Методологічні підходи щодо розвитку емоційного інтелекту майбутніх учителів музичного мистецтва

Отже, орієнтація на цільність особистості в контексті холістської парадигми зумовлює формування для кожного студента певного освітнього простору, який відповідає його персональним потребам, інтересам та творчим інтенціям. Така концепція найкращим чином співпадає зі специфічними особливостями художньо-педагогічної комунікації, яка має особистісний характер і звертається до індивідуального світосприйняття та емоційного досвіду кожного студента, який через інтерпретацію об'єктивної художньої емоції формує власний емоційно-образний зміст музичного твору, генеруючи власні художньо-емоційні концепції. У такому ключі студент, викладач, музичне мистецтво не існують окремо, а тільки в єдності, адже холістський підхід декларує будь-який освітній процес як спільну творчість [15].

У контексті холістського підходу емоційний інтелект майбутнього вчителя музичного мистецтва розвивається у цілісності розвитку особистості. Це зумовлює синергійну єдність когнітивних та афективних процесів, зокрема діючих під час сприймання, інтерпретації та творення музичного образу і, відповідно, вибір не ізольованих, а, навпаки, інтегрованих мистецько-педагогічних впливів, які будуть спрямовані на розвиток емоційного інтелекту у системі загального становлення його як фахівця та особистості.

Крім того, засади холістського підходу доцільно екстраполювати на твори музичного мистецтва, які є предметом художньо-педагогічної комунікації майбутніх учителів музичного мистецтва. Особистість завжди взаємодіє з інформацією, отриманою через органи чуттів, у тому числі музичну інформацію, допрацьовуючи її у своїй свідомості, пропускаючи через призму власного емоційно-особистісного та фахового досвіду. Відповідно, ціле (музичний твір) стає більше, ніж сума його елементів (засобів виразності, символів та кодів музичної мови, задуму композитора), адже всі елементи сумуються з особистісним сприйняттям слухача, інтерпретатора, виконавця. Аналізуючи ті елементи, важливо підпорядковувати стратифікаційний аналіз саме цілісному сприйняттю твору мистецтва як феномену, адже саме цілісне сприйняття здатне створити емоційний вплив і викликати естетичні враження в слухача.

Торкаючись теми музичного аналізу та інтерпретації неможливо не приділити особливої уваги герменевтичному підходу, вибір якого зумовлюється предметом фахової підготовки майбутнього вчителя музики - твором мистецтва, з відповідними специфічними особливостями художнього мовлення, які потребують глибокого розуміння.

Засновниками філософської герменевтики вважають Ф. Шлейєрмахер та В. Дільтей. Значний науковий внесок в розробку герменевтичної методології зробили М. Гайдеггер, Г. Шпет та інші. Методологія герменевтики ґрунтується на розумінні знаково-символічної системи тексту. Ідеї герменевтики поєднують такі концепти як «розуміння», «значення» та «інтерпретація», а сама герменевтика традиційно визначається як «мистецтво інтерпретації» [2, 66].

Інтерпретація має на меті перехід від основного авторського задуму, закладеного в твір мистецтва і вираженого певним знаком або символом, до його розуміння. Як визначав В. Дільтей, розуміння уможливлюється здатністю свідомості особистості проникати в іншу свідомість через відтворення творчого процесу [3].

У контексті герменевтичного підходу, емоційний інтелект майбутнього вчителя музичного мистецтва буде розвиватися через проникнення в зміст музичного твору і відповідних художніх емоцій, тобто через розуміння емоційно-образного змісту музично мови, ототожнення з закодованими в музичній інтонації емоціями і формування особистісного ставлення до них у процесі герменевтичного аналізу художнього твору.

Важливо зазначити, що герменевтику варто розглядати не лише як спосіб наукового тлумачення текстів, а й як можливість інтерпретації будь-якої ситуації або явища, у тому числі емоцій. Фахова підготовка майбутнього вчителя музичного мистецтва на основі герменевтичного підходу уможливлює встановлення стосунків між тим, хто транслює певні сигнали, у тому числі емоційні (через мову, невербальні прояви або інші символи, наприклад звук) і тим, хто їх сприймає. У такому розумінні фахова підготовка має справу не просто з проблемою дослідження й розкриття образів, знаків та символів музичної мови, звукових кодів, у тому числі художніх емоцій, а поширюється також і на міжособистісну художньопедагогічну комунікацію, що перетворює герменевтику з мистецтва тлумачення тексту на інтегральну систему, за допомогою якої індивід вдається до інтерпретації будь-якого непрямого інформаційно-емоційного повідомлення.

