Основы педагогики

В данной группе генеральный фактор образуется совокупным влиянием не менее 60 общих факторов обучения.

Четвертый генеральный фактор -- «Время». И в нем можно выделить: 1) затраты времени непосредственно на уроке и 2) затраты времени на самоподготовку (самообучение). К затратам времени на уроке относятся: время восприятия и первичного усвоения знаний; периодичность контролирования, повторения и закрепления; время, прошедшее после завершения обучения; время сохранения информации в памяти и т.д.

В данном генеральном факторе насчитывается более 20 общих факторов, связанных с различными затратами времени в обучении и на подготовку к нему.

Всего же, как подтвердил факторный анализ, на течение и результаты обучения на уроке влияет не менее 150 общих факторов, а количество продуктогенных причин достигает 400--450, и это, вероятно, еще не полный реестр последних.

26. Мотивация учения и мотивы, Познавательная активность и интерес

Мотивация - общее название для процессов, методов и средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования. Понятие мотивации может и не относится к конкретной личности.

Мотив учения -- это направленность на отдельные стороны учебной работы. Выделяют две основные разновидности мотивов учебной деятельности: познавательные (направленность на содержание учебного предмета) и социальные (направленность на другого человека в ходе учения). Очевидно, что для осуществления учебной деятельности эти два вида мотивов не равноценны. Эти виды мотивов могут находиться на разных уровнях. Так, для познавательных мотивов учения выделяют следующие уровни:

·широкие познавательные мотивы -- ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями;

·учебно-познавательные мотивы -- ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний;

·мотивы самообразования -- ориентация на приобретение дополнительных знаний, на создание программы самосовершенствования личности.

Для социальных мотивов учения выделяются следующие уровни:

·широкие социальные мотивы -- мотивы долга и ответственности, понимание социальной значимости учения;

·узкие социальные мотивы (позиционные) -- стремление занять определенную позицию в отношении окружающих (например, заслужить их одобрение);

·мотивы социального сотрудничества -- ориентация на взаимоотношения и способы взаимодействия с другими людьми.

Познавательная активность - сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов - субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация, прилежание и т.д.) и объективных (окружающие условия, личность учителя, приемы и методы преподавания). Активизация познавательной деятельности предполагает определенную стимуляцию, усиление процесса познания. Само познание можно представить как последовательную цепь, состоящую из восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных знаний. Очевидно, что активизация может осуществляться одновременно на всех последовательных этапах, но может возникнуть и на каком-то одном.

Познавательный интерес - избирательная направленность личности на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям . Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению. Познавательный интерес носит поисковый характер. Под его влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.

27. Изучение и формирование мотивов

Изучение мотивов осуществляется в неразрывной связи с их формированием. Практическая деятельность учителя в этом направлении осуществляется с опорой на следующий алгоритм.

1. Определение и уточнение целей обучения. Анализ сущности, содержания и направленности мотивов необходимых для поддержки процесса обучения и успешной реализации поставленных задач)

2. Выявление возрастных возможностей мотивации. (Здесь требуются четкие ответы на вопросы: а) к каким показателям мотивации следует подвести обучаемых младшего, среднего и старшего возраста; б) насколько уровень мотивации учащихся определенного класса соответствует «возрастным нормам», поставленным целям и задачам, трудностям учебного труда.)

3. Изучение исходного уровня мотивации. (Необходим для дальнейшего изучения изменений, происшедших в мотивационной сфере)

4. Изучение превалирующих мотивов. (требуется определить, какие мотивы являются ведущими в учебной деятельности обучаемого или микрогруппы класса, в которую он входит. Нужно помнить, что нет мотивов «хороших» или «плохих», все они важны, только по-разному влияют на процесс и результаты обучения. )

5. Изучение индивидуальных особенностей мотивации. (Если педагог не может «дойти» до каждого учащегося, то особенности мотивации хотя бы наиболее представительных подгрупп класса он должен знать обязательно. )

6. Анализ причин изменения (снижения, стабильности, повышения) мотивации. (Такими причинами могут быть недостаточный уровень развития (сформированности) самой мотивационной сферы, низкая обученность, неразвитость учебной деятельности, низкая обучаемость и другие.)

7. Формирование должных мотивов. (Оно осуществляется учителем в ходе учебно-воспитательного процесса в контексте решения всех других задач. Не может и не должно быть никаких специальных упражнений или тестов «на мотивацию». )

8. Оценка достижений и планирование дальнейших действий. (После проделанной работы целесообразно подвести ее итоги и проанализировать произошедшие изменения. Наиболее очевидными показателями будут реальные поступки обучаемых, изменение их отношения к учению.)

