Психологічні засади вивчення дактильного та міміко-жестового мовлення

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологічні засади вивчення дактильного та міміко-жестового мовлення

Горлачов О.С.

В статті висвітлено здійснений емпіричний аналіз наукових досліджень дактильного та міміко-жестового мовлення, що засвідчив неоднозначність підходів до невербальної комунікації осіб з порушеннями слуху, зокрема, як складової педагогічної компетенції сурдопедагога. А також, представлено аналіз даних експерименту, проведеного за розробленою авторською методикою дослідження особливостей становлення дактильного та міміко-жестового мовлення у майбутніх сурдопедагогів, що показав відмінність між студентами-сурдопедагогами, яка визначилась за основними критеріями: мірою орієнтованості в існуючій об'єктивній інформації; характером переходу від теорії до практики; введенням дактильного та міміко-жестового мовлення в комплекс знакових засобів; систематизацією знакових засобів. Описано виявлену відмінність у проявлених та зафіксованих 4 рівнях сформованості дактильного та міміко-жестового мовлення у майбутніх сурдопедагогів. Доведено, що дана відмінність полягає у психологічних чинниках, що детермінують динаміку засвоєння студентами -сурдопедагогами дактильного та міміко-жестового мовлення.

Ключові слова: дактильне мовлення, міміко-жестове мовлення, методика діагностики, критерії, рівні сформованості, компетенція.

Горлачёв А.С. Психологические основы изучения дактильной и мимико-жестовой речи студентами-сурдопедагогами

В статье освещен осуществлённый эмпирический анализ научных исследований дактильной и мимико - жестовой речи, который показал неоднозначность подходов к невербальной коммуникации лиц с нарушениями слуха, в частности, как составляющей педагогической компетенции сурдопедагога. А также, представлен анализ данных эксперимента, проведенного по разработанной авторской методике исследования особенностей становления дактильной и мимико-жестовой речи у будущих сурдопедагогов, что показал различие между студентами-сурдопедагогами, которое определилось по основным критериям: степенью ориентированности в существующей объективной информации; характером перехода от теории к практике; введением дактильной и мимико-жестовой речи в комплекс знаковых средств; систематизацией знаковых средств. Описано выявленное отличие в проявленных и зафиксированных 4 уровнях сформированности дактильной и мимико -жестовой речи у будущих сурдопедагогов. Доказано, что данное отличие заключается в психологических факторах, детерминирующих динамику усвоения студентами-сурдопедагогами дактильной и мимико-жестовой речи.

Ключевые слова: дактильня речь, мимико-жестовая речь, методика диагностики, критерии, уровни сформированности, компетенция.

Horlachоv ОЈ. Psychological bases of studying finger spelling speech and sign language of students deaf and hearing-impaired teaching.

The article analyzes the empirical analysis of scientific research on finger spelling speech and sign language, which has shown the ambiguity of approaches to nonverbal communication of hearing impaired persons, in particular, as a component of the pedagogical skill of the teacher of hearing impaired children. Also, an analysis of the data of the experiment conducted on the author's methodology for studying the peculiarities of the formation of finger spelling speech and sign language in future teacher of hearing impaired children was presented, which showed the difference between students deaf and hearing-impaired teaching, which was determined by the main criteria: the degree of orientation in the existing objective information; the nature of the transition from theory to practice; the introduction of finger spelling speech and sign language in the complex of sign means; systematization of sign means. The revealed difference in the manifested and recorded 4 levels of formation of finger spelling speech and sign language in future teacher of hearing impaired children is described. It is proved that this difference lies in the psychological factors that determine the dynamics of assimilation by students deaf and hearing-impaired teaching of finger spelling speech and sign language.

Keywords: finger spelling, sing language, diagnostic method, criteria, development levels, competence.

