Основы педагогики

Домашняя и социальная среда могут оказывать и отрицательное воздействие: пьянки и ругань в семьях, грубость и невежество, вопиющее унижение детей, отрицательное влияние товарищей и друзей, особенно старших по возрасту и взрослых; все негативное, что совершается вокруг нас.

13. Педагогический процесс как система (структура, компоненты, предмет, средства, продукты)

Педагогический процесс - специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

Характерные черты педагогического процесса как системного взаимодействия:

- Система динамична, т.е. находится в развитии: изменяется ее состав, структура в соответствии с функциями.

- Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия и взаимоотношений педагога и ученика, их активности, особенно собственной активной позиции ученика.

- Четко выделены составные компоненты системы, что позволяет анализировать связи между ними.

Структурные:

- субъект (педагог);

- объект педагогического воздействия (ученик);

- цели обучения и воспитания;

- предмет их совместной деятельности;

- средства педагогической коммуникации.

Системообразующим фактором является цель развития личности воспитуемого, реализуемая во взаимодействии педагога и ученика. Отсутствие любого компонента ведет к ликвидации системы и никакой из них не может быть выражен через другой. Функциональные компоненты:

- гностический, включающий в себя анализ педагогической ситуации, личности воспитуемого, сопоставление искомого результата с реальным;

- проектировочный, состоящий из действий, связанных с предвосхищением, предвидением возможных последствий от решения педагогической задачи;

- конструктивный, проявляющийся в действиях, связанных с композиционным построением педагогического процесса, урока;

- коммуникативный, заключающийся в действиях, связанных с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений;

-организаторский, состоящий из действий, связанных с организацией, например, учебной информации в процессе ее предъявления.

Педагогический процесс характеризуется следующими параметрами:

- уровнем реализации всех функциональных компонентов;

- уровнем технологичности;

- временем.

Главные характеристики педагогического процесса - целостность, общность, единство входящих в него процессов обучения, воспитания, развития. Это не механическое их соединение, а качественно новое образование. Диалектика их отношений внутри педагогического процесса заключается:

- в единстве и самостоятельности процессов обучения, воспитания, развития;

- в наличии общего и сохранении специфического;

- в целостности и соподчиненности их.

«Основа целостности педагогического процесса - есть развивающаяся в многообразных формах жизнь детей» (Ш.А. Амонашвилли). Целостность педагогического процесса состоит в:

- Единстве обучения, воспитания, развития.

- Целостности человека, его качеств, не воспитываемых по частям.

- Единстве цели, средств и результата.

- Единстве внешних воздействий педагога и внутренней активности воспитуемого.

- Единстве всех воспитательных систем - семьи, школы, общества.

Этапы педагогического процесса - это последовательность его развития:

Первый этап - подготовительный: это организация процесса, имеющая следующие задачи - целеполагание, диагностика, прогнозирование, планирование, проектирование.

Второй этап - основной: это осуществление, его задачи - педагогическое взаимодействие, организация обратной связи, регулирование и коррекция деятельности, оперативный контроль.

Третий этап - заключительный: это анализ, его задачи - выявление плюсов и минусов, анализ ошибок и достижений, проектирование мер по устранению ошибок.

Эти этапы взаимосвязаны между собой, ни один из них не может быть исключен.

Средства педагогического процесса- совокупность материальных объектов и предметов духовной культуры, предназначающихся для организации и осуществления педагогического процесса.

Существует разные подходы к классификации средств обучения и воспитания. Традиционной является классификация, в которой выделены наглядные (не технические) средства (предметная наглядность, словесно-образная наглядность, объемная и плоскостная изобразительная наглядность, символическая изобразительная наглядность) и технические средства.

Таким образом, педагогический процесс есть целостная система со своими структурными и функциональными компонентами, характерными чертами, этапами. Системный подход заключается в учете и анализе всех компонентов системы, взаимосвязей между ними. Это не только система деятельности, но и система взаимоотношений, направленных на развитие личности.

14. Общие закономерности педагогического процесса. Этапы педагогического процесса

Закономерности целостного педагогического процесса - это тенденции воспитания, выражающие основной закон учебно-воспитательной деятельности.

Педагогические закономерности определяют зависимость содержания, форм и методов педагогической деятельности от степени развитости производительных сил общества и производственных отношений. На уровень образования влияют также интересы господствующей прослойки общества, политика и идеология государства.

На эффективность педагогического процесса воздействуют материальные, гигиенические, морально-психологические условия. Данные условия, в свою очередь, определяются такими факторами, как социально-экономическое положение страны и действия субъектов, включая органы образования.

Среди обобщенных норм педагогического процесса можно выделить следующие:

Закономерность динамики педагогического процесса. Воспитательный процесс между преподавателями и учениками имеет поэтапный, «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные достижения, тем важнее окончательный результат.

Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Быстрота и достигнутый уровень формирования человека зависит от наследственных факторов, педагогической и учебной среды, вовлечение в учебно-воспитательный процесс, используемых средств и приемов педагогического влияния.

Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Продуктивность педагогического влияния зависит от усиления обратных связей между учеником и преподавателем.