Ход и результаты деятельности по формированию мотивации лучше всего фиксировать в специальной карте. Обязательно фиксируются начальный уровень и наступившие изменения. Конкретными показателями выступают:

1) тип отношения к учению;

2) цели (какие ставит и реализует обучаемый);

3) мотивы (ради чего учится);

4) эмоции (как переживает учение);

5) умение учиться;

6) уровень обученности (каких результатов достиг);

7) характеристики обучаемости (потенциальные возможности, каких успехов мог бы достигнуть).

28. Стимулирование учения

Стимулирование - это совокупность требований и соответствующая им система поощрений и наказаний.

Стимул - это побуждение к действию, причиной которого является интерес, чаще всего материальное вознаграждение определенной формы.

Одним из наиболее действенных приемов побуждения мотивации является возможность выбора учеником направления обучения, самостоятельное определение уровня сложности задач и проблемных ситуаций, искусственно создаваемых на пути их решения. Такая самостоятельность учащегося увеличивает его ответственность за результаты проделанной работы, побуждая тем самым оправдать свой выбор. Человек учится правильно оценивать свои возможности, в процессе чего выявляет «пробелы» в знаниях, что, в свою очередь рождает стремление их заполнить. В результате такой работы повышается самооценка человека, он чувствует себя способным делать правильный выбор и на его основе достигать определенных результатов, что само по себе является мотивацией к продолжению аналогичной деятельности. Для формирования мотивов учебной деятельности используются все возможные способы организации учебного процесса, имеющие стимулирующее влияние. Стимул - побуждение активности извне. Но стимул становится действенным лишь в том случае, если он превращается во внутренний мотив. Степень воздействия стимула очень индивидуальна и зависит от качеств, склонностей и особенностей человеческой личности. Стимулирование человека должно быть тщательно продумано и направлено на формирование положительной мотивации. Основные правила стимулирования учения:

1) использовать намерения учеников, уже выбравших локальное или глобальное направление своей деятельности. Педагог должен стремиться оказать помощь в осуществлении намерений и проявлять уважение к ним;

2) стимул признания часто является доминирующим, и, хотя, он не является правильным с точки зрения педагога, он оказывает положительное воздействие на процесс обучения;

3) признавать достоинства, которые обязательно есть у каждого человека. Обращая внимание на то, что у ученика получается лучше остального, учитель внушает ему уверенность в своих силах, что рождает стремление получать одобрение снова и снова, порождая активную деятельность;

4) одобрять успехи. Одобрение должно доставаться не только «сильным» ученикам, но и отстающим. Учитель должен уметь выделить ту часть из работы любого ученика, которая заслуживает одобрения. Одобрение побуждает стремление к успеху;

1. делать работу привлекательной, побуждая тем самым интерес к ее выполнению;

2. давать шанс, открывая тем самым новые пути достижения намеченной цели;

3. обращаться к самолюбию, убеждая этим человека в его возможности самосовершенствования, наличии у него потенциала, способностей;

4. показывать достижения ученика по сравнению с его прежним уровнем, а не сравнивать с другими учениками;

5) использовать похвалу, но в разумных пределах и в уместных случаях. Похвала должна быть действительно заслуженной, искренней, эмоциональной.



29. Закономерности и законы обучения

Законы в педагогике - это результаты познания процесса обучения, выраженные в неких теоретических постулатах. Выделим законы, которые наиболее четко и ясно сформулированы и отмечаются И. Я. Лернером, В. И. Загвязинским, Ю. К. Бабанским, М. Н. Скаткиным и др.

- Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Он отражает влияние общественного строя, общественных отношений на учебно-воспитательный процесс, помогает найти четкие ориентиры при составлении учебных планов и программ.

- Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся. Здесь раскрываются отношения между учащимися и педагогическим коллективом, а также соотношения между способами организации процесса обучения и его результатами.

- Закон единства и целостности педагогического процесса. Закон обусловливает применение рациональных методов в обучении, их соотношение, рассматривает процесс обучения как целостный, единый процесс, состоящий из нескольких компонентов (содержательного, мотивационного, эмоционального, поискового и т. п.).

- Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении. Он раскрывает соотношение теоретических и практических принципов и методов в обучении, выявляет особенности практической деятельности педагога и ее рациональность.

- Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и групповой организации учебной деятельности. Этот закон рассматривает соотношение между занятиями с классом и индивидуальной формой обучения, устанавливает определенные правила и принципы работы педагога с коллективом и отдельными учащимися.

Закономерности в педагогике - это выражение действия законов в конкретных условиях. Их особенностью является то, что закономерности в педагогике носят вероятностно-статистический характер, т. е. невозможно предусмотреть все ситуации и точно определить проявление законов в процессе обучения.

Закономерности проявляются и выделяются в основном на основе эмпирического метода, т. е. опытным путем. Выделяют два вида закономерностей обучения.

1. Внешние закономерности процесса обучения характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий.

