Особливості міжособистісних стосунків дітей з різними порушеннями мовлення

Г.Х. Юсупова(2004), в залежності від батьківського ставлення до дітей із ЗНМ, поділила сім'ї на сприятливі і несприятливі.

Сприятливі сім'ї (61%), що характеризуються демократичним стилем виховання:

- сім'ї групи А характпризуються тим, що добре знають свою дитину, реально оцінюють її та її вчинки, адекватно і гнучко реагують на різні ситуації, здатні зайняти позицію дитини, заохочують до мовленнєвого контакту;

- батьки групи Б відрізняються підвищенною тривожністю і переживанням мовленнєвого дефекту їхньої дитини, недостатньою вираженісю емоційного відношення до неї через зайнятість влвсними проблемами.

Несприятливі сімї (39%) характеризуються авторитарним стилем визовання, їм властиві:

- велика кількість заборон, заувадень, покарань, що принижують дитину, завищені вимоги до неї.

- прилюдне обговорення неповноцінності їхньої дитини.

За результатами анкетування батьків дітей старшого дошкільного віку із системними порушеннями мовлення встановлено домінування у них впевнено-оптимістичного неадекватного ставлення до комунікативних труднощів їхніх дітей. Батьки переважно оцінюють стан комунікативної дільності як достатній, а посіж труднощів не виділяють комунікативні, що не відповідає дійсності. Вони недооцінюють ступінь порушення спілкування, їх негативний вплив на особистісний розвиток, міжособистісне спілкування і соціальну ситуацію розвитку дошкільників із ТПМ (І.В. Мартиненко, 2016).

Комунікативні труднощі дітей означеної групи, які проявляються переважно в сімейному спілкуванні, пов'язані з їхньою образливістю, невпевненістю, плаксивістю, сором'язливістю. Ці результати свідчать про певну комунікативно-особистісну інфантильність дітей із мовленнєвими порушеннями.

К.О. Тичина(2018) у структурі міжособистісних стосунків у сім'ях, які виховують дітей із тяжкими порушеннями мовлення, виділила три компоненти: когнітивний, емоційний та поведінковий, та надала їм характеристику з позицій батьків і дітей.

Когнітивна складова міжособистісних стосунків характеризується такими рисами:

у дітей: емоційно значуща людина - матір, неадкватне уявлення про ієрархію та ролі у родині - виключають себе(батьків, сиблінга) зі складу сім'ї, дадають інших осіб(друзі, домашні тварини);

з батьківської позиції - дружини прагнуть ефективніше реалізовувати себе у ролі матері, їхня позиція є категоричною через заперечення власної некомпетентності в інтересах та потребах дитини; батьки вважають себе недостатньо реалізованими у рольовій функції подружніх та дитячо-батьківських стосунків і проявляють свою необізнаність про вікові та індивідуальні особливості розвитку дітей означеної категорії.

Емоційний компонент характеризується:

з позиції дитини: амбівалентним сприйманням ставлення членів родини до себе, наданням сильної емоційної значущості взаємодії з батьком (протиріччя переваги негативного емоційного фону взаємодії над позитивним) і оберненопропорційної до матері, домінування сприятливої сімейної ситуації при наявності ворожості, тривожності та почуття неповноцінності дитини з ТПМ у сімейних стосунках;

з позиці батьків: спостерігається дисбаланс гармонійних емоційних стосунків; знижена здатність до сприймання стану дитини та дезорієнтація в розпізнаванні її емоцій; внутрішній конфлікт між безумовним прийняттям порушення дитини і вмінням адекватно проявдяти почуття, знижена емпатійність переважно у батьків; низький рівень усвідомлення свого ставлення до дитини та її порушення [34].

Поведінковий компонент міжособистісних стосунків має такі характеристики:

з позиції дитини: різний ступінь прояву конфліктності та труднощі у спілкуванні з рідними, незадоволення потреби дитини з ТПМ у сфері спілкування і спільної діяльності навіть за умови домінування позитивної взаємодії;

з позиції батьків - прагнення до тілесного контакту зі своєю дитиною, орієнтація на її стан, де батьки частково уміють впливати на неї та мають кращі показники за матерів, потреба родини у залученні близьких рідних(бабусі) через неможливість впоратись із дитиною самостійно 163

Функціонування сімей дітей із ТПМ, за висновками К.О. Тичини, характеризується дефіцитарністю таких функцій:

з позиції дітей - емоційної, виховної, регулятивної та комунікативної;

з позиції батьків - емоційної, виховної, комунікативної, культурно-розвивальної та збереженістю соціально-біологічної функції у дітей та регулятивної у батьків.

Вплив як внутрішніх, так і зовнішніх чинників, які проявляються в динамічно-прогресивному типі динаміки міжособистісних сімейних стосунків визначають партнерський тип міжособистісних подружніх стосунків і дисгармонійний (сімейна взаємодія) тип міжособистісних дитячо-батьківських стосунків.