Закономерность стимулирования. Плодотворность педагогического процесса зависит оттого, на сколько хорошо действуют внутренние мотивы учебно-воспитательной деятельности.

Закономерность единства чувственного, логического и практики. Действенность педагогического процесса зависит от быстроты и особенности восприятия чувств, логического понимания воспринятого, практического использования постигнутого.

Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Результативность педагогического процесса определяется особенностью воспитательной работы и учебно-воспитательной деятельностью учеников.

Закономерность обусловленности педагогического процесса. Его движение и достижения зависят от потребностей общества и личности, возможностями общества, условиями длительностью процесса.

Педагогические процессы имеют циклический характер. В развитии всех педагогических процессов можно обнаружить одни и те же этапы. Главными этапами можно назвать: подготовительный, основной, заключительный.

На этапе «подготовка педагогического процесса» (подготовительном) создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью. На данном этапе решаются следующие важные задачи:

- целеполагание;

- диагностика условий;

- прогнозирование достижений;

- проектирование и планирование развития процесса.

Основной этап - осуществление педагогического процесса - можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы:

- постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;

- взаимодействие педагогов и учеников;

- использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса;

- создание благоприятных условий;

- осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников;

- обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.

Этап анализа достигнутых результатов (заключительный). Этот этап нужен для того, чтобы в будущем не повторять ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего. Анализируя - обучаемся. Растет тот педагог, который извлекает пользу из допущенных ошибок.



15. Педагогические инновации (сущность нововведений, инновационные учебные заведения)

Педагогические инновации понимаются как нововведения в педагогической системе, улучшающие и течение процесса образования и воспитания, и его результаты. Такие нововведения могут быть направлены на содержание, условия, технологии, результаты образовательной деятельности.

Понимание сущности и значение педагогических инноваций отражается в первую очередь в их типологии. Единого подхода к их классификации не существует. Различными авторами предлагаются разные подходы к систематике педагогических инноваций. Так, например, различают три возможных вида педагогических инноваций:

- в качестве новшеств выступают образовательные идеи и действия, полностью новые и ранее неизвестные. Таких полностью новых и оригинальных идей очень мало;

- самое большое количество новшеств представляют собой адаптированные, расширенные или переоформленные идеи и действия, которые приобретают особую актуальность в определенной среде и в определенный период времени;

- педагогические новшества возникают в ситуации, в которой в связи с повторной постановкой целей в измененных условиях оживают некоторые ранее существовавшие действия, поскольку новые условия гарантируют их успех и успех определенных положительных идей.

В. И. Беляев выделяет два типа инновационных процессов, происходящих в области образования по характеру их происхождения. Первый - инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой потребности, их порождающей, либо без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Этот тип инноваций может быть назван эмпирическим: педагог идет к инновации от своего нетрадиционного опыта, организуемого зачастую стихийно. Второй тип инноваций - это те, которые являются результатом осознанной и целенаправленной деятельности, построенной на альтернативных идеях и принципах. Результатом такой деятельности и становится инновационная педагогика. Этот тип инноваций может быть назван научно организованным. Он является высшим по отношению к первому типу по уровню абстракции и теоретического осмысления, значимости и масштабности результатов.

Учебное заведение является инновационным, если:

- учебно-воспитательный процесс основывается на принципе природосообразности и подчиненных ему принципах классической педагогики;

- педагогическая система эволюционирует в гуманистическом направлении;

- организация учебно-воспитательного процесса не ведет к перегрузкам школьников и педагогов;

- повышенные результаты учебно-воспитательного процесса достигаются не за счет селекции обучаемых или педагогов, а за счет использования нераскрытых и незадействованных возможностей системы;

- продуктивность учебно-воспитательного процесса не является прямым следствием внедрения дорогостоящих средств и медиасистем.

Стратегия инновационной деятельности требует длительного изучения перспективы развития учебного заведения. После разработки концепции нововведений возникает проблема имиджа учебного заведения.

16. Учитель (его функции, требования к учителю)

Учитель - человек, занимающийся воспитанием и обучением учащихся (следующих поколений).

1. Воспитательная функция. Она основная, постоянная по времени, непрерывная как процесс и самая широкая по охвату людей. Она никогда не прекращается, относится ко всем возрастным группам людей и происходит решительно повсюду. «Воспитывает каждая минута жизни и каждый уголок земли, каждый человек, с которым формирующаяся личность соприкасается подчас как бы случайно, мимоходом». Именно благодаря воспитанию и происходит целенаправленное формирование и развитие личности разносторонне и гармонично развитой. Поэтому эту профессиональную функцию педагога мы вправе считать основной и всеохватывающей.

2. Обучающая функция. Обучение как раздел учебного процесса относится к сфере деятельности профессионального педагога. Систематическим обучением может заниматься только достаточно подготовленный профессионал. И в то же время обучение представляет собой главное средство воспитания. Обучая, учитель развивает у учащегося главным образом интеллектуальные и познавательные способности, а также формирует у него нравственное и правовое сознание, эстетические чувства, экологическую культуру, трудолюбие, духовный мир. Следовательно, обучающую функцию педагога мы отнесем к числу важнейших профессиональных.