2. Внутренние закономерности процесса обучения устанавливают связи между его компонентами: между целями, содержанием, средствами, методами, формами. Таких закономерностей в педагогике очень много. Вот некоторые из них:

1) обучающая деятельность педагога преимущественно носит воспитывающий характер. Эта закономерность выявляет связь между обучением и воспитанием;

2) существует зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения. Следуя этой закономерности, процесс обучения не может быть состоявшимся, если нет целостного коллектива учеников и учителя, если отсутствует их единство;

3) прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в новый материал;

4) в процессе обучения кроме дидактических законов действуют психологические, физиологические, гносеологические законы и закономерности.

Остальное в следующем вопросе:



30. Классификация закономерностей обучения

Закономерности, действующие в учебном процессе, подразделяются на общие и конкретные. Общими являются закономерности, охватывающие своим действием всю систему; конкретными - закономерности, действие которых распространяется на отдельный аспект системы.

Общие закономерности процесса обучения распространяются, главным образом, на основные компоненты процесса обучения (целевой, стимуляционно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный и др.), которые своим взаимодействием способствуют результативности обучения.

Общими закономерностями являются:

1. Закономерность целей обучения.

2. Закономерность мотивации обучения. Результативность обучения определяется: а) внутренними мотивами (стимулами) обучение; б) внешними (общественными, экономическими, педагогическими) условиями и стимуляторами.

3. Закономерность содержания обучения. Содержание обучения (образования) зависит от: а) общественных потребностей, целей образования, целей, задач обучения; б) возрастных возможностей учащихся; в) уровня развития теории и практики обучения; г) материально - технических и экономических возможностей учебных заведений.

4. Закономерность методов обучения. Эффективность дидактических методов зависит от: а) знаний и навыков использования методов; б) задач обучения; в) содержания обучения; г) возраста учащихся; д) учебных возможностей учащихся; е) материально-технического обеспечения; ж) организации учебного процесса.

5. Закономерность управления обучением. Продуктивность обучения обуславливает: а) интенсивности обратных связей в процессе обучения; б) обоснованностью регулирующих воздействий.

6. Закономерность результата обучения. Конечный результат процесса обучения зависит от: а) результатов предыдущих этапов обучения; б) характера и объема изучаемого материала; в) организационно-педагогического воздействия педагогов; г) способности учащихся к обучению; д) времени обучения.

Конкретные закономерности обучения.

- Дидактические (содержательно-процессуальные) закономерности

который обобщает дидактические (содержательно-процессуальные) характеристики процесса (цель, содержание, методы, формы, средства, способы обучения)

- Гносеологические закономерности:

аспект познания учащимися под руководством учителя объективной действительности, фактов, законов природы и общества, самих себя

- Психологические закономерности:

что относится к внутренней, психической (познавательной) деятельности учащихся в процессе обучения

- Управленческие закономерности:

аспект управления усвоением информации

- Социологические закономерности:

охватывающий конкретные взаимодействия учителей и учащихся, социальную направленность процесса обучения

- Организационные закономерности:

отражающий организацию учебной и преподавательского труда, их материально-техническое оснащение, стимулирование, производительность и т.д.



31. Принципы и правила обучения

Дидактические принципы (принципы дидактики) -- это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.

- Принцип культуросообразности обучения вытекает из его обусловленности широкими социальными процессами и потребностями. Эти потребности, так же как и достижения, выражаются в культуре общества или общности и, соответственно, в социокультурном опыте, составляющем содержание образования.

- Принцип целостности (или принцип единства обучения, воспитания и развития ребенка) вытекает из второй закономерности процесса обучения. Этот принцип на практике реализуется путем комплексного планирования целей обучения.

- Принцип доступности вытекает из третьей закономерности процесса обучения, требует учета особенностей уровня развития учащихся и предполагает, что все компоненты учебного процесса (задачи, содержание, методы, формы) будут проектироваться с учетом реальных учебных возможностей учащихся, причем не на сегодняшнем уровне, а в зоне ближайшего развития, т.е. на таком более высоком уровне, которого ученики в состоянии достичь при направляющей помощи учителя.

- Принцип ситуационности обучения основан на зависимости процесса обучения от внешних обстоятельств. Цель создания дидактической ситуации -- «вызвать мотивацию и обеспечить деятельность ученика в направлении познания образовательных объектов и решения связанных с ними проблем». Учитель в процессе учебного взаимодействия оказывает педагогическую помощь (содействие) в преодолении учащимся затруднений, обеспечивает личное разрешение ребенком созданного образовательного затруднения.

- Принцип сознательности и активности учащихся в обучении при руководящей роли учителя основан на единстве преподавания и учения. Обучение эффективно, когда ученик осознает необходимость своего обучения, не только принимает цели занятия, но и ставит свои собственные, когда участвует в планировании и организации своей деятельности, осуществляет ее осознание, самоконтроль и самооценку.