Протягом всього періоду розвитку і становлення сурдопедагогічної теорії та практики питання психологічних умов, місця, змісту, методики використання дактильного та міміко -жестового мовлення в усіх сферах життєдіяльності осіб з порушеннями слуху (глухих, слабочуючих), зокрема, в процесі реабілітації нечуючих дітей, піднімалось і розглядалось як з тотожних, так і з протилежних позицій та в світлі різноманітних напрямків наукового пізнання, відповідно змісту конкретних досліджень.

Міміко-жестове мовлення, як невербальну форму спілкування осіб з порушеннями слуху, за весь час існування сурдопедагогічної думки розглядали з різних наукових позицій такі вітчизняні та зарубіжні дослідники, як В.З. Базоєв, А.Г. Басова, Л.П. Березенська, P.M. Боскіс, А.Л. Воскресенський, Л.С. Виготський, Й.Ф. Гейльман, О.Г. Геранкіна, Ю.А. Герасименко, Т.О. Григорьєва, Г.О. Гурцов, Т.П. Давидєнко, Л.С. Дімскіс, Г.Л. Зайцева, Р.Г. Краєвський, С.В. Кульбіда, К.В. Луцько, Т.Ф. Марчук, Е.В. Прозорова, Е.Г.Речицька, Т.В. Розанова, Б.Б. Симонов, М.Ф. Тітова, В.І. Флері, Л.І. Фомічова, Р.Н. Фрадкіна, М.Д. Ярмаченко, і^^гєп, ^Вєі^і, F. Grosjean, E. Klima, H. Lane, S. LiddeM, W. Stokoe, T. Supalla, L. Wallin та ін.

Найбільш цікавими, стосовно проблематики нашого дослідження, є дані таких відомих дослідників в галузі наукового знання сурдопедагогіки, сурдопсихології та психології, як Р.М. Боскіс, Л.С. Виготського, Й.Ф. Гейльмана, О.Г. Геранкіної, О.І. Дьячкова, Г.Л. Зайцевої, А.Г. Зікеєва, С.О. Зикова, Б.Д. Корсунської, Р.Г. Краєвського, О.О. Леонтьєва, О.Р. Лурії, Н.Г. Морозової, Т.В. Розанової, Л.І. Тигранової, Ж.І. Шиф та Л.І. Фомічової.

Спираючись на дослідження таких визначних вчених, як Л.С. Виготський, О.О. Леонтьєв, О.Р. Лурія, необхідно підкреслити, що розвинені мовленнєві уміння є показником психологічної складової підготовки вчителя, взагалі, та сурдопедагога, зокрема, де провідну роль відіграє обсяг знань з дактильного та міміко-жестового мовлення, специфіка мовленнєвих умінь, глибина їх застосування через знання структури і змісту комунікативної діяльності та місця дактильного і міміко-жестового мовлення у розвитку дитини, а також у міжособистісному спілкуванні нечуючих осіб (Й.Ф. Гейльман, Г.Л. Зайцева, Р.Г. Краєвський).

Аналіз психологічних досліджень (В.І. Бондар, В.М. Синьов, Л.І. Фомічова), вказує на те, що структура професійної компетентності, в цілому, і студентів-сурдопедагогів, зокрема, в умовах сучасної вищої освіти передбачає спрямованість особистості до саморозвитку і самореалізації формування самосвідомості як передумови самостійності в оволодінні психолого-педагогічними уміннями.

Сурдопедагог повинен володіти стійкими навичками зовнішнього спілкування, що виступає основою розбудови ефективної корекційної складової навчально-виховного процесу, та повноцінно володіти, в адекватній динаміці, системою застосування писемного, усного (монологічного, діалогічного), дактильного та міміко-жестового мовлення, тобто всім різноманіттям вербальних та невербальних форм мовлення доступних особам з порушеннями слуху [5].

