційних ланок комунікації: перебуваючи в сприятливих статусних категоріях в спілкуванні з однолітками, вони були організаторами спільної діяльності, охоче вступали в контакт з дорослими, спілкуючись на рівні позаситуативно-особистісної та позаситуативно-пізнавальної форм спілкування. Станом свого когнітивного і мовленнєвого розвитку дошкільнята цього рівня значно випереджали інших дітей, використовуючи для спілкування досить розгорнуте фразове мовлення з елементами аграматизму.

Другий рівень (44%): дошкільнята, яких характеризувала яскрава і виборча спрямованість по відношенню до однолітків. Їх контакти з однолітками носили частіше поверхневий характер, а ігрові сюжети, організовані ними, швидко згасали, тому що діти не вносили в гру конструктивних пропозицій. До спілкування з дорослими діти не прагнули.

Третій рівень (22%): випробовувані, чиї комунікативні прагнення були спрямовані скоріше на дорослого, ніж на однолітка. У спільній з дітьми діяльності вони виступали на ведених ролях, перебуваючи частіше в не прийнятих статусних категоріях. Діти могли довго спілкуватися з батьками і вихователями, частіше в процесі спільної гри. За рівнем когнітивного і мовленнєвого розвитку вони значно відставали від дітей попередніх груп. Стійкі недоліки операційної сторони комунікативного акту помітно ускладнювали їх відносини з однолітками.

Четвертий рівень (24%): діти з обмеженою комунікацією. У них відсутня стійка мотивація в спілкуванні, спостерігається недостатність розумових операцій. Несформованими виявилися відносини як з однолітками, так і з дорослими. Мовленнєва активність знижена, мовлення супроводжувалось конкретними предметними діями із залученням великої кількості примітивних жестів. Мають місце стійкі порушення всіх ланок комунікативного акту: мотивів і цілей мовної комунікації, його внутрішнього програмування і зовнішньої реалізації[22].

Дослідження взаємозв'язку особистісного розвитку і комунікації дошкільнят з ЗНМ (І.Ю. Левченко, Г.Х. Юсупова) дозволило в залежності від рівня комунікативних порушень і ступеня переживання мовленнєвого дефекту виділити три групи.

Перша група: діти не демонстрували переживання мовленнєвого дефекту, труднощі мовленнєвого контакту. Вони активно спілкувалися з дорослими і однолітками, широко використовували при цьому невербальні засоби спілкування.

Друга група: діти мали труднощі у встановленні контакту з оточуючими, не прагнули до спілкування, на питання намагалися відповідати коротко, уникали ситуацій, що вимагають використання мови, демонстрували помірне переживання дефекту, в грі вдавалися до невербальних засобів спілкування.

Третя група: у дітей відзначався мовленнєвий негативізм, який виражався у відмові від спілкування, замкнутості, були зафіксовані агресивність, занижена самооцінка. Діти уникали спілкування з дорослими і однолітками, в грі не використували вербальні засоби, на логопедичних заняттях в мовленнєвий контакт вступали тільки після тривалої стимуляції. [37]

Ю.Ф. Гаркуша і В.В. Коржавіна виділили чотири групи дітей з різними мотивами вибору партнерів по спілкуванню: [16]

1 група - діти без усвідомленого мотиву вибору, які не можуть пояснити причин свого позитивного ставлення до партнера.

2 група - діти, які виділяють загальне позитивне ставлення до однолітків.

3 група - діти, які, вибираючи партнера по спілкуванню. Спираються на його позитивну поведінку в групі.

4 група - діти, що пояснюють свій вибір інтересом до спільної діяльності або виділяють позитивні якості однолітків, які проявляються у спільній діяльності.