- Принцип научности относится в первую очередь к отбору содержания образования и опирается на закономерную связь между содержанием науки и

учебного предмета. Он означает требование преподавать основы научного знания, раскрывать современную проблематику науки, присущие ей методы.

- Принцип систематичности и последовательности относится, в первую очередь, к выбору методов и других средств, обоснованной последовательности этапов обучения, хотя предполагает и логическое построение содержания образования.

- Принцип прочности реализуется при выборе форм обучения, соответствующих его целям, содержанию и методам. Выбор эффективных форм обучения -- важнейшее условие для обеспечения положительного отношения учеников к изучаемому предмету и его отдельным темам.

- Принцип наглядности. Наглядность в обучении обеспечивается применением различного рода иллюстраций (натуральные объекты, схемы, картинки, карты, муляжи, изображения на экране), демонстраций, лабораторных работ, компьютерной анимации.

Правило - это описание деятельности учителя и ученика в определенных условиях, это алгоритм действий в конкретной ситуации для достижения намеченной цели.

Правила -- переходное звено от теории к практике. Они предписывают учителю выполнять в той или иной ситуации определенные действия, ориентируют его на соблюдение определенных требований. Действуя по правилам, учитель не должен задумываться над тем, какие научные положения лежат в их основе. Правила автоматически обеспечивают выполнение принципов обучения. Принципы реализуются через правила.

Каждое дидактическое правило вытекает из определенного принципа обучения:

- "В методах преподавания отражайте методы научного познания, развивайте мышление учеников" (принцип научности)

- "Переходите от легкого к трудному, от общего к частному, от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому" (принцип доступности)

- "Часто используйте вопрос" Почему? ", Чтобы научить учащихся понимать причинно-следственные связи" (принцип сознательности и активности)

- "Повторение и закрепление изученного осуществляйте так, чтобы активизировать не только память, но и мышления и чувства учеников" (принцип прочности)

- "Следите за тем, чтобы наблюдения учащихся были систематизированы и соответствующие причине и следствии независимо от порядка, в котором они осуществлялись" (принцип наглядности).

32. Методы обучения, классификация

Методы обучения -- это способы взаимосвязанной деятельности педагогов и учеников по осуществлению задач образования, воспитания и развития.

Каждый из методов предусматривает особый вид обучающей деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся, а также ведет к специфическому результату - усвоению соответствующего ему вида содержания.

Таким образом в педагогическом методе выделяются три его сущностных признака :

1) Понятие метода обучения отражает дидактические цели и задачи учебной

деятельности, при решении которых в процессе обучения применяются соответствующие способы учебной работы учителя и познавательной деятельности учащихся.

2) Методы применяются осознанно, под контролем сознания, а нередко и по соглашению между учителем и учащимся. Они подбираются с учетом их эффективности в конкретной ситуации обучения.

3) При этом способы обучающей деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии.

Классификации:

* по субъекту деятельности -- методы учителя, учащегося, их совместной

работы;

* по источнику «передачи знаний» -- словесные, наглядные, практические

методы (Е. Я. Голант, И. Т. Огородников, С. И. Перовский);

* по характеру взаимодействия учителя и учащихся -- объяснительно-

иллюстративные, репродуктивные, проблемного изложения, частично-поисковые (эвристические), исследовательские методы

(И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин);

* по основным компонентам деятельности -- методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учения, методы контроля и самоконтроля в обучении (Ю. К. Бабанский);

* по сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности учителя и учащегося -- монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический и программированный методы проблемно-развивающего обучения (М. И. Махмутов);

* по дидактическим целям и соответствующим им видам деятельности

учащихся -- коммуникативные, познавательные, преобразовательные, систематизирующие, контрольные методы (В. А. Онищук);

* по характеру познавательной деятельности учащихся -- дедуктивные,

индуктивные;

* по степени продуктивности образования -- когнитивные, креативные,

оргдеятельностные методы обучения (А. В. Хуторской).

Чаще всего используется традиционная классификация методов по источнику передачи информации и характеру восприятия - это наглядные, словесные и практические методы (Е.Я. Голанд, Н.М. Верзилин и др.)

Словесные методы занимают центральное место в системе методов обучения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Вторую группу данной классификации составляют наглядные методы обучения, когда усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций и метод иллюстраций.

Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Главное назначение этой группы методов -- формирование практических умений и навыков. К практическим методам относятся упражнения, практические, лабораторные работы, дидактическая игра.

33. Сущность и содержание методов обучения: рассказ, практический метод, иллюстрация

1. Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах обучения.

По целям:

рассказ-вступление

рассказ-изложение

рассказ-заключения

К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогических требований:

- рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания;

- содержать только достоверные и научно проверенные факты;

- включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

- иметь четкую логику изложения;

- быть эмоциональным;

- излагаться простым и доступным языком;

- отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

2. Практический метод обучения - это процесс, в рамках которого можно выделить следующую последовательность действий:

· знакомство учеников с теоретической частью проблемы;

· предварительный инструктаж;

· иллюстрацию работы на примере учителя;

· собственно, выполнение задания;

· контроль выполненной работы, проверку и оценку.