Дактильним та міміко-жестовим мовленням сурдопедагог повинен володіти, оскільки специфічний розвиток усного (Ф.Ф. Pay, Б.Д. Корсунська, Е.І. Леонгард, Н.Ф. Слєзіна) і писемного (А.М. Гольдберг, А.Г. Зікеєв) мовлення осіб з порушеннями слуху на різних вікових етапах має настільки суттєві відмінності від розвитку в нормі онтогенезу (Л.С.Виготський, P.M. Боскіс, С.О. Зиков, Т.В. Розанова, І.М. Соловйов, Ж.І. Шиф), що склалася практика використання даних специфічних форм мовлення (Й.Ф. Гейльман, Г.Л. Зайцева, Р.Г. Краєвський) в усіх сферах життя і діяльності осіб з порушеннями слуху.

Однією з особливостей осіб з порушеннями слуху є те, що в процесі здійснення їхньої міжособистісної комунікації провідною формою мовлення виступає міміко-жестове мовлення, а допоміжними є дактильне, усне та писемне [1, 2, 3, 4]. Згідно досліджень знаних сурдопедагогів та сурдопсихологів (Р.М. Боскіс, О.І. Дьячков, С.О. Зиков, Б.Д. Корсунська, Н.Г. Морозова, Т.В. Розанова, Ж.І. Шиф, Л.І. Фомічова, М.Д. Ярмаченко) міміко-жестове мовлення стоїть на значно нижчому щаблі порівняно із словесним мовленням та є допоміжним засобом в процесі спеціального корекційного навчання і виховання глухих та слабочуючих дітей. В той же час лише при паралельному вживанні або володінні міміко-жестовим і вербальним (словесним) мовленням, виникають передумови цілісного висловлювання думки дітьми та дорослими з порушеннями слуху (Г.Л. Зайцева [3]).

Здійснюючи характеристику міміко-жестового мовлення дослідники [1, 3, 4] вказують на своєрідність даної форми мовлення, що не передає такі мовні закономірності як узагальнення, точність, детальність, логіку. За змістом воно є діаметрально протилежним вербальному мовленню [1, 2, 4].

Всі сурдопедагоги дослідники [2, 3, 4], які переймаються змістом навчання дітей з порушеннями слуху і забезпеченістю реалізації повноцінного змісту навчання сурдопедагогом, єдині у погляді на дактильне мовлення як форму побуквенної передачі змісту. Під час дактильної розмови дотримуються правила орфографії, морфології і синтаксису конкретної мови. Вказується на те, що дактильне мовлення має риси подібності і відмінності від словесного (усного та писемного) мовлення. Але дактильне мовлення підпорядковується більше правилам писемного мовлення, аніж усного [2].

Існуючі психологічні дослідження свідчать, що володіння словесним мовленням має виняткове значення для інтелектуального розвитку не лише чуючої, а й нечуючої дитини (Л.С. Виготський, Л.І. Фомічова). Сурдопсихологічною наукою доведено, що саме через словесне мовлення дитина з порушеннями слуху значно ефективніше оволодіває знаннями, уміннями і навичками необхідними для повноцінного повсякденного життя (Р.М. Боскіс, О.І. Дьячков).

З точки зору вибору форми спілкування, яка визначає рівень інтелектуального розвитку особистості, зокрема з порушеннями слуху, необхідно визнати, що існує закономірність взаємовпливу між певною формою мовлення та рівнем інтелектуального розвитку нечуючих осіб (Т.В. Розанова, Л.І. Тигранова, Л.І. Фомічова).

Дактильне та міміко-жестове мовлення не є універсальними засобами спілкування в оточуючому макросоціумі глухих і слабочуючих людей, а використовуються суто у вузькому колі спілкування осіб з порушеннями слуху, тобто в мікросоціумі нечуючих людей. Але, саме тому, що міміко -жестове мовлення присутнє в сфері життя і діяльності глухих та слабочуючих людей, а також є складовою професійної сурдопедагогічної компетенції, сурдопедагоги апріорі повинні володіти дактильним та міміко-жестовим мовленням [1, 5].