Чинниками формування гармонійних міжособистісних стосунків у сім'ях, що виховують дітей старшого дошкільного віку з ТПМ, дослідниця визначила:

- безумовне прийняття батьками власної дитини;

- позитивний емоціний фон взаємодії з нею;

- надання емоційної підтримки та співпереживання;

- сприймання, розуміння причин та орієнтування у стані дитини у процесі взаємодії та спілкування з нею;

- обізнанність у її інтересах та потребах;

- позитивне батьківське ставлення до дитини з ТПМ.

Провідними типами дитячо-батьківських стосунків у цих сім'ях визначено дисгармонійний, домінуючий та симбіотичний[33].

За особливостями ставлення до дорослого виділяють три основні групи дітей:

1 група - емоційно сприйнятливі діти. Цих дітей характеризує яскраво виражена позитивна спрямованість на дорослого, впевненість в любові батьків, вихователів. Вони адекватно оцінюють ставлення до себе дорослих, але дуже чутливі до змін в поведінці дорослого, що призводить до емоційних переживань.

2 група - емоційно несприйнятливі діти, для цих дітей характерна негативна установка на вплив дорослого, зокрема, на педагогічний вплив. Ці дошкільники часто порушують порядок, дисципліну, не дотримуються встановлених норм. Батькам скаржаться на непослух таких дітей. Вони звикають до негативного засуджуючого ставлення до себе з боку педагога і відповідають байдужістю або негативізмом.

3 група - діти з нейтральним ставленням до дорослих і їх вимог. Ці діти практично не демонструють активності та ініціативи в спілкуванні з дорослими (за винятком матері), грають пасивну роль в житті групи дитячого садка. Зовні вони майже не висловлюють особистих переживань, що свідчить про відсутність у них досвіду зовнішнього вираження емоцій[16].

Висновки

Таким чином, психолого-педагогічні дослідження присвячено різним аспектам міжособистісної комунікації дітей, що дозволяє виділити низку причин труднощів комунікації і непопулярності дитини в групі. Аналіз спеціальних психолого-педагогічних досліджень проблеми міжособистісних відносин дітей з мовленнєвими порушеннями дозволяє говорити про серйозні труднощі в міжособистісній взаємодії дітей з тяжкими порушеннями мовлення дошкільного віку. При цьому домінуючим напрямом досліджень є вивчення міжособистісного спілкування в різних видах діяльності. Вчені зазначають, що в дітей із ТПМ спостерігаються труднощі в організації власної мовленнєвої поведінки, які негативно впливають на їхнє спілкування з оточуючими.

Якщо аналізувати особливості міжособистісних стосунків дітей з різними порушеннями мовлення відповідно до клініко-педагогічної класифікації порушень мовлення, то можна виділити такі особливості:

При дислалії діти:

- легко йдуть на контакт;

- вільно вступають у взаємодію з однолітками і підтримують діалог;

- труднощів під час мовленнєвого контакту не спостерігається;

- в якості партнерів по спілкуванню діти вибирають зовні привабливих однолітків і тих, хто відрізняється фізичною силою;

- поведінка адеватна.

При ринолалії діти:

- у грі часто використовують невербальні засоби спілкування;

- рідко проявляють ініціативу в спілкуванні, однак при зверненні до них підтримують спілкування;

- схильні створювати конфліктні ситуації;

- знижений авторитет в колективі однолітків.

При заїканні діти:

- в контакт з дітьми вступають легше, ніж з дорослими;

- часто з однолітками спілкуються пошепки, обмежуючись короткими відповідями;

- віддається перевага мовчанню і використанню жестів у процесі гри з іншими дітьми;

- віддають перевагу самотності;

- спілкування характеризується як соціально адекватне;

- віддають перевагу великим компаніям, ніж поодиноким.

При дизартрії діти:

- охоче включаються в конфліктні ситуації;

- спроби спілкування з однолітками нерідко закінчуються спалахами агресії, так як дитина часто виявляється в статусі «неприйнятої»;

- погано володіють комунікативними засобами;

- часто орієнтується не на власне особистісне ставлення до партнера по грі, а на вибір та оцінку його педагогом;

- не дотримуються встановлених норм;

- поведінка мінлива, часті зміни настрою.

При алалії:

- небажаність вступати в контакт;

- замкнутість, що виявляється в одиночних іграх;

- поведінка з іншими дітьми часто носить конфліктний характер;

- часто з однолітками відмовляються від мовленнєвого спілкування, охочіше використовують жести;

- граючи з іншими дітьми виконують підлеглі ролі.

При афазії:

- проявляють нейтральне ставлення до однолітків;

- практично не проявляють активності та ініціативи в спілкуванні з однолітками і дорослими.

При порушеннях голосу:

- насилу вступають в контакт як з дорослими, так і з однолітками;

- бачачи, що відрізняються від однолітків, цураються оточуючих;

- в іграх відмовляються від мовленнєвого спілкування;

- спілкуються мімікою, жестами.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволяє стверджувати, що порушення мовлення перешкоджає становленню у дітей повноцінних комунікативних зв'язків з оточуючими, ускладнює встановлення контактів з однолітками, а також може призводити до ізоляції в колективі однолітків. У зв'язку з цим потрібна спеціальна робота з корекції та розвитку всіх компонентів мовленнєвої, пізнавальної та комунікативної діяльності з метою оптимальної та ефективної адаптації дітей з вираженими порушеннями мовлення до умов і вимог соціуму.