3. Метод иллюстраций предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций плоских моделей и т.п.



34. Сущность и содержание методов обучения: беседа, работа с книгой, видеометод

1. Беседа. Беседа диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

- эвристическая беседа

-сообщающие беседы

- закрепляющие беседы

метод беседы имеет следующее преимущество:

- активизирует учащихся; - развивает их память и речь;- делает открытыми знания учащихся;- имеет большую воспитательную силу;- является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы:

- требует много времени;- содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти); - необходим запас знаний.

2. Работа с учебником и книгой важнейший метод обучения.

- Конспектирование краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного.

· - Составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

· - Тезирование краткое изложение основных мыслей прочтенного.

- Цитирование дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные.

- Аннотирование краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

- Рецензирование написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

- Составление справки сведений о чем-нибудь, полученных после поисков.

- Составление формально-логической модели словесно-схематического изображения прочитанного.

- Составление тематического тезауруса упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.

- Составление матрицы идей сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

3. Видеометод

Основа метода -- наглядное восприятие информации.

35. Сущность и содержание методов обучения: лекция, ситуационный метод, упражнения

1. Лекция - монологический способ изложения объемного материала.

строгая структура подачи лекционного материала;

системная логика изложения учебного материала;

большое количество сообщаемой информации;

законченность изложения понятий лекции.

Условиями эффективности лекции являются:

логически стройное и последовательное изложение всех пунктов

плана;

краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта

плана;

логические связи при переходе от одной части лекции к другой;

проблемность и эмоциональность изложения;

живой язык, своевременное включение примеров, сравнений, ярких фактов;

контакт с аудиторией, гибкое управление мыслительной деятельностью учащихся;

оптимальный темп изложения, позволяющий учащимся записать

основные положения лекции;

выделение (задиктовка) того, что следует записать;

2. Кейс-метод - это метод активного обучения на основе реальных ситуаций - в России принято говорить метод ситуативного анализа.

-практические кейсы: метод ситуативного анализа или метод деловой переписки.

-научно-исследовательские кейсы или метод инцидента, которые ориентированы на включение ученика в исследовательскую деятельность.

Кейс - изложение содержит рассказ, о каких-либо ситуациях, проблемах, путях их решения, выводы.

Кейс - иллюстрация содержит небольшой объем данных, используемых для подтверждения.

Кейс - практическая задача содержит небольшой или средний объем информации в цифровом виде или в виде эксперимента.

Кейс со структурированными вопросами содержит перечень вопросов после основного текста.

Технологические особенности метода заключаются в следующем:

1. Данная технология представляет собой специфическую разновидность исследовательской аналитической технологии.

2. Выступает как технология коллективного обучения, важнейшими составляющими которой выступают работа в группе (или подгруппах) и взаимный обмен информацией.

3. Особенность также заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, формировании эффектов умножения знания, инсайтного озарения, обмена открытиями и т.п.

3. Упражнения. Под упражнениями понимают повторное выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления воспроизводящие упражнения;

б) упражнения по применению знаний в новых условиях тренировочные упражнения;

Устные упражнения

Письменные упражнения

Графические упражнения

Учебно-трудовые(практика)

36. Сущность и содержание методов обучения: лабораторный метод, учебная дискуссия, познавательная игра

1. Лабораторным методом называется такой способ обучения, при котором учащиеся под руководством учителя самостоятельно работают в лаборатории, занимаясь наблюдением и описанием, измерением и вычислением, экспериментированием и определению, исследованием и обобщением.

2. Дискуссия - смысл этого метода состоит в обмене взглядами по конкретной проблеме.

Главная функция учебной дискуссии -- стимулирование познавательного интереса.

3. Познавательные (дидактические) игры -- это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход. Главное назначение этого метода -- стимулировать познавательный процесс. Такие стимулы учащийся получает в игре, где он -- активный преобразователь действительности.

37. Сущность и содержание методов обучения: методы программного обучения, демонстрация, обучающий контроль

1. Программированное обучение

Применяемые ПО методы можно разделить на:

1) методы предъявления информации;

2) методы выполнения программированных заданий;

3) методы контроля и коррекции.

Характерной особенностью методов ПО является то, что все они неразрывно слиты в едином учебно-педагогическом действии.

2. Демонстрация этот метод заключается в наглядно-чувственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде.

Процесс демонстрации должен быть построен так, чтобы:

все учащиеся хорошо видели демонстрируемый объект;

могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами;

важнейшие существенные стороны объекта производили на учащихся наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания;

обеспечивалась возможность самостоятельного измерения изучаемых качеств объекта.