3. Коммуникативная функция. Педагогическая деятельность немыслима без общения. Педагог именно благодаря общению, в процессе общения воздействует на воспитанников, координирует свои действия с коллегами, родителями учащихся, ведет всю учебно-воспитательную работу. Значит, и коммуникативная функция есть профессионально-педагогическая. Она настолько важна, что в последнее время исследованием проблем педагогического общения и педагогики общения занимаются многие ученые педагоги.

4. Организаторская функция. Профессиональный педагог имеет дело с разными группами воспитанников, со своими коллегами, родителями учащихся, с общественностью. Ему приходится согласовывать действия разного характера и каждому участнику найти его место, чтобы наилучшим образом проявились его способности. Педагог решает, какое учебно-воспитательное занятие или дело следует организовать, когда (день и час) и где (школа, класс, музей, лес и т.п.) его провести, кто и в какой роли в нем будет участвовать, какое оборудование (оформление) понадобится. Хорошая организация воспитательного дела обеспечивает и высокий результат. Вот почему мы организаторскую функцию считаем профессионально-педагогической.

5. Коррекционная функция связана с тем, что педагог постоянно отслеживает, диагностирует ход учебно-воспитательного процесса, оценивает промежуточные результаты. Ее же результат не всегда и не сразу бывает таким, каким был мысленно (идеально) задуман, какой ожидался. Педагогу по ходу работы приходится вносить коррективы (исправления) в свои действия и действия воспитанников. Если на основе диагностики не корректировать учебно-воспитательный процесс, то его результат окажется непредсказуемым. Этим и объясняется, что коррекционная функция также является профессиональной для педагога.

Наиболее существенные личностные качества, которыми должен обладать учитель:

1) моральная закаленность, политическая зрелость, высокая сознательность;

2) высокоразвитое чувство социальной ответственности; благородство, интеллектуальное совершенство и моральная чистота, т. е. соответствие тому нравственному идеалу, который общество хочет воплотить в детях;

3) самообладание, выдержка.

Основные требования общества к профессиональным характеристикам учителя могут быть сформулированы следующим образом:

1) общая широкая образованность, осведомленность в различных областях знаний;

2) глубокое знание возрастной, педагогической и социальной психологии, педагогики, возрастной физиологии, школьной гигиены;

3) фундаментальное знание преподаваемого предмета, новых достижений и тенденций в соответствующей науке; владение методикой обучения и воспитания; любовь к делу, умение передать свою увлеченность детям; творческое отношение к работе;

4) знание детей, умение понимать их внутренний мир, педагогический оптимизм;

5) владение педагогической техникой (логикой, речью, выразительными средствами общения и т. д.) и педагогическим тактом;

6) постоянное совершенствование знаний и педагогического мастерства.

Важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя следует считать любовь к детям, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность. Каждый учитель должен стремиться к тому, чтобы в наибольшей степени соответствовать этим требованиям.

17. Профессиональный потенциал педагога

Профессиональный потенциал -- главная характеристика педагога. Это совокупность объединенных в систему естественных и приобретенных качеств, определяющих способность педагога выполнять свои обязанности на заданном уровне. Профессиональный потенциал можно определить и как спроектированную на цель способность педагога ее реализовать; при этом, соответственно, речь идет о соотношении намерений и достижений.

Профессиональный потенциал может быть определен и как базис профессиональных знаний, умений в единстве с развитой способностью педагога активно мыслить, творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать запроектированных результатов.

Профессиональный потенциал определяется как система естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств:



,

где ППП -- профессиональный потенциал педагога; Пнеп -- неизменяемая часть потенциала, обусловленная общими врожденными способностями личности; Пчип -- частично изменяемая (прогрессивная) часть потенциала, обусловленная естественными специальными способностями личности, развитием последних в процессе профессиональной подготовки и практической деятельности; Пдсп -- компонент потенциала, добавляемый специальной подготовкой в вузе (специальный); Пдпд -- часть потенциала, приобретаемая в процессе практической деятельности педагога.

Система ППП содержит структурные части, под которыми понимаются крупные направления (аспекты) подготовки учителей и их профессиональной деятельности. Компоненты могут быть выделены по направлениям научных исследований, разрабатывающих проблему ППП.

Общая структура понятия «профессиональный потенциал» достаточно сложная и многоплановая. Во-первых, ППП содержит в себе соотношение ориентации как наклонности к педагогической деятельности и действительной ситуации деятельности. При таком подходе подчеркивается значение приобретенной и естественной способности к занятиям педагогической деятельностью. Во-вторых, ППП отражает отношение педагога к профессиональной деятельности. Это значит, что одних лишь способностей, даже когда они есть, мало для качественного выполнения профессиональных обязанностей. В-третьих, ППП трактуется как возможность выполнять свой труд на уровне требований, налагаемых педагогической профессией, в сочетании с индивидуальным пониманием сущности педагогического процесса, стилем учебно-воспитательной деятельности. Наконец, в-четвертых, ППП -- это концентрирование приобретенных качеств, т.е. система приобретенных в процессе подготовки знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности.