2.2 Особливості міжособистісних стосунків у сім'ях, які виховують дітей старшого дошкільного віку з ТПМ

Детальний аналіз літератури засвідчив наявність наукових досліджень окремих показників компонентів системи міжособистісних стосунків у сім'ях, які виховують дітей із ТПМ: батьківські установки (А. Співаковська), особистісні цінності батьків (Т. Адєєва), емоційне ставлення батьків (О. Хорошева), стани у батьків дітей із ТПМ (С. Векілова, Л. Дика, Є. Кузьмін, А. Прохоров), подолання «батьківського стресу» (Л. Пастухова), емоційний контакт між батьками та дитиною (В. Кисличенко, С. Конопляста, Л. Харькова), вплив особливих психічних станів батьків на дитину з ТПМ (В. Кондратенко), труднощі в комунікації та взаємодії всіх членів родини (Т. Кожанова, С. Конопляста, І. Мартиненко, І. Марченко, В. Тарасун, В. Тищенко, М. Шеремет) [8; 16].

Дослідження М.І. Лісіної показали, що динаміка спілкування з дорослим у дітей від народження до 7 років являють собою зміну цілісних форм спілкування, кожна з яких характеризується особливим змістом потреби в спілкуванні, провідним мотивом. Виконане в цьому напрямку дослідження І.В. Кондукової показало, що спілкування дошкільнят з ЗНМ в основному представлено ситуативно-діловим і позаситуативно-пізнавальним рівнями[13].

При ситуативно-діловому рівні спілкування (40%), діти вибирали ситуацію спільної з дорослим гри, відчували себе в ній комфортно, проявляли ініціативу в спілкуванні, виявляли бажання максимально продовжити цю ситуацію. Діти брали участь в бесідах на пізнавальні теми, проте в цих ситуаціях були скутими, не завжди проявляли інтерес до діяльності, у них була відсутня ініціатива. Аналіз мовних контактів дитини з дорослим показав, що їх мовленнєві висловлювання носили ситуативний характер. Переважали несоціальні висловлювання про предмети, тварин, іграшках: за функцією це були звернення по медичну допомогу, питання, пов'язані з діяльністю, за змістом-висловлювання інформативно-констатуючого характеру.

При позаситуативно-пізнавальному рівні (50%) діти із ЗНМ воліли ситуацію пізнавального спілкування, хоча стійкого інтересу до змісту бесід не виявляли. Вони рідко виходили за межі питань, пов'язаних з наочним матеріалом, з труднощами підтримували бесіду без опори на наочність. За деякими показниками поведінки з позаситуативно-пізнавальної формою спілкування у більшості дітей конкурувала ситуативно-ділова форма. При бесіді у дітей спостерігалася велика мовленнєва активність, проте особистісні контакти з дорослим носили переважно ситуативний характер.

При позаситуативно-особистісному рівні спілкуванні з дорослим (10%) діти із ЗНМ обирали ситуацію особистісного спілкування, саме в ній виявляли себе найбільш активно, відчували комфортність. У спілкуванні переважали соціальні, ситуативні, а за змістом констатуючі висловлювання. У бесіді пізнавального характеру виявляли значну мовленнєву активність, задавали дорослому питання, у спільній грі зафіксовані ділові контакти.

Таким чином, найбільш типовим для дітей з ЗНМ є ситуативний характер спілкування. Навіть у ситуаціях пізнавального, особистісного спілкування переважна кількість контактів носить ситуативний характер, що, мабуть, обумовлено їх загальним психічним недорозвиненням: бідністю знань, недостатньою сформованістю саморегуляції і контекстної мови.

О.М. Корнєв (2006) виділяє декілька типів реакцій батьків на мовленнєві порушення дитини:

- гіпонозогнозію - ігнорування проблеми або недооцінювання її серйозності, яке супроводжується комунікативною депривацією дитини;

- гіпернозогнозію - переживання порушень дитини є надмірними, неадекватними ступеню проблем; супроводжується нейприйняттям дитини, надмірними оцінюванням і травматизацією;

- нормонозогнозію - збалансований варіант батьківської позиціїї, при якому стурбованість труднощами дитини супроводжується активною підтримкою, прийняттям.

...