Сурдопедагог має при використанні дактильного та міміко -жестового мовлення спиратись на психологічні дослідження з вживання даних невербальних форм спілкування в спеціальних школах для глухих та слабочуючих дітей, яке не ґрунтується на врахуванні структури різних видів діяльності та розвитку дитини. Тому, існуюча позиція ставить перед сурдопедагогами завдання виявлення науково обґрунтованих засад застосування дактильного та міміко-жестового мовлення в сурдопедагогічній діяльності [1]. дактильний жестовий мовлення сурдопедагог

Невизначеність місця, ролі та форм застосування дактильного та міміко -жестового мовлення в процесі корекційно-спрямованого навчання спричиняє для сурдопедагогів складність всього спектру даних із окремих питань сурдопедагогіки та сурдопсихології. Зокрема, до них слід віднести невичерпно з'ясований зв'язок розвитку інтелекту в нормі онтогенезу і в патології, закономірності процесу опосередкування розвитку мовленнєвою складовою. Разом з тим специфічність розвитку всіх видів мовлення, а саме: усного та писемного позначалась на суттєвих відмінностях розвитку глухих і слабочуючих від норми онтогенезу. Й.Ф. Гейльман [2], Г.Л. Зайцева [3], Р.Г. Краєвський [4], Л.І. Фомічова [5] наголошували на необхідності вдумливості сурдопедагога в обранні і визначенні доцільності використання дактильного та міміко-жестового мовлення в процесі навчально-виховної діяльності.

Також, ґрунтуючись на дослідженнях здійснених С.О. Зиковим та А.Г. Зікеєвим, якими доведено, що розвиток дітей з порушеннями слуху відбувається через оволодіння словесним мовленням в процесі спеціально організованого навчання, сурдопедагогам в процесі педагогічної діяльності доцільно вирізняти ті дані, відповідно яким вербальні та невербальні форми мовлення формуються спонтанно, саме в процесі міжособистісних взаємин сурдопедагогів з дітьми та в середовищі осіб з порушеннями слуху (Й.Ф. Гейльман, Г.Л. Зайцева, Р.Г. Краєвський, Т.В. Розанова).

На всебічну компенсаторну та розвиваючу роль мови і мовлення вказував О.І. Дьячков, який зазначав, що реалізація сурдопедагогом переходу дитини з порушеннями слуху до більш досконалого психофізичного стану пов'язана з необхідністю врахування різнобічного розвитку особистості із залученням всіх компенсаторних можливостей. О.І. Дьячков надавав першочергового значення ролі сурдопедагога в навчанні нечуючих дітей, зокрема наголошував на формуванні словесного мовлення, як засобу мислення і пізнання оточуючої дійсності.

Підхід О.І. Дьячкова підтверджує існуючі в психології підходи, відповідно яким актуальний рівень інтелектуального розвитку знаходиться в прямій залежності з розвитком мовлення і опосередкований сурдопедагогічною діяльністю.

Свого часу ще Л.С. Виготський стверджував, що розвиток мовлення опосередковується рівнем сформованості мовлення, яке надалі, на рівні сформованості понять, детермінує розвиток мислення.

Здійснюючи аналіз та системне вивчення вербальних та невербальних форм мовлення Р.М. Боскіс, С.О. Зиков та М.Д. Ярмаченко зазначали, що саме від впливу сурдопедагога на динаміку оволодіння мовою і мовленням, в значній мірі, залежить подолання наслідків глухоти, і визначає появу можливості навчання дітей з порушеннями слуху основам наук та включення їх в макросоціум чуючих людей.

Досліджуючи знакові системи в структурі розвитку та навчання особистості Л.І.Фомічова [5] наголошувала, що розвиток особистості студента-сурдопедагога безпосередньо пов'язаний зі знаком, а знак з навчанням. Тому, на думку автора, підготовка сурдопедагога має виходити з таких принципів навчання як: принцип переведення викладачем матеріалу з практичної площини в теоретичну; принцип реалізації суб'єкт-суб'єктного підходу в навчальному процес; принцип переведення із зовнішнього оцінювання у внутрішню мотивацію; принцип переходу від закритих завдань до відкритих педагогічних завдань творчого типу; принцип зміни знаку; принцип кодування і перекодування.