Останній методологічний підхід, який впливає на організацію процесу розвитку емоційного інтелекту і тлумачить її як недирективну форму фахової підготовки майбутнього вчителя музики - імпліцитний. Цей підхід ґрунтується на основі імпліцитної теорії (з латинської - вплетений, невиражений, неявний). Імпліцитна концепція ґрунтується на вивченні аспектів функціонування особистості, які були сформовані не в науковому дослідженні, а в повсякденному житті [12]. К. Двек емпірично довів, що імпліцитні теорії впливають на діяльність та успішність людини, а також її самооцінку [13].

Імпліцитний підхід описується як такий, що не передбачає пояснення правил або надання конкретних вказівок. Відповідно імпліцитного підходу, розвиток емоційного інтелекту майбутніх учителів музики в процесі фахової підготовки реалізується шляхом механічного оволодіння певними здібностями або уміннями, такими як конгруентна емоційна поведінка в процесі художньопедагогічної комунікації (через неодноразове повторення близьких за змістом квазіпрофесійних ситуацій та їх аналіз), розрізняння, впізнавання та усвідомлення емоційних сигналів в процесі герменевтичного аналізу музичного твору (через їхнє слухове сприйняття в поєднанні зі спостереженням за аналізом викладача або інших студентів) виконання емоційно-націлених вербальних та невербальних завдань (через полілог з твором мистецтва і через твір мистецтва з іншими).

Імпліцитне навчання реалізується в процесі художньо-педагогічної комунікації всіх видів. Відповідно, ідея розвитку емоційного інтелекту має бути вплетеною у всі види навчальної діяльності майбутніх учителів музичного мистецтва, але не директивним, а неявним чином, через спілкування, колективне музичне сприймання, емоційноаналітичні сесії, коли основними поставленими завданнями буде виконання творчих завдань або особистісна взаємодія. Знання і уміння які отримує студент в рамках імпліцитного підходу до організації фахової підготовки, орієнтованої на розвиток емоційного інтелекту не формулюються педагогом. Кожен студент формулює їх самостійно, безпосередньо на основі модифікації власного індивідуального духовного та емоційного досвіду. Означений підхід доповнює традиційну освітню систему такими феноменами як натхнення та інтуїтивні особистісні знання, які можуть передувати створенню інтерпретаційно-виконавських концепцій, розумінню та аналізу художніх емоцій.

У якості висновків зазначимо, що розвиток емоційного інтелекту майбутнього вчителя музичного мистецтва в процесі фахової підготовки, як складний інтегрований процес набуття здібності сприймати, ідентифікувати та адекватно інтерпретувати інформацію щодо емоційно-змістової експресивності через емпатійне «включення» і раціоналізацію побутових і художніх емоцій в процесі художньо-педагогічної комунікації, вимагає комплексної взаємодії методологічних підходів, які в єдності становлять методологічне підґрунтя розробки педагогічних умов розвитку досліджуваного феномену. В якості стратегічної наукової основи розвитку емоційного інтелекту майбутнього вчителя музичного мистецтва в процесі фахової підготовки визначено такі підходи: синергетичний, холістський, герменевтичний та імпліцитний.

Подальші наукові розвідки будуть присвячені розробці педагогічних умов та методики цілеспрямованого розвитку емоційного інтелекту майбутнього вчителя музичного мистецтва в процесі фахової підготовки.

Список використаних джерел

1. Бібік Н. М. Переваги і ризики запровадження компетентнісного підходу в шкільній освіті. Український педагогічний журнал. 2015. № 1. С. 47-58..

2. Вригт Г. X. фон. Логикофилософские исследования. Москва: Прогресс, 1986. 600с.

3. Дільтей В. Виникнення герменевтики. Філософська й соціологічна думка. 1996. № 3-4. С.167-195.

4. Дмитренко Т. А. Яресько Е. В. Методология педагогіки: характеристики, дефиниция: сб. науч. тр. Екатеринбург: СВ-96, 2010. 384 с.

5. Жигірь В. І. Методологічні підходи як основа науково-педагогічних досліджень у професійній освіті. Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах. 2016. Вип. 48. С. 107-115.

6. Ипполитова Н. В. Методологические основания исследования проблем профессиональной педагогики. Научные исследования в образовании. 2012. № 11. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/ metodologicheskie-osnovaniyaissledovaniya-problem-professionalnoy-pedagogiki

7. Йолон П. Методологія науки. Філософський енциклопедичний словник: энциклопедия / ред. В. І. Шинкарук. Київ: Абрис, 2002. 742 с.

8. Князева Е. Н., Курдюмов С. Н. Синергетика как новое мировоззрение: диалог с Пригожиным. Вопросы философии. 1992. №12. С.18-25.

9. Ніколаї Г. Ю. Методологічні пошуки у сфері мистецької освіти. Актуальні питання мистецької освіти та виховання: зб. наук. праць. Суми: СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2013. Вип. 1. С. 3-17.

10. Олексюк О. М. Синергетична парадигма й модернізація змісту мистецької освіти Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії. 2008. С. 123-130.

11. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. Москва: Наука, 1978. 243 с.

12. Bruner J. S. The perception of people. In Handbook of Social Psychology ; G. Lindzey (Ed.). Massachusetts: Addison-Wesley, 1954. vol. II. Р. 634-654.

13. Dweck C. S. Implicit theories as organizers of goals and behavior. In The psychology of action: The relation of cognition and motivation to behavior ; P.Gollwitzer & J.A. Bargh (Eds.). NY: Guilford, 199б. Р. 69-90

14. Forbes S. H. Holistic Education: An Analysis of Its Ideas and Nature. Solomon Press Book, 2003. 467p.

15. Miller J. The Holistic Curriculum. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education Press, 1988. 234 р.

References

1. Bibik N. M. (2015). Perevahy i ryzyky zaprovadzhennia kompetentnisnoho pidkhodu v shkilnii osviti [Benefits and risks of introducing a competent approach in school education]. Ukrainskyi pedahohichnyi zhurnal [Ukrainian Pedagogical Journal]. № 1. PP. 47-58.

2. Vryht H. X. fon. (1986). Lohykofylosofskye yssledovanyia [Logicophilosophical research]. Moskva: Prohress, 600p.

3. Diltei V. (1996). Vynyknennia hermenevtyky. Filosofska y sotsiolohichna dumka [The emergence of hermeneutics. Philosophical and sociological thought]. № 3-4. PP.167-195.

4. Dmytrenko T. A. Yaresko E. V. (2010). Metodolohyia pedahohiky: kharakterystyky, defynytsyia [Methodology of Pedagogy: Characteristics, Definition]: sb. nauch. tr. Ekaterynburh [Scientific journal]: SV-96, 384 p.

5. Zhyhir V. I. (2016). Metodolohichni pidkhody yak osnova naukovo-pedahohichnykh doslidzhen u profesiinii osviti. Pedahohika formuvannia tvorchoi osobystosti u vyshchii i zahalnoosvitnii shkolakh [Methodological approaches as the basis of scientific and pedagogical research in vocational education. Pedagogy of the formation of a creative person in higher and secondary schools.]. Vyp. 48. PP. 107-115.

6. Yppolytova N. V. (2012). Metodolohycheskye osnovanyia yssledovanyia problem professyonalnoi pedahohyky. Nauchnbie

7. yssledovanyia v obrazovanyy [Methodological bases of problem research of professional pedagogy. Scientific research in education.]. № 11. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/ metodologicheskie-osnovaniya-issledovaniya-problem-professionalnoy-pedagogiki

8. Iolon P. (2002). Metodolohiia nauky. Filosofskyi entsyklopedychnyi slovnyk: эntsyklopedyia [Methodology of science. Philosophical Encyclopedia Dictionary: Encyclopedia]/ red. V. I. Shynkaruk. Kyiv: Abrys, 742 p.

9. Kniazeva E.N., Kurdiumov S.N. (1992). Synerhetyka kak novoe myrovozzrenye: dyaloh s Pryhozhynym. Voprosy fylosofyy [Synergetics as a new worldview: dialogue with Prigogine. Questions of philosophy]. №12. PP.18-25.

10. Nikolai H. Yu. (2013). Metodolohichni poshuky u sferi mystetskoi osvity. Aktualni pytannia mystetskoi osvity ta vykhovannia [Methodological searches in the field of artistic education. Topical Issues in Artistic Education and Education]: zb. nauk. prats. [scientific works] Sumy: SumDPU imeni A. S. Makarenka, Vyp. 1. PP. 3-17.

11. Oleksiuk O.M. (2008). Synerhetychna paradyhma y modernizatsiia zmistu mystetskoi osvity Nauka i vyshcha osvita v Ukraini: mira vzaiemodii [Synergetic paradigm and modernization of the content of artistic education. Science and higher education in Ukraine: the measure of interaction.]. PP. 123-130.

12. Iudyn E. H. (1978). Systemnyi podkhod y pryntsyp deiatelnosty [System approach and principle of activity]. Moskva: Nauka, 24

13. Bruner J. S. (1954). The perception of people. In Handbook of Social Psychology ; G. Lindzey (Ed.). Massachusetts: AddisonWesley, vol. II. Р. 634-654.

14. Dweck C. S. (1996). Implicit theories as organizers of goals and behavior. In The psychology of action: The relation of cognition and motivation to behavior ; P.Gollwitzer & J.A. Bargh (Eds.). NY: Guilford, Р. 69-90

15. Forbes S. H. (2003). Holistic Education: An Analysis of Its Ideas and Nature. Solomon Press Book, 467p.

16. Miller J. (1988). The Holistic Curriculum. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education Press, 234 р.

Размещено на Allbest.ru