3. Методы контроля - это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя.

Методы контроля обучения.

1. Методы устного контроля

2. Методы письменного контроля

3. Методы практического контроля

4. Тестовый и рейтинговый контроль

38. Выбор методов обучения

Выбор методов обучения зависит от следующих обстоятельств:

* общие цели обучения, воспитания и развития учащихся;

* особенности изучаемого предмета и методики его преподавания;

* цель, задачи и содержание материала конкретного урока;

* время, отведенное на изучение того или иного материала;

* возрастные особенности и уровень подготовленности учащихся;

* оснащенность учебного кабинета и образовательного учреждения средствами обучения;

* возможности и особенности стиля преподавания учителя, уровень его теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, личные качества.

39. Виды обучения: объяснительно-иллюстрационное обучение, программированное обучение

Вид обучения - это обобщенная характеристика обучающих систем, устанавливающая особенности обучающей и учебной деятельности; характер взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения; функции используемых средств, методов и форм обучения.

Различают следующие виды обучения: объяснительно-иллюстративное догматическое, проблемное, программированное, развивающее, эвристическое, личностноориентированное, компьютерное, модульное, дистанционное, межпредметное и др.

Объяснительно-иллюстративное обучение имеет ряд важных преимуществ.

1. Экономит время (ОИО самый экономный среди всех других вид обучения).

2. Сберегает силы учащихся, облегчает им понимание сложных знаний.

3. Обеспечивает достаточно эффективное управление процессом.

4. Имеет хорошие воспитательные возможности.

5. Не требует специальных помещений и средств, кроме доски и мела, да еще простейших наглядных пособий.

6. Доступно педагогам разной квалификации.

7. Дает хорошие результаты.

Наряду с этими преимуществами в ОИО выявлены и крупные недостатки, среди которых следующие.

1. Преподнесение «готовых» знаний.

2. Низкая познавательная активность или даже пассивность учащихся.

3. Отсутствие самостоятельной продуктивной деятельности обучаемых.

4. Большие затраты энергии педагога.

5. Слабая индивидуализация и дифференциация процесса, который рассчитывается на «среднего» ученика.

6. Отсутствие действенных стимулов для побуждения учеников к активной деятельности.

2. Программированное обучение - это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью специальных средств. Микроэтап, шаг программы, состоит из трех частей: 1) предъявление логически завершенной порции учебной информации, задания - операции по работе с информацией, ее усвоению; 2) контрольные задания (обратная связь); 3) указание о повторении упражнений или переходе к следующему шагу.

В зависимости от характера шагов программы различают следующие виды обучающих программ:

а) линейная программа

б) разветвленные программы.

в) смешанное программирование.

Достоинства: программированное обучение позволяет ученику получать информацию о результатах усвоения на каждом этапе обучения и осуществлять его корректировку; развивает самостоятельность; дает возможность обучающемуся работать в оптимальном для него ритме.

Недостатки: программированное обучение не стимулирует творчество обучающегося.

40.Виды обучения: проблемное обучение, компьютерное обучение

1. Проблемное обучение - это модель обучения, при которой учителем организуется относительно самостоятельная поисковая деятельность.

В проблемной модели используется следующая структура процесса обучения: 1) создание проблемной ситуации и постановка проблемы; 2) выдвижение гипотез, предположений о возможных путях решения проблемы, обоснование их и выбор одной или нескольких; 3) опытная проверка принятых гипотез в естественно-математических предметах и анализ материалов, источников для доказательства выдвинутых положений в гуманитарных науках; 4) обобщение результатов - включение новых знаний и умений в уже освоенную учениками систему, закрепление и применение их в теории и на практике.

Достоинства данной модели: в ходе проблемного обучения ученики включаются в активную интеллектуальную и практическую деятельность, при этом они испытывают сильные положительные эмоции (интерес, удовлетворение).

Недостатки: проблемное обучение приносит неудовлетворительные результаты и отрицательные эмоции.

Оно требует высокой предметной и методической квалификации учителя, его способности ставить и решать проблемы и научить этому учеников. Проблемное обучение требует больше времени.

2. Основано компьютерное обучение на идеях программированного обучения.

Компьютерное обучение- это процесс подготовки и передачи информации обучаемому посредством компьютера.

Для обучаемого компьютер может выполнять разные функции:

- преподавателя: источник учебной информации, наглядное пособие, индивидуальное информационное пространство, тренажер, средство диагностики и контроля;

- рабочего инструмента: средство подготовки и хранения текстов, текстовый редактор, вычислительная машина, средство моделирования;

- объекта обучения: эту функцию компьютер выполняет при программировании (обучении заданным процессам);

- сотрудничающего коллектива: посредством связи между компьютерами класса (компьютерная сеть класса) и телекоммуникаций в Интернет;

- досуговой среды: организуется с помощью игровых программ, компьютерных игр по сети, компьютерного видео и т.д.

Работа преподавателя в компьютерном обучении включает:

1) организацию учебного процесса на уровне класса, предмета в целом (график учебного процесса, внешняя диагностика знаний, итоговый контроль)

2) организацию внешней стороны учебного процесса: расстановка рабочих мест, инструктаж, управление компьютерной сетью аудитории, координация работы класса

3) индивидуальную помощь учащимся, «человеческий» контакт с учениками.

4) подготовку компонентов информационной среды (отбор и подготовка различных видов учебного и демонстрационного материала, подбор обучающих программ и проч.).

41.Формы обучения (классификация)

1) формы обучения: коллективная, фронтальная и индивидуальная работа учащихся на уроке;

2) форма организации обучения, как вид занятия - урок, предметный кружок и т.п.

Форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса. Она зависит от целей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий, состава участников образовательного процесса и других его элементов.

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности преподавателя и учащихся на уроке, когда преподаватель ведет работу со всей группой одновременно, и все учащиеся выполняют одинаковую, общую для всех работу.

Групповая форма организации учебной работы предполагает деление класса на группы для решения конкретных учебных задач. Величина групп может быть различной и зависит от целей и содержания учебной деятельности.

Частным случаем групповой работы является парная форма.

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке предполагает, что каждый учащийся получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями.

Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что учащиеся рассматриваются как целостный коллектив со своими особенностями взаимодействия.

К индивидуальным занятиям относятся репетиторство, тьюторство, менторство, гувернерство, семейное обучение, самообучение.

Коллективно-групповые занятия включают уроки, лекции, семинары, конференций, олимпиады, экскурсии, деловые игры.

Индивидуально-коллективные занятия - это погружения, творческие недели, научные недели, проекты.

Урок

Экскурсия

Учебная конференция

Консультации

Домашняя учебная работа

Факультативные занятия

42. Классно-урочная форма организации обучения (особенности, требования к уроку: дидактические и воспитательные)

Основные черты этой организационной формы обучения следующие:

* учащиеся одного возраста составляют классы постоянного состава, классы объединяются в параллели по годам обучения;

* основной единицей организуемых для учащихся учебно-воспитательных занятий является урок;

* каждый урок посвящается, как правило, только одному учебному предмету;

* обучение организуется в соответствии с учебным планом, в котором определены по годам обучения предметы и количество часов их изучения;

* порядок изучения предметов определяется недельным расписанием занятий для каждого класса;

* работой учащихся на уроке руководит учитель, который оценивает их успехи в учебе по данному предмету и на этой основе в конце учебного года принимает решение о переводе отдельных обучающихся в следующий класс.

Дидактические требования к современному уроку:

- четкое формулирование образовательных задач в целом и его составных элементов, их связь с развивающими и воспитательными задачами. Определение места в общей системе уроков;

- определение оптимального содержания урока в соответствии с требованием учебной программы и целями урока, с учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся;

- прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков, как на уроке, так и на отдельных его этапах;

- выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля оптимального воздействия их на каждом этапе урока

Воспитательные требования к уроку включают:

- определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;

- постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы;

- воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств;

- внимательное отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.

43. Типы и структуры уроков (классификация)

Выделяются следующие типы уроков по дидактической цели:

1) уроки изучения нового учебного материала;

2) уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки

формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного);

3) уроки обобщения и систематизации;

4) комбинированные уроки;

5) уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков.

Структуры урока:

* традиционная

* дидактическая

* проблемная

* психологическая

* мотивационная

* методическая

44. Подготовка урока. Нестандартные уроки

В подготовке преподавателя к уроку выделяются три этапа:

-- диагностика,

-- прогнозирование,

-- проектирование (планирование).

Все этапы подготовки сводятся к приспособлению учебной информации к возможностям класса (группы), оценке и выбору такой схемы организации познавательного труда и коллективного сотрудничества, которая даст максимальный эффект.

Первый этап -- диагностика -- заключается в определении всех обстоятельств проведения урока:

-- возможностей учащихся,

-- мотивов их деятельности и поведения.

-- запросов и наклонностей,

-- интересов и способностей,

-- требуемого уровня обученности,

-- характера учебного материала, его особенностей и практической значимости,

-- структуры урока,

-- анализе всех затрат времени в учебном процессе -- на повторение (актуализацию) опорных знаний, усвоение информации, закрепление, систематизацию, контроль и коррекцию знаний и умений.

Этап прогнозирования -- направлен на оценку различных вариантов проведения будущего урока и выбор из них оптимального по принятому критерию.

Современная технология прогнозирования позволяет выводит количественный показатель эффективности урока следующим образом.

Проектирование (планирование) -- это завершающий этап подготовки урока, и заканчивается он созданием программы управления познавательной деятельностью учащихся.

Начинающим педагогам следует писать подробные планы-конспекты урока.