Проблема дактильного та міміко-жестового мовлення осіб з порушеннями слуху є однією із найменш вивчених і узагальнених стосовно сурдопедагогічної діяльності. Найбільш адекватно відображений лише лексичний склад міміко-жестового мовлення, який може бути вивченим у словниках, які в повній мірі не висвітлюють і не характеризують його особливості та властивості.

Відмінність між вербальними та невербальними формами мовленням полягає у способі передачі та сприймання інформації, у формі вираження, визначенні основної значущої одиниці та її структурних елементів.

Здійснивши теоретичний аналіз досліджень з лінгвістики, психолінгвістики, психології, сурдопедагогіки і сурдопсихології було проведено експеримент, спрямований на діагностику: знань дактильного та міміко-жестового мовлення; вмінь застосовувати дактильне та міміко -жестове мовлення в усіх сферах життєдіяльності осіб з порушеннями слуху; вмінь студентів-сурдопедагогів модифікувати дактильну та міміко-жестову системи, тобто вміння навчити іншого; вмінь кодувати і перекодовувати вербальну і невербальну системи спілкування [1]. Апробація методики експерименту показала її діагностичну доцільність і тому може бути використана у подальшому в процесі підготовки сурдопедагогів.

Результати дослідження [1] показали, що відмінності в динаміці формування дактильного та міміко-жестового мовлення у студентів-сурдопедагогів пов'язані з такими психологічними чинниками, як: міра орієнтованості в існуючій об'єктивній інформації, перехід від теорії до практики, введення в комплекс знакових засобів, систематизація знакових засобів, які у дослідженні позначені як психологічні критерії та механізми формування.

Формування орієнтування студентів-сурдопедагогів в об'єктивній інформації відбувалось послідовно, в чотири етапи, які охоплювали повну динаміку набуття знань студентами-сурдопедагогами. У формувальному експерименті зверталась увага на правильність і послідовність позначення дактилем, місце і характер розташування руки, відсутність безпідставних недактильних рухів руки в процесі переходу від знаку до знаку у слові, синхронність дактилювання з усним мовленням, тобто синхронність відтворення дактильного знаку і звуку української мови за часом, правильність відтворення еталонних знаків, знання використання структури міміко-жестового мовлення.

Формування переходу від теорії до практики, стосовно уявлень про дактильне та міміко -жестове мовлення, також відбувалось послідовно, в чотири етапи, які охоплювали повну динаміку набуття знань студентами-сурдопедагогами. У формувальному експерименті зверталась увага на зрозумілість, засвоєність і усвідомленість теоретичних положень, щільність практичного вправляння, оперування узагальненими положеннями, впізнавання явищ розповсюдження узагальнених положень на подібні явища, паралельність оперування теоретичними положеннями і їх практичну реалізацію, здійснення узагальнення на окремих практичних явищах, виведення їх на рівень типовості, вільність у підкріпленні теоретичних положень практичним застосуванням і адресацію окремих практичних елементів до певної групи узагальнень та встановлення віднесеності до теорії.

Формування модифікації знакових засобів відбувалось послідовно, в чотири етапи, які охоплювали повну динаміку набуття знань студентами -сурдопедагогами. У формувальному експерименті зверталась увага на розуміння дактилеми, як частини та складової системи загальних знакових засобів, оцінку міміко-жестового мовлення, як складної цілісної знакової системи, поєднання дактильного та міміко-жестового мовлення з невербальними знаковими системами, поєднання дактильного та міміко-жестового мовлення з вербальною знаковою системою, проектування розгортання дактильного та міміко-жестового мовлення у певній знаковій системі, складання проекту розгортання дактильного та міміко-жестового мовлення, контекст та зовнішні умови, як чинники розробки проекту, набору знакових засобів, здатність оптимально відповідно навчальній меті поєднувати різні знакові засоби.