18. Мастерство учителя (мастерство педагогического общения, невербальное общение)

Педагогическое общение -- установление контакта педагога с учащимися в воспитательных целях. Его можно определить и как профессиональное воздействие педагога на учащихся, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на оптимизацию учебно-воспитательной деятельности и отношений между ними.

Важнейшее значение для техники педагогического общения имеют овладение культурой речи (в том числе дикцией, интонацией, орфоэпией), выработка правильного дыхания, постановка голоса. Совершенствовать мастерство устной речи необходимо не только потому, что по самой специфике работы учителю приходится много говорить -- рассказывать и объяснять, но и потому, что выразительное слово помогает лучше применять методы педагогического воздействия.

Педагогу нужно научиться управлять своим голосом, своим лицом, уметь держать паузу, позу, мимику, жест. «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15--20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса», -- признался А. С. Макаренко.

В зависимости от стиля педагогического общения выделены три типа учителей: «проактивный», «реактивный» и «сверхактивный». Первый инициативен в организации общения, индивидуализирует свои контакты с учениками, его установка меняется в соответствии с опытом. Он знает, чего хочет, и понимает, что в его поведении способствует достижению цели. Второй тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб. Не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели и откровенно приспособленческое поведение. «Сверхактивный» учитель склонен к гипертрофированным оценкам своих учеников и выстраиванию нереальных моделей общения. Если ученик чуть активнее других -- он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее -- лодырь и кретин. Выдуманные им же оценки заставляют такого учителя действовать соответствующим образом: он то и дело впадает в крайности, подгоняя под свои стереотипы реальных учеников.

Кроме слов педагога в его арсенале, важен набор невербальных (неречевых) средств общения.

Невербальные средства коммуникации включают в себя кинесику и пантомимику (взгляд, мимику, жесты, позы, телодвижения); таксику (рукопожатие, похлопывание, поцелуи); кожные реакцию (покраснение, побледнение, пятна на коже, потоотделение); паралингвистику, экстралингвистику (темп, дикцию, артикуляцию, паузы, слова-паразиты); проксемику -- пространственно-временную организацию общения (позиции за столом, дистанцию) и ольфакторную систему, включающую приятные и неприятные запахи окружающей среды.

Кроме перечисленного важное значение для общения имеют элементы внешнего вида: средства преобразования телесного телосложения (одежда, причёска, косметика, очки, украшение, татуировка, усы и борода, ремни и шарфы), а также подчёркивания или сокрытие своих личных особенностей (признаков пола, возраста, расы, вероисповедания). Все эти характеристики, несомненно, играют большую вспомогательную роль в общении, могут обособлять или усиливать речевое воздействие

19. Педагогическая квалиметрия, аттестация учителей

Основное значение термина «квалиметрия» - направление педагогических исследований, главным содержанием которого являются измерения и оценки педагогических параметров и характеристик. Однако более распространено аналогичное понятие, образованное из двух разрозненных частей - русской «квалификации» и латинской «метрос» (измерение), которым обозначается область педагогических исследований, направленных на диагностирование специфических профессиональных качеств педагогов. Совокупность этих качеств называется профессионализмом, мастерством, новаторством, а методика их оценки традиционно определяется как аттестация (педагогов, учебных заведений).

Аттестация учителей - изучение педагогов с целью установления соответствия занимаемой должности и присвоения одной из квалификационных категорий.

В Положении о порядке аттестации учителей дается разъяснение о том, что аттестация педагогических работников учебно-воспитательных учреждений проводится в соответствии с целью активизации творческой профессиональной деятельности, стимулирования непрерывного профессионального образования, повышения у педагогов мотивации качественного труда, профессиональной ответственности за результаты обучения и воспитания.

Аттестация учителей проводится на основе экспертной оценки труда: его результативности и качества учебно-воспитательного процесса. Она проводится по желанию учителей и основывается на принципах демократичности, коллегиальности, морального и материального поощрения, стимулирования непрерывного образования, гласности.

Квалификация служит механизмом обеспечения аттестации, дает для нее необходимый инструментарий, исследовательские средства.

Присвоение звания происходит на основе документальных материалов (стаж, характеристика и документ об окончании курсов повышения квалификации), анализа преподавательской деятельности и результатов работы учителя. Общие требования к оценке труда учителя:

1. Критерии результата. Одним из решающих показателей в работе учителя является результат его педагогической деятельности - качество знаний учащихся по предмету, их воспитанность: запас фактических знаний по предмету; умение пользоваться полученными знаниями; понимание сути процессов и явлений в природе и обществе; степень самостоятельности учащихся, умение добывать знания;

2. Критерии процесса. С целью выяснения уровня подготовки и педагогического мастерства учителя изучаются: работа учителя над повышением своей квалификации; качество уроков, внеурочной учебной деятельности и воспитательных мероприятий; умение учителя осуществлять индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения и воспитания; работа с родителями и помощь семье в воспитании детей. Оценивая профессионализм и труд учителя, важно также учитывать его личностные качества.

20. Процесс обучения. Дидактика (сущность, функции и основные категории)

Процесс обучения (ПО) - совокупность последовательных и взаимосвязанных действий педагогов и учащихся, направленная на сознательное и прочное усвоение системы ЗУН (знания, умения, навыки), формирование способности применять их на практике.