Можно предложить следующую примерную схему планирования

урока:

1 этап: актуализация опорных знаний и способов действий.

2 этап: формирование новых понятий и способов действий.

3 этап: применение знаний, формирование умений.

Как показывает практика, нетрадиционные формы обучения предполагают:

· использование коллективных форм работы;

· привитие интереса к предмету;

· развитие умений и навыков самостоятельной работы;

· активизацию деятельности учащихся;

· при подготовке к уроку учащиеся сами ищут интересный материал;

· более полное осуществление практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей обучения.

Итак, остановимся на различных видах нестандартных уроков.

1. Уроки в форме соревнования и игр:

конкурс, турнир, эстафета, марафон (лингвистический бой), дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.п

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, комментарии, мозговая атака (или мозговой штурм), интервью, репортаж, рецензия.

3. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, телепередача, телемост.

4. Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз, урок загадок.

5. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый совет (ролевые игры).

6. Перенесенные в рамках урока традиционные формы внеклассной работы: КВН, “следствие ведут знатоки”, утренник, урок - праздник, спектакль, концерт, инсценировка художественного произведения, диспут, “посиделки”, “клуб знатоков”.

7. Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос, опрос по цепочке, экспресс-опрос, урок-зачет (защита оценки), урок-консультация, телеурок без телевидения.

Слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как это может привести к потере устойчивого интереса к учебному предмету и процессу учения.

45. Вспомогательные формы обучения

Факультативные занятия проводятся для учащихс, интересующихся каким-либо предметом.

Факультатив работает по определенной программе, которая не дублирует учебную.

Занятия в кружках и клубах по интересам (мастерские, лаборатории, кафедры, студии), так же как и факультативные занятия, предполагают определенную программу деятельности.

Наряду с постоянно действующими формами организации внеучебной деятельности большое значение в структуре целостного педагогического процесса имеют и такие эпизодические мероприятия, как олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, соревнования, выставки, экспедиции и т.п.

46. Диагностика обучения. Контроль успеваемости учащихся

Диагностика обучения - это процесс оценки, который проводится на каждом из этапов обучения для определения эффективности учебного процесса, сопоставления достигнутых результатов с установленными требованиями.

Функции:

·контролирующая

·обучающая

·воспитывающая

·побуждающая

На вид проводимой диагностики оказывают влияние сразу несколько значимых факторов:

·место оценки знаний и навыков в учебном процессе;

·размер заданий;

·количество времени, которое отводится на диагностику;

·количество учащихся.

Виды диагностики:

·текущий контроль

·периодический контроль

·итоговый контроль

·аттестационный контроль

Формы диагностики различаются в зависимости от объема учебного материала и характера вопросов, которые могут быть заданы учащимся. На основе этих критериев выделяют:

·устный выборочный опрос

·контрольная работа

·коллоквиум

·зачет

·экзамен

·курсовая

·дипломная работа



47. Принципы диагностирования и контролирования успеваемости

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученность учащихся являются объективность, систематичность, наглядность.

· Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов) процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивания знаний, умений.

· Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении.

· Принцип наглядности заключается, прежде всего, в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям.

Оценка - это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога.

48. Система диагностирования и контролирования успеваемости

Вопрос 47

49. Тестирование достижений и развития (тесты, классификация, характеристики, применение)

Тестирование -- целенаправленное, одинаковое для всех обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять характеристики и результаты обучения, воспитания, развития учащихся, определять параметры педагогического процесса.

Классификация тестов

1. Тесты общих умственных способностей, умственного развития.

2. Тесты специальных способностей в различных областях деятельности.

3. Тесты обученности, успеваемости, академических достижений.

4. Тесты для определения отдельных качеств личности (памяти, мышления, характера)

5. Тесты для определения уровня воспитанности (сформированности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).

Характеристика дифференцированности связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив.

Надежность тестов обученности значительно зависит от трудности их выполнения. Трудность определяется по соотношению правильных и неправильных ответов на тестовые вопросы. Кроме рассмотренных критериев используется и показатель эффективности теста.

50. Диагностирование обучаемости и обученности

Диагностика - это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных для имеющихся условий результатов.

Целью диагностического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивностью.

Обучаемость - это индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. Выделяют следующие этапы обучаемости:

1) готовность к переходу на новые уровни учения с опорой на развёрнутую помощь учителя;

2) готовность к переходу на новые уровни с опорой на незначительную помощь учителя;

3) готовность к самостоятельному, в том числе и по своей инициативе, переходу на новые уровни учения и развития.

Важнейшими компонентами понятия обучаемости являются следующие:

потенциальные возможности обучающегося;

фонд действенных знаний (тезаурус);

обобщенность мышления (мыслительного процесса);

темпы продвижения в обучении (усвоения знаний).

Размещено на Allbest.ru

...