Формування умінь кодувати і перекодовувати знакові засоби відбувалось послідовно, в чотири етапи, які охоплювали повну динаміку набуття знань студентами-сурдопедагогами. У формувальному експерименті зверталась увага на вироблення розгорнутого за структурою усного мовлення авторського вербального тексту, адекватність передачі значення міміко-жестового мовлення, зміна порядку «слів» і «форм частин мови» у міміко-жестовому мовленні із збереженням значення, відбір адекватних, коротких, уточнюючих знаків міміко-жестового мовлення для додаткового пояснення змісту, віднайдення за семантикою слів та змістом вербального повідомлення правильного знакового відповідника у міміко - жестовому мовленні, послідовність і синхронність сурдоперекладу у часі, утримання в оперативній пам'яті значного за обсягом потоку змісту матеріалу, що підлягає кодуванню і перекодуванню за допомогою дактильного та міміко-жестового мовлення.

Так, перший критерій, «міра орієнтованості в існуючій об'єктивній інформації» про дактильне та міміко-жестове мовлення, для зручності використання позначено терміном «інформативний». Даний критерій позначає те, що саме студент знає з дактильного та міміко-жестового мовлення. Другий критерій, «характер переходу від теорії до практики» стосовно уявлень про дактильне та міміко-жестове мовлення позначено терміном «комунікативний». Даний критерій позначає таку характеристику як спосіб, підходи, специфіку застосування дактильного та міміко -жестового мовлення студентом-сурдопедагогом. Третій критерій є процес «введення дактильного та міміко -жестового мовлення в комплекс знакових засобів», що позначено терміном «проективний». Даний критерій розкриває дані як сам студент модифікує дактильне та міміко-жестове мовлення відповідно конкретним обставинам. Тобто йдеться про модифікацію, видозміну знаків. Останній, четвертий критерій є процес «систематизації знакових засобів» дактильного та міміко-жестового мовлення, що позначено терміном «трансформативний». За допомогою четвертого критерію аналізується характер виокремлення технології кодування мовленнєвих потоків та перекодування мовлення. Тобто йдеться про кодування і перекодування знаків [1].

За результатами аналізу даних експерименту була виявлена відмінність між студентами-сурдопедагогами під час вивчення ними дактильного та міміко-жестового мовлення, яка проявилась в зафіксованих у дослідженні 4 рівнях сформованості дактильного та міміко -жестового мовлення у майбутніх сурдопедагогів, які визначені як: недостатній, фрагментарний, частково-комплектний, повно- логічний [1].

Недостатній є найнижчим, першим рівнем. Майбутні сурдопедагоги, які віднесені до недостатнього рівня мають лише поодинокі, випадкові, несистемні знання з дактильного та міміко - жестового мовлення, що є негативним явищем. Другий рівень - фрагментарний. У студентів- сурдопедагогів, віднесених до другого рівня, зафіксовані суттєві помилки у дактильному та міміко - жестовому мовленні. Третій рівень - частково-комплектний. Студентам, віднесеним до цього рівня, властиві адекватні знання з дактильного та міміко-жестового мовлення, але вони використовуються не в повному обсязі, так як є частково усвідомленими. Четвертий - повно-логічний, найвищий рівень. Студентам, віднесеним до даного рівня, притаманна адекватність розуміння і застосування дактильного та міміко-жестового мовлення [1].

Відповідно виявленим в процесі констатувального експерименту рівням (недостатньому, фрагментарному, частково-комплектному, повно-логічному) було здійснено кількісний і якісний аналіз виконання робіт студентами-сурдопедагогами стаціонарного, заочного сурдовідділень та спецфакультету (друга вища освіта), який засвідчив, що серед студентів -сурдопедагогів різних курсів і різних форм навчання, наявна значна відмінність у рівні володіння дактильним та міміко-жестовим мовленням як структурним чинником сурдопедагогічної компетенції. Відмінність полягає у рівні наявних знань, умінь і навичок з дактильного та міміко-жестового мовлення та педагогічного досвіду студентів.