Компоненты ПО:

Содержание - дидактически интерпретированная часть социального опыта, передаваемая учащимся для достижения поставленной цели; средства; методы; формы;

Методы - действия педагога и учащегося посредством которых передается и осваивается содержание обучения.

Средства - это объекты, созданные человеком, а также предметы естественной природы, используемые в образовательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и обучающихся для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития.

Формы - это способ упорядочивания взаимодействия участников обучения, способ его существования.

Принципы - это основополагающие положения, которые определяют систему требований к содержанию, организации и методике обучения.

Дидактика - отрасль педагогики, изучающая теорию образования и обучения, его закономерности, функции, категории, формы и методы.

Объектом дидактики является обучение как особый вид деятельности, направленной на передачу следующим поколениям социального опыта, его творческое воспроизведение, то есть преподавание (деятельность учителя) и учения (познавательная действие яльнисть ученика) существуют в единстве. Другие взаимосвязи (ученик - учебный материал, ученик - другие ученики, ученик - книга и т.д.) становятся дидактическими настолько, насколько они объединены этими отношениями. Например, книга становится учебником, если она является средством учебной деятельности для учителя и ученика. Итак, предметом дидактики связь преподавания и учения, их взаимодействие.

Основными функциями дидактики являются:

- теоретическая (диагностическая, прогностическая), которая предусматривает обоснование, систематизация и обобщение педагогического опыта, закономерностей и механизмов развития личности в процессе обучения;

- практическая (нормативная, инструментальная), которая заключается в разработке проекта педагогической деятельности, содержания, методов, форм обучения согласно поставленным дидактическим целям. Обе функции тесно взаимосвязаны.

Дидактическая теория постоянно развивается. На современном этапе перед дидактикой возникают такие задачи:

- обосновать и конкретизировать принципы организации обучения, пути и средства развития познавательной самостоятельности, активности, инициативы учащихся;

- определить критерии отбора и способы конструирования основных компонентов содержания образования в связи со значительными перегрузками учебных сложным и второстепенным материалом;

- исследовать функции и структуру методов и форм обучения;

- обосновать межпредметные и внутрипредметных связи для актуализации опорных знаний, их систематизации, формирования учебных и практических навыков;

- обеспечить сбалансированность и личностных целей в процессе обучения;

- разработать новые технологии обучения.

К основным категориям дидактики относятся преподавание, обучение, образование, учение, знания, умения, навыки, цель, содержание, формы, методы, средства и результаты обучения.

Преподавание - организованная и целенаправленная деятельность педагога, направленная на достижение обозначенных целей, создание им условий, обеспечивающих восприятие и усвоение информации и, как следствие, формирование знаний, умений и навыков, а так же способности их практического применения.

Обучение - взаимодействие педагога с учениками, направленное на достижение поставленной цели.

Образование - интеллектуальное и культурно-эстетическое развитие личности посредством обучения.

Учение - реализация учащимся процессов самообучения и самообразования на основе информации, полученной в процессе обучения, и, как результат, формирование у него новых систематизированных знаний, навыков и умений.

Знания - теоретическая часть изученного материала, мысли, идеи, умозаключения, возникшие у человека в процессе обучения.

Умения - практическое применение усвоенного материала, владение методами и способами видов научной и профессиональной деятельности.

Навыки - прочно устоявшиеся умения, многократно отработанные на практике, характеризующиеся высоким уровнем качества и результативности.

Цель - предмет стремления системы обучения, определяющий все стороны ее построения, видоизменения и модернизации, и являющийся критерием целостности этой системы.

Содержание - внутренняя система всего того, чем необходимо овладеть и научиться пользоваться учащимся, и что целенаправленно влияет на формирование его личности.

Организация - построение дидактического процесса в виде упорядоченной, согласованной системы, направленной на эффективное решение поставленных задач.

Форма - способ организации учебной деятельности с учетом специфики направления обучения, его локальных целей и задач, возрастных особенностей учащихся, уровня их подготовки и т. д.

Метод - способ решения задач и достижения цели обучения.

Средство - все то, что помогает осуществлять учебный процесс и то, без чего его осуществление было бы невозможно: личные и профессиональные качества педагога, учебные пособия, наглядный материал, оборудование учебного заведения и т. д.

Результаты - степень реализации намеченной цели, уровень, достигнутый учениками в направлении производимого обучения, последствия процесса обучения в профессиональном и личностном смысле.

21. Дидактические системы и модели обучения

Под дидактической системой понимают выделенное по определенным критериям целостное образование. Дидактические системы характеризуются внутренней целостностью тур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения. Своеобразие структур позволяет нынешним исследователям выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические системы:

1) систему (дидактику) И.Ф. Гербарта;

2) дидактическую систему Д. Дьюи;

3) совершенную систему.

1) Немецкий философ и педагог И.Ф. Гербарт, критически переосмыслив традиционную классно-урочную систему Я. А. Коменского, создал «научную систему педагогики», базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии. По Гербарту, высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера. Воспитание должно основываться на следующих этических идеях:

* совершенства, определяющего направление, область и силу устремлений личности;

* доброжелательности, обеспечивающей согласование и подчинение собственной воли воле других;

* права, предупреждающего нарастание конфликтов между людьми;

* справедливости, налагающей обязанности компенсировать неприятности и обиды, нанесенные другим людям;

* внутренней свободы, позволяющей согласовывать волю человека с его желаниями и убеждениями.

Из современной ему психологии Гербарт взял два основных положения:

* не существует никаких наследственных или приобретенных психических предрасположений;

* вся психическая жизнь складывается на основе представлений.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность -- ассоциация -- система -- метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме, как видим, отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

2) Дидактика американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи разработана с целью противопоставления авторитарной педагогике гербартистов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. Против «традиционной» школы выдвигались следующие обвинения:

* поверхностное воспитание, основывающееся на дисциплинарных мерах;

* «книжность» обучения, лишенного связи с жизнью;

* передача учащимся «готовых» знаний, применение «пассивных» методов, направленных на запоминание;

* недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся;

* отрыв содержания обучения от общественных потребностей;

* недостаточное внимание к развитию способностей учащихся.

3) Среди новых направлений особого внимания заслуживает концепция так называемого обучения «через совершение открытий», разработанная известным американским психологом и педагогом Джеромом Брукнером. В соответствии с ней учащиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения всех познавательных сил и исключительно плодотворно влияющие на развитие продуктивного мышления. При этом учащиеся должны самостоятельно формулировать неизвестные им до этого обобщения, а также приобретать умения и навыки их практического применения. Такое творческое обучение отличается как от усвоения «готовых знаний», так и от обучения путем преодоления трудностей, хотя и то и другое выступает в качестве его предпосылок и необходимых условий. Характерной чертой творческого обучения, по Брукнеру, является не только накопление и оценка данных по определенной теме, формулировка на этой основе соответствующих обобщений, но и выявление закономерностей, выходящих за рамки изучаемого материала. В отличие от моделей образования, которые охватывают весь образовательный процесс (воспитание и обучение человека в интересах человека, семьи, общества и государства), модель обучения отражает подходы к организации взаимодействия между обучающим и обучаемым субъектами учебного процесса. Разными авторами выделяются и характеризуются:

-модель развивающего обучения (основана на одноимённой научной концепции);

- модель проблемного обучения (основной способ - технология проблемного обучения);

- игровая модель обучения (основное средство - дидактическая игра);

- кибернетическая модель обучения (основана на кибернетическом подходе к организации учебного процесса);

- педагогическая и андрагогическая модели обучения (различия этих моделей следуют из особенностей позиции, которую занимает обучающийся);

- учебно-дисциплинарная и личностно ориентированная модели;

- модели пассивного, активного и интерактивного обучения и др.



22. Особенности современной дидактики. Цели обучения

Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:

1. Методологическую основу ее составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии), благодаря чему современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения, присущий философским системам прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизма. Нынешняя концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическая верификация приобретенных знаний и умений должны быть органически слиты в познавательном процессе, учебной деятельности.

2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью школьников. Современная дидактика стремится к разумному рационализму. Ее кредо и главная цель -- выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.

3. Набирают силу прогрессивные тенденции технологизации обучения и образования. Из накопившегося опыта и знаний извлечен поучительный вывод: нельзя создать универсальную систему обучения, одинаково пригодную для решения всех учебно-воспитательных задач во всех случаях. Должна быть гибкая система отдельных технологий, специально созданных для разрешения конкретных проблем. Наиболее целесообразные технологические решения могут существенно ускорить и облегчить процесс приобретения знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности.

4. Положительные качества прежних программ новая дидактика стремится сохранять и приумножать. Сегодня дифференцированные учебные планы, программы, курсы распространились во всем мире. Одновременно углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к разнообразным потребностям и интересам учащихся.

Цель обучения - означают совокупность представлений о результатах взаимодействия субъектов образовательно-воспитательного процесса. Они определяют характер, формы этой деятельности, способность субъектов предугадать взаимодействия после совместной работы.

Виды педагогических целей Нормативные государственные цели - это наиболее общие цели, определяющиеся в правительственных документах, в государственных стандартах образования.

Общественные цели - цели различных слоев общества, отражающие их потребности, интересы и запросы по профессиональной подготовке.

Инициативные цели - это цели, непосредственно разрабатываемые самими педагогами-практиками и их учениками с учетом типа учебного заведения, профиля специализации и учебного предмета, с учетом уровня развития учащихся, подготовленности педагогов.

Каждая цель имеет свой предмет, т. е. то, что предполагается развить у воспитанника. На основе этого выделяются три группы целей:

- первая группа - цели формирования знаний, навыков, умений, т. е. цели формирования сознания и поведения;

- вторая группа - цели формирования отношений к самым различным сторонам жизни: обществу, труду, теме урока, профессии, друзьям, родителям, искусству и т. д.;

- третья группа - цели формирования творческой деятельности, развитие способностей, задатков, интересов учащихся.

Организационные цели ставятся педагогом в области его управленческой функции (например, цель - использовать самоуправление в организации учебной деятельности учащихся).

Методические цели связаны с преобразованием технологии обучения и внеучебной деятельности учащихся (например, изменить методы преподавания, внедрить новые формы организации учебного процесса).

Функции педагога состоят в том, чтобы сформировать у учащихся процедуры целеполагания; изучать и знать цели каждого из них, способствовать реализации полезных целей. Цели учащихся должны войти в педагогический процесс наравне с целями, поставленными преподавателем. Совпадение целей педагога и учащихся - важнейшее условие успеха педагогического процесса.

Разработка цели - процесс логико-конструктивный, суть его заключается в том, чтобы:

1) сравнить, обобщить определенную информацию;

2) сделать выбор наиболее значимой информации;

3) на ее основе сформулировать цель, т. е. определить объект цели, предмет цели и необходимые конкретные действия.

Объект педагогической цели - конкретный ученик или группа учеников в определенных ролевых позициях.

Предмет педагогической цели - это та сторона личности воспитанника, которая должна быть преобразована в данном педагогическом процессе;

4) принять решение о достижении цели, осуществлять реализацию цели.

23. Содержание учебного процесса (системы, структура изложения, содержание)

Содержание учебного процесса -- конкретный ответ на вопрос, чему учить подрастающее поколение, какие знания отобрать из всех богатств, накопленных человечеством. Под содержанием понимается система знаний, умений, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения.

Категория содержания образования всегда требует конкретизации: абстрактного, оторванного от внутренней сущности системы содержания не существует. Содержание общего образования составляет основу для всестороннего развития учащихся, формирования их мышления, познавательных интересов и подготовки к трудовой деятельности. Являясь средством воплощения в жизнь целей обучения (образования), содержание должно отражать как текущие, так и перспективные потребности общества, а также отдельных людей. Именно потребности в наибольшей степени направляют формирование содержания и включение его в программы учебных заведений различных типов и уровней, но не только они. Как система зависимая, производная от других систем содержание формируется сложно и противоречиво, ибо несет на себе отпечаток приоритетов систем, причастных к его возникновению. Нужно подчеркнуть в этой связи, что содержание образования всегда было и остается предметом острой идеологической (политической) борьбы -- стремление противоборствующих сил распространить свое влияние на школу, а через нее и на все общество. Этот фактор носит настолько непреходящий характер, что его целесообразно рассматривать как одну из закономерностей формирования содержания образования.

Среди систем, в наибольшей степени обусловливающих формирование содержания обучения, выделяются системы:

1) принятых целей;

2) социальных и научных достижений;

3) социальных потребностей;

4) личных потребностей;

5) педагогических возможностей и др.

Содержание учебного процесса определяется учебными планами, учебными программами по предметам и фиксируется в учебных книгах, электронных накопителях информации (видеодисках, видеокассетах, компьютерных программах, аудиокассетах).

Учебный план - это сертификат учебного заведения, определяющий:

- продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул;

- полный перечень предметов, изучаемых в данном учебном заведении;

- распределение предметов по годам обучения;

- количество часов по каждому предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждом классе;

- количество часов в неделю на изучение каждого предмета;

- структуру и продолжительность практикумов, лагерных сборов и т.п.

Содержание учебного процесса как система может иметь различную структуру изложения. Элементы структуры - это отдельные знания или их элементы, которые могут соединяться между собой различным образом. Существуют следующие виды структур:

- линейная структура, когда отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время школьного обучения, как правило, только один раз;

- концентрическая структура, предполагающая возвращение к изучаемым знаниям;

- спиральная структура изложения, при которой учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний;

- смешанная структура, являющаяся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур.

24. Учебная литература и требования, предъявляемые к ней

Содержание образования подробно раскрывается в учебной литературе. К ней относятся: школьные учебники, книги для дополнительного чтения, учебные пособия для учащихся и учителей, сборники тестов, сборники задач и упражнений, учебно-методические комплекты, рабочие тетради и др.

Учебник -- книга, излагающая основы научных знаний по определенному учебному предмету в строгом соответствии с целями обучения, установленными программой данного учебного предмета и требованиями дидактики.

Функции школьного учебника разносторонне определены исследователем проблем школьного учебника Д. Д. Зуевым:

* мотивационная, которая заключается в создании стимулов к изучению предмета

* информационная функция -- обеспечение детей необходимой и достаточной информацией, формирующей мировоззрение детей;

* трансформационная функция состоит в том, что материал в учебнике преобразуется с учетом возрастных особенностей и дидактических требований, становится доступным для детей.

* систематизирующая функция реализует требование обязательного систематичного и последовательного изложения материала в логике учебного предмета;

* функция закрепления материала и осуществления детьми самоконтроля проявляется в том, что учебник предоставляет возможность повторного изучения, проверки самим учеником правильности сложившихся у него понятий, представлений, образов, точности усвоенных правил, законов, выводов;

* интегрирующая функция заключается в том, что учебник помогает ученику соединить знания из смежных наук или сам учебник является интегративным курсом;

* координирующую функцию выполняет тем, что способствует привлечению в процессе работы над материалом учебника разнообразных других средств обучения;

* развивающе-воспитательная функция состоит в духовно-ценностном влиянии содержания учебника на детей, формировании в процессе работы над ним таких качеств, как трудолюбие, мыслительная активность и др.;

* обучающая функция учебника проявляется в том, что работа с ним развивает умения и навыки, необходимые для самообразования: конспектирования, обобщения, выделения главного, логического запоминания.

Требования к учебнику:

* содержит изложение основ науки, представленной в данном учебном предмете;

* организует самостоятельную деятельность школьников по усвоению учебного материала, учит учиться;

* отражает в единстве логику самой науки и логику учебной программы, учебного предмета;

* информативен, энциклопедичен, связывает учебный материал с дополнительной и смежной литературой, побуждает к самообразованию и творчеству;

* краток, лаконичен, содержит обобщенный материал, конкретен, оснащен основным фактическим материалом;

* доступен учащимся, ориентирован на особенности их интересов, восприятия, мышления, памяти и развитие познавательных и практических интересов, потребностей в знаниях и практической деятельности;

* изложение материала, формулировки основных положений и выводов ясные и четкие;

* язык учебника образный, изложение увлекательное с элементами проблемности;

* оформление учебника осуществляется в соответствии с эстетическими, гигиеническими, психологическими и полиграфическими требованиями к восприятию материала и работе над ним;

* имеет продуманную методическую организацию внетекстового материала;

* красочен, снабжен необходимыми иллюстрациями в виде картин, карт, схем, диаграмм, фотографий.

Пример требований, предъявляемых к учебной литературе

Требования к содержанию

*Самодостаточность. Учебная литература должна содержать не только основную информацию по дисциплине, но и дополнительную, представленную в приложениях.

*Наглядность. Текст должен сопровождаться схемами, рисунками и фотографиями, облегчающими восприятие материала, но не повторяющими его.

Требования к стилю изложения

1.Рубрикация. Жесткая структура текста позволяет избежать повторов. Таким текстом удобно пользоваться, находить необходимый учебный материал.

2.Системность, последовательность и простота изложения.

3.Выделение ключевых позиций по тексту полужирным шрифтом или другим способом.

4.Четкость определений.

5.Однозначность употребления терминов.

6.Соблюдение норм современного русского языка.

25. Дидактические причины и факторы обучения (понятие, виды)

На течение и результаты дидактического процесса влияет большое количество разнообразных причин.

В педагогической терминологии причины, влияющие на течение и результаты дидактического процесса, принято называть факторами.

Но фактор -- это значительная причина, образованная как минимум из двух продуктогенных причин одной группы. Из продуктогенных причин конструируются факторы обучения.

Из объединений единичных факторов образуются общие.

Общий дидактический фактор, как правило, впитывает в себя значительное количество продуктогенных причин и может содержать несколько дидактических факторов. Существуют еще специфические факторы. Это факторы, которые по какой-либо причине нельзя свести ни к одной продуктогенной причине или включить в состав общего или комплексного фактора.

В результате длительных исследований выделено четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса:

1) учебный материал (УМ)\

2) организационно-педагогическое влияние (ОПВ)

3) обучаемость учащихся (ОУ);

4) время (5).

Генеральный фактор «Учебный материал» содержит в себе общие причины информационного происхождения. Особенностью ее, по сравнению с другой, является наличие дидактической обработки, благодаря чему объективные знания «приспосабливаются» для изучения. Именно от уровня, качества дидактической обработки зависит пригодность информации для учебного процесса, доступность и посильность ее для усвоения определенными контингентами учащихся и в конечном итоге -- достигнутые результаты обучения. Таким образом, генеральный фактор «Учебный материал» содержит в своем составе два комплексных (объективная информация, дидактическая обработка), шесть общих (содержание, количество, качество, форма структура, способ изложения) и свыше 50 причин общего рактера.

Генеральный фактор «Организационно-педагогическоcкое» объединяет большую группу продуктогенных причин, характеризующих деятельность учителей, качественные уровни организации учебного процесса, условия учебного и педагогического труда. Два комплексных фактора выделяются в его составе: организационно-педагогическое влияние на уроках (регулярных занятиях) и влияние с учебными целями вне школьных занятий. К общим факторам обучения, характеризующим ОПВ на уроках, относятся среди прочих следующие: методы преподавания и учения, организационные формы, учебные ситуации, работоспособность педагога и учащихся, контроль и проверка результатов работы и т. д.

Факторы обучения, действующие вне урока: объем и характер помощи со стороны; режим учебного труда; использование средств массовой информации, чтение; участие в кружках; занятия с репетиторами и т.д.

В данном генеральном факторе кроме двух комплексных выделяется 20 общих и более 150 продуктогенных факторов.

Третий генеральный фактор -- «Обучаемость учащихся» -- это способность школьников к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время. Как и в уже рассмотренных факторах, в нем выделяются два комплексных фактора: обучаемость на уроках и обучаемость во внеурочной деятельности. Обучаемость на уроке характеризуют следующие причины: уровень общей подготовки; способности к овладению определенным учебным материалом, усвоению знаний, умений, навыков; характеристики внимания; особенности мышления и т. д.

Обучаемость в процессе самообучения (самоподготовки) характеризуется такими причинами, как самоконтроль; целенаправленность; режим и организация; работоспособность; мотивация; и т.д.

...