Списки використаних джерел

1. Бодалев А.А. Особистість і спілкування. - М., 1983.

2. Божович Л.І. Особистість та її формування в дитячому віці. - М., 1968.

3. Волковская Т.Н. Логопсихология: пути становления и развития. Специальная психология. 2007. № 3 (13). С. 12-22.

4. Ільїн Г.Л. Деякі питання психології спілкування. Питання психології. 1986. № 5. С.23-45.

5. Коломінскій Я.Л. Психологія дитячого колективу. - Мн., 1984.

6. Коломинский Я.Л. Психология личностных взаимоотношений в детском коллективе. Очерк социальной психологии. Минск. 1969. - 240 с. 5.

7. Коломинский Я.Л. Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. СПб.: Питер, 2004. 480 с.

8. Конопляста С.Ю., Сак Т.В. Логопсихологія. Підручник для студентів ВНЗ. К. 2010. 256 с.

11. Лєонтьєв А.А. Психологія спілкування. Київ, 2007. С. 368.

12. Лисина Л.И. Развитие общения у дошкольников. М: Владос, 2011. С. 245.

13. Лісіна М.І. Проблеми отногенезу спілкування. - М., 1980.

14. Мавріна І.В., Ягловская Є.К. Розвиток взаємодії та спілкування дошкільнят з однолітками. Щоденник вихователя: розвиток дітей дошкільного віку. М., 2001. - С. 106-118.

15. Максименко С.Д. Психологія в соціальній та педагогічній практиці: Методологія, методи, програми, процедури. Київ, 1998.

16. Мартиненко І.В. Логопсихологія: курс лекцій. К. ДІА, 2019. 120 с.

17. Мартиненко І.В. Особливості комунікативної діяльності дітей старшого дошкільного віку із системними порушеннями мовлення: монографія. К.: ДІА, 2016. - 304 с.

18. Мартиненко І.В. Труднощі у спілкуванні дітей із системними порушеннями мовлення. Логопедія. Науково-методичний журнал. Київ, 2015. № 6. С. 43-51.

19. Мороз О.І. Теоретичні передумови дослідження міжособистісних взаємин дітей. Актуальні проблеми психології: зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка НАПН України. Житомир, 2009. С. 168.

20. Мороз О.І. Формування міжособистісних взаємин дітей на етапі переходу від старшого дошкільного до молодшого шкільного віку (в умовах навчально-виховного комплексу «школа-дитячий садок»): автореферат. К., 2011. - 20 с.

21. Обозов М.М. Психологія міжособистісних відносин. К., 1990.

22. Павлова, О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с общим недоразвитием речи. Психолингвистика и современная логопедия. М.: Экономика, 1997.

23. Рєпіна Т.А. Соціально-психологічна характеристика групи дитячого саду. Москва, 1988 р.

24. Розвиток спілкування дошкільнят з однолітками. За ред. А.Г. Рузьким. М, Педагогіка, 1989.

25. Рояк А.А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада. Дошкольное воспитание. 1977. № 2. С. 54-56.

26. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Москва; Санкт-Петербург; Нижний Новгород: Питер, 2009. С. 712.

27. Смирнова О.О., Холмогорова В.М. Міжособистісні відносини дошкільнят. Діагностика, проблеми, корекція. Москва, 2005 р.

28. Смирнова Е.О. Общение, деятельность и межличностные отношения в концепции М.И. Лисиной. Вопросы психологии.2009. № 2. С. 116-124.

29. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. Москва: Издательский центр «Академия», 2000. С. 185.

30. Соловьева, Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности у детей с ЗНМ. Дефектология. 1996- № 1. С. 62-67.

31. Специальная психология. За ред. В.И. Лубовского. М. «академия», 2003.

32. Субботский Е.В. Психология отношений партнёрства у дошкольников. М.: Педагогика, 1976. С. 56.

33. Тичина К.О. Особливості міжособистісних стосунків у сім'ях, що виховують дітей старшого дошкільного віку із тяжкими порушеннями мовлення. Проблеми сучасної психології. 2018. № 41. С. 360-370.

34. Тичина К.О. Особливості уявлень про міжособистісні сімейні стосунки у дітей старшого дошкільного віку з тяжкими порушеннями мовлення. Особлива дитина: навчання і виховання. Науково-методичний журнал. 2017. № 4 (84).С. 86-95.

35. Федосеева, Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Автореферат. М., 1999.

36. Шибутани Т. Социальная психология. Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. С. 539.

37. Юсупова, Г.Ф. Психокоррекционная работа по преодолению личностных нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи. Специальная психология. 2007. № 3(13). С. 54-63.

Размещено на Allbest.ru