Формувальний і контрольний експерименти свідчать, що висунуте припущення стосовно того, що при розробці новітніх сурдопедагогічних і сурдопсихологічних технологій інноваційного типу можливе позитивне зрушення у якості формування дактильного та міміко -жестового мовлення у майбутніх сурдопедагогів. А розроблений психолого-педагогічний підхід, що базується на врахуванні особливостей дактильного та міміко-жестового мовлення, надає можливість удосконалити процес оволодіння студентами-сурдопедагогами знань, умінь і навичок з дактильного та міміко -жестового мовлення як професійної майстерності, компетенції сурдопедагога.

Отже, наведені дослідження свідчать про те, що підсумовуючи всі здобутки сурдопедагогіки, сурдопсихології та інших дотичних наук, стосовно підготовки сурдопедагогів відповідно невербальній формі спілкування однією із компетенцій виступає психологічно аргументований підхід у використанні дактильного та міміко-жестового мовлення. При цьому психологічний аналіз педагогічних ситуацій сурдопедагогом неможливий без фактичного знання дактильного та міміко-жестового мовлення, яке вивчається з нульового рівня практично всіма студентами-сурдопедагогами у закладі вищої освіти. Саме тому первинним виступає, у психологічному обґрунтуванні, аналіз існуючих досліджень щодо дактильного та міміко-жестового мовлення, який засвідчує необхідність наукового вивчення дактильного та міміко-жестового мовлення як навчального предмету при підготовці фахівців.

Список використаних джерел

1. Горлачов, О.С. (2012). Психологічні особливості формування дактильного та міміко-жестового мовлення у майбутніх сурдопедагогів. (Дис. канд. психол. наук). Київ.

2. Гейльман, И.Ф. (2001). Знакомьтесь: ручная речь. Москва: Загрей.

3. Зайцева, Г.Л. (2006). Жест и слово. Научные и методические статьи. И.А. Егорова, А.А. Комарова, Н.А. Чаушьян (Ред.). Москва: ВТИИ.

4. Краєвський, Р.Г. (1964). Мова жестів глухих. Київ: ДУПВ «Радянська школа».

5. Фомичёва, Л.И. (2009). Теоретический анализ знаковой системы в структуре развития и обучения личности. Technicke vzdelavanie ako sucast' vseobecneho vzdelavania. 1. diel. Zbornik prispevkov. 25. medzinarodnej vedecko- odbornej konferencie. Banskej Bystrici, Kafedra techniky a technologii, Fakulta prirodnych vied Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, 139-143.

References

1. Horlachov, O.S. (2012). Psykholohichni osoblyvosti formuvannya daktyl'noho ta mimiko-zhestovoho movlennya u maybutnikh surdopedahohiv [Psychological characteristics of the formation of finger and facial expressions-sign speech in future teaching of the deaf and hearing-impaired]. Candidate's thesis. Kyiv [in Ukrainian].

2. Heyl'man, Y.F. (2001). Znakom'tes': ruchnaya rech' [Meet: Hand Speech]. Moscow: Zahrey [in Russian].

3. Zaytseva, H.L. (2006). Zhest y slovo. Nauchnye y metodycheskye stat'y [Gesture and word. Scientific and methodical articles]. In Y.A. Ehorova, A.A. Komarova, N.A. Chaush'yan (Eds.). Moscow: VTYY [in Russian].

4. Krayevs'kyy, R.H. (1964). Mova zhestiv hlukhykh [Sign Language of the Deaf]. Kyiv: DUPV «Radyans'ka shkola» [in Ukrainian].

5. Fomyva, L.Y. (2009). Teoretycheskyy analyz znakovoy systemy v strukture razvytyya y obuchenyya lychnosty [Theoretical analysis of the sign system in the structure of personality development and training]. Technicke vzdelavanie ako sucast vseobecneho vzdelavania. 1. diel. Zbornik prispevkov. 25. medzinarodnej vedecko-odbornej konferencie. (pp. 139-143). Banskej Bystrici, Kafedra techniky a technologii, Fakulta prirodnych vied Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru