Сторителлинг в процессе обучения связной речи

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «КАЛУЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. К.Э. ЦИОЛКОВСКОГО»

Филологический факультет

Кафедра русского языка как иностранного

Направление подготовки

44.03.05. Педагогическое образование

Профиль «Русский язык и иностранный язык»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Сторителлинг в процессе обучения связной речи

Выполнила Пестерова Д.А.

г. Калуга, 2020 г.



Введение

Развитие речи - важная задача обучения родному языку. Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, обобщать формируется в процессе овладения знаниями через речь, и проявляются также в речевой деятельности. Важной и составной частью общей речевой культуры является та, которая развивается только в результате овладения родным языком, освоения его звуковой стороны, грамматическим и лексическим строем. Одним из показателей культуры речи является владение связной, а именно повествовательной монологической речью. Она выполняет важнейшие социальные функции школьника: во-первых, помогает устанавливать связи с окружающими его людьми; во-вторых, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является важным условием для развития его личности.

Вопросами разработки методики формирования связной речи, в том числе навыка повествовательного рассказывания у школьников занимались Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, В.И.Тихеева, Е.А.Флерина, О.С. Ушакова.

Проблема эффективной речи особенно актуальна сегодня, когда растёт значение правильного, убедительного слова. Умение убеждать, обосновывать собственное мнение необходимо как в общественной жизни, так и в быту.

С внедрением в образовательный процесс цифровых технологий практика устных рассказов с их использованием становится новшеством в воспитании и обучении детей. Одной из таких новейших технологий является сторителлинг (англ. storytelling «рассказывание историй»).

Цель работы: рассмотреть прием сторителлинга в процессе обучения связной речи.

Задачи:

Изучить литературу о сторителлинге как приеме подачи информаци, теории и методики обучения связной речи;

Проанализировать различные точки зрения на исследуемую тему;

Рассмотреть разные приемы сторителлинга;

Найти отражение специфики уроков русского языка с использованием технологии сторителлинга.

Объект работы: процесс обучения связной речи.

Предмет исследования: направления и приемы развития связной речи у школьников на примере сторителлинга.

Теоретико-методологическую часть работы составили исследования в области изучения особенностей в формировании и развитии речи Т.Б. Филичевой, В.И. Яшиной, М.М. Алексеевой, Н.Г. Андреевой, Л.Г. Шадриной. Труды по проблеме овладения связнoй речью детьми В.К. Воробьевой, Э.П. Коротковой, работы в области формирования навыка повествовательного рассказывания О.С. Ушаковой, Т.А. Ткаченко.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.



1. Сторителлинг как прием подачи информации

1.1 Понятие сторителлинга. История возникновения

Термин «сторителлинг» в последнее время можно услышать все чаще и чаще. Данное понятие пришло к нам из английского языка («storytelling») и дословно переводится как «рассказывание историй». Однако, в русском языке существует весьма хороший синоним - «сказительство», которое подразумевает под собой исполнение сказаний, искусство увлекательного рассказа.

Еще в давние времена люди придумывали истории, основанные на реальных фактах, придавали им немного загадочности, мистики. Так рождалась поучительная сказка. В современном варианте это искусство стало называться cторителлингом.

Техника сторителлинга отлично зарекомендовала себя как маркетинговый прием, использующий медиа потенциал с целью передачи информации и транслирование смыслов посредством рассказывания историй. Его миссией является желание говорящего захватить внимание слушателя с первой секунды и держать его на протяжении всей истории, вызывая у читателя или зрителя симпатию к главному герою истории и, через симпатию, донести до аудитории основную мысль. Эффективность сторителлинга обусловлена подавлением возражения и подсознательного неприятия информации [25].

Считается, что основателем термина «storytelling» является Дэвид Армстронг, глава международной компании «Armstrong International». Армстронг пришел к выводу о том, что работники не всегда понимают требования руководства, но отлично вникают в истории о сотрудниках, попадающих в различные ситуации и о том как они справлялись с трудностями. Разрабатывая данную технику, Дэвид Армстронгпринял к сведению известный общепсихологический фактор: истории выглядят более живыми, интересными, увлекательными и проще соединяются с личным опытом, нежели принципы или директивы. Они быстро запоминаются, им отдают больше значимости и их влияние на поведение людей сильнее[22, 177].

Дэвид Армстронг собрал истории своих сотрудников и выпустил сборник под названием «Руководство по работе» в совершенно новом формате - с историями, героями и моралью. Свою концепцию сторителлинга он детально изложил в своей книге «MBSA»David Armstrong “Managing by Storying Around: A New Method of Lidership”, 1992..

В настоящее время техника сторителлинга активно используется в образовании.

1.2 Цели сторителлинга в образовательном процессе. Структура техники.

В настоящее время образование сталкивается с проблемами информационной перегруженности, неэффективного использования методов и технологий обучения и т.д. Для решения таких проблем существует система педагогических техник, одной из которых является сторителлинг.

Сторителлинг - педагогическая техника, которая основывается на применении истории с интересным героем и конкретной структурой, и направлена на решение педагогических вопросов воспитания, развития и обучения.

Для чего детям нужны сказки, мультики и фильмы? В первую очередь для того, чтобы передавать практический опыт, рассказывать о различных действиях их последствиях, совершенствовать воображение школьников и пробуждать их эмоции. Это необходимо для развития человека. По сути, любая из форм повествования, о которых мы будем говорить позднее, является направлением сторителлинга.

Существует три вида техники педагогического сторителлинга, каждая из которых преследует определенную цель:

Классический сторителлинг. В нем реальная ситуация из жизни рассказывается самим педагогом. Он передает конкретную информацию: различные правила, задачи и т.д. в виде запоминающихся историй.

Активный сторителлинг. Педагог создает берет за основу какое-либо событие, старается вместе со слушателями сформировать проблемы, цели и задачи. Такой способ формирует кроме очевидного, литофаническое знание, которое выражается в практической деятельности и обуславливает передачу умений и навыков.

Цифровой сторителлинг. Подразумевает собой какое-либо визуальное дополнение к рассказыванию.

Остановимся подробнее на видах сторителлинга, которые можно использовать в работе с обучающимися.

Сторителлинг на основе реальных ситуаций: в качестве примера применяются жизненные ситуации, которые следует решить. Этот вид сторителлинга применяется в тех случаях, когда над правильным решением преобладает понимание какой-либо проблемы. Он является хорошим инструментом сплочения коллектива, так как его можно использовать с целью групповых обсуждений и обмена мнениями.

Сторителлинг на основе повествования: вымышленный или реальный рассказчик предоставляет требующуюся информацию. Данный метод используется для повышения интереса к теме.

Сторителлинг на основе сценария: учащийся становится частью истории и достигает различных результатов в зависимости от того, какие решения принимает. Метод хорошо подходит для нечасто случающихся или небезопасных ситуаций, или когда педагог хочет, чтобы дети применяли ранее приобретенные знания и опыт. Использование сценариев добавляет смысла знаниям обуающихся и помогает применять их в реальном мире.

Сторителлинг на основе проблемных ситуаций: способ решение проблемы с наилучшими результатами. Этот метод помогает развить навыки решения проблемных ситуаций и применять знания на практике.

Для того, чтобы рассказывать истории, прежде всего, нужно учитывать их возрастные особенности и уровень развития школьников.

А чтобы история выполняла определенные функции в образовательном процессе, нужно следовать структуре техники сторителлинга.

Она состоит из:

Короткое вступление. В нем содержится главная тема, ставится проблема истории. Именно вступление нужно преподнести слушателям так, чтоб заинтересовать их, акцентировать внимание на проблеме и поиске ее решения.

Развитие события. Здесь определяются сюжетные линии и персонажи.

Герои наделяются характерными чертами, главный из которых должен вызывать симпатию у слушателей. События развиваются напряженнее, а проблема не становится разрешенной.

Кульминация. Когда обстановка напряжена по-максимуму, появляется разрешение поставленной проблемы. Но ответ оказывается, как правило, совершенно не таким, каким себе его представляли.

Заключение. Здесь дается итог всей истории - мораль.

Таким образом, сторителлинг может разнообразить любое занятие, а также развивает фантазию и логику у учащихся, обогащает их устную речь.

В следующей главе мы поближе познакомимся с понятием связной речи и различными приемами и видами сторителлинга в обучении.



2. Методика развития связной речи с помощью техники сторителлинга

2.1 Понятие связной речи, ее значимость в развитии детей

Под связной речью понимают ряд логически сочетающихся предложений, обеспечивающие общение и взаимопонимание [3, 255].

По мнению С.Л. Рубинштейна связность - это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя»[21, 468].

Выготский Л.С. считает, что связность речи - это связность мыслей. По тому, как человек строит свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития.

О.С. Ушакова отмечает, что связная речь требует обязательного развития таких качеств, как связность, целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств [10, 352].

Общеизвестно, какое важное значение имеет связная речь вообще и письменная в частности. Задача школы состоит в том, чтобы выпускать всесторонне грамотных людей, свободно владеющих навыками письменной и устной речи.

Развитость речи - это показатель уровня культуры человека, его интеллекта, кругозора.

Развитая речь - это прекрасный инструмент познания, удобное и необходимое средство общения и, наконец, зеркало мышления.

Речевые умения являются составной частью коммуникативной культуры. В понятие «коммуникативная культура» входит устная и письменная речь, характеризующаяся точностью, образностью, выразительностью.

В гуманитарных науках исследованию речи уделяется большое внимание. Накоплен научный материал в области лингвистики и методики развития речи: работы Ф.И.Буслаева, И.И. Срезневского, Н.Ф.Бунакова, Л.В.Щербы, Э.В.Кузнецовой.

Исследования вышеуказанных авторов были использованы в методике преподавания русского языка как основы формирования речевых умений и навыков учащихся. Т.И.Ладыженская, В.И.Капинос, М.Т.Львов научнo обосновали и разработали систему обучения связной речи, которая легла в основу соответствующего раздела действующей программы по русскому языку.

Что же следует понимать под развитием речи учащихся? В теории методики русского языка [5, 240] даётся следующее определение понятия «развитие речи»: «Развитие речи на уроках русского языка - это вся работа, проводимая словесником специально и в связи с изучением школьного курса (грамматики, словообразования, правописания и т.д.) для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами (произносительными, лексическими, морфологическими, синтаксическими), а также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения». По мнению Т.А. Ладыженской, перед школьным курсом по развитию речи стоят две задачи:

а) формирование навыков правильной речи;

б) формирование навыков хорошей, (богатой) коммуникативно целесообразной речи.

Исходя из того, что многие изучали проблему связной речи, можно сделать вывод, что от уровня владения ею во многом зависит дальнейшее успешное обучение ученика в школе, его умение адаптироваться и общаться с окружающими.

Связная речь представлена в двух видах: диалогическая и монологическая. Первая представляет собой последовательное говорение одного с последующим слушанием и говорением другого. Диалогическая речь не нуждается в развертывании мысли или высказывания. Л.П. Якубинский отмечает, что в диалогической речи часто используется шаблон и клише, речевые стереотипы, устойчивые формулы общения, привычные положения и темы для разговора [25, 208].

Монологическая речь, наоборот, требует развернутости и полноты высказывания. Здесь так же важны мимика, жесты и интонация. По мнению А.А. Леонтьева монологическая речь является более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания [19, 148].

Однако, диалогическая и монологическая речь взаимосвязаны. Очень часто в процессе общения монологическая речь вплетается в диалогическую. В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер диалога, а контекстная речь - характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную - с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер.

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития. Связная речь выполняет важнейшую социальную функцию: определяет нормы поведения в обществе, что является условием для развития личности - все это, в том числе, развитие умственного восприятия и связной речи, грамотности, обогащение устной речи, запоминание материала является целью сторителлинга.

2.2 Приемы обучения сторителлингу

Как уже было сказано ранее, одним из способов обучения связной речи является сторителлинг или, как говорится в русском языке, рассказывание. В трудах Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, Л. А. Пеньевской, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной, А. М. Бородич, Э. П. Коротковой, О. С. Ушаковой и других показана роль рассказывания в развитии связности речи, а также продемонстрировано своеобразие использования методических приемов обучения на практике.

Данные методические приемы можно применять на уроках русского языка в средней школе:

Образец рассказа. Суть приема состоит в том, что взрослый повествует короткий рассказ, опираясь на тот или инойкласс, наделенный определенным содержанием, сюжетом, стилем и лексиконом так, чтобы слушатели могли его пересказать. Дословное повторение образца не требуется, здесь важен элемент самостоятельности. Такой прием показывает учащимся результат, который они должны достичь (иметь представление о содержании, его объеме и структуре).

Манере и стилю учительского рассказа подражают, улавливая особенности интонации, понравившиеся слова и выражения. Это подражание в 5-м классе более осознанно, нежели в начальной школе: появляется внимание детей к точному, интонационно богатому, содержательному и выразительному слову.

Выбирая наиболее приемлемую форму изложения в зависимости от темы, учитель стремится сделать свой рассказ максимально эмоциональным и наиболее верно подводящим к теме. Например, можно по-разному начать рассказ о Лермонтове перед изучением «Бородино»:

«М. Ю. Лермонтов родился в Москве в 1814 году в семье отставного капитана Юрия Лермонтова. Детство его прошло в имении бабушки Елизаветы Алексеевны Арсеньевой...» Или:

«Шел 1814 год.

Русские войска возвращались из-за границы и вступали в спаленную пожаром Москву. Гремела музыка, развевались закопченные в дыму сражений знамена...

В это самое время, когда Москва, ликуя, встречала победителей, в маленьком доме у Красных ворот в ночь на 15 октября 1814 года в семье отставного капитана Юрия Лермонтова родился сын Михаил...»[1, 161].

План рассказа используется во всех видах сторителлинга. Как правило, это 2-3 вопроса, которые определяют содержание и последовательность рассказа. Этот прием может сопровождаться его коллективным обсуждением. Он помогает разнообразить, обогащать содержание монологов и выбирать наиболее подходящие языковые средства.

Как правильно его составить?

Попробуем сделать это на примере рассказа «Капля в море».

«Мы как-то раз поймали в море черепаху. Она была большой-пребольшой. Не черепаха, а настоящий домик на косолапых ножках.

Посадили мы эту черепаху на палубу. А она вдруг расплакалась. Утром плачет, вечером плачет и в обед тоже кап-кап… Укатилось солнышко в море - черепаха плачет. Ей солнышко жалко. Погасли звезды - снова плачет. Жалко ей звездочек.

Нам тоже стало жалко черепаху. Мы отпустили её в синее море. Потом узнали : обманула она нас… Ничего ей не жалко было. Плачут черепахи потому, что живут в море. Вода в море соленая. Лишнюю соль из воды черепахи и выплакивают.»( По Г. Цыферову).

При составлении вопросного плана лучше использовать вопросительные слова ( «как», «сколько», «когда», «почему» и т.д. ), а не словосочетания с частицей «ли» ( «есть ли», «нашел ли», и т.п. ).

Например:

- Кого поймали в море ?

- О чем плакала пойманная черепаха ?

- Почему черепаха плакала на самом деле ?

Коллективное рассказывание. Согласно данному приему, педагог дает для ознакомления какой-либо рассказ или ситуацию и предлагает составление коллективного рассказа на основе его плана. Преимущество такого способа рассказывания в том, что в процессе становления активизируются все учащиеся и его можно использовать в 8, 9 классах как на уроках русского языка, так и литературы.

Например: педагог дает на ознакомление рассказ А.П. Чехова «Переполох» и предлагает ученикам составить коллективный рассказ на основе плана, предложенного учителем.

Положение Машеньки Павлецкой в семье Кушкиных.

Возмущение девушки.

Переживания гувернантки.

Решение покинуть дом Кушкиных.

Ваше отношение к героине расссказа.

В процессе обучения монологической речи используются также другие приемы: вспомогательные вопросы, указания, исправление ошибок, подсказ нужных слов, прослушивание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон и т.д. Вспомогательные вопросы, как правило, задают после рассказывания для уточнения или дополнения, чтобы не нарушать связности и плавности речи. Указания могут быть обращены ко всем детям или к одному (рассказывать подробно или кратко, обдумать рассказ, говорить громко, выразительно). Прослушивание магнитофонной записи своей речи повышает самоконтроль в работе над текстом.

Есть несколько типов историй, которые без труда впишутся в урок русского языка.

1. Историческая повесть

Как древние художники расписывали свои пещеры красками из ягод, угля и глины… Как была похищена Мона Лиза… Как пришла идея подстригать деревья…

Кроме уже готовых историй из прошлого, вы можете писать свои истории. Например о том, как вы ходили на выставку или ездили куда-нибудь. Истории созданные вами, покажут ученикам вашу заинтересованность в предмете. А интерес заразителен.

2. Рассказ о процессе

Здесь можно рассказать о процессе создания чего угодно, от произведения искусства до космической станции. Гораздо эффективней рассказать, про то что случилось с каким-нибудь, пусть даже воображаемым, учеником на занятии. Другая история может быть о чьей-нибудь невнимательности, из-за которой пришлось переделывать большую работу и т.д. Самое главное, чтобы рассказы не были сухими, имели мораль - это главная характеристика сторителлинга. Не нужно забывать об эмоциях, динамике….

3. Когда я был ребенком…

Звучит забавно, но такие истории очень интересны слушателям. Для учеников, это своего рода развлечение. Можно рассказать о том, чего вы достигли в возрасте более старшем чем ученики, и показать в истории их продвинутость. Не нужно умалять свои детские заслуги, но пусть в рассказе они будут чуть меньшими, чем у учеников. Такие рассказы заставляют слушателя почувствовать себя особенным. Расскажите такую историю и вы увидите, что ученики будут готовы постараться еще лучше.

Типов историй значительно больше перечисленных. Главное подключить воображение.

Также важно включать в разговорную речь обучающихся 5х классов готовые словосочетания и предложения, которые существуют как единицы языка и воспроизводятся в процессе речи в полном составе своих компонентов. Например, будь что будет, в (на) самом деле, как ни в чём не бывало, на всякий случай, в крайнем случае, короче говоря, как попало, какая разница, кто его знает, на днях, так и быть, так или иначе, одним словом и др.

Методика использования тех или иных приемов зависит от вида рассказывания, активности и самостоятельности детей.

2.3 Пересказ как способ формирования выразительной речи

сторителлинг педагогический связный речь

Пересказ - это словесное изложение случившегося или рассказанного ранее. В данном случае - это осмысленное воспроизведение литературного текста в устной речи.Под пересказом в школьной практике понимается свободная передача текста «своими словами» или передача слушателям повествования или описания, созданного говорящим.Для овладения этим приемом необходим ряд умений - им детей обучают специально. Прослушивать произведение, понимать его основное содержание, запоминать последовательность изложения, речевые обороты, осмысленно и связно передавать текст - именно от них зависит качество пересказов.

Пересказ художественных произведений как еще один прием сторителлинга положительно влияет на развитие связной речи. Учащиеся следуют и подражают образцу художественной речи. Подобные тексты содержат различные описания, которые, в свою очередь, вызывают интерес, а также формируют умение описывать предметы и явления. Благодаря этому, совершенствуют все стороны речи и обостряется интерес к языку.

Специфика обучения пересказу по сравнению с другими видами занятий по развитию связной логической речи состоит прежде всего в том, что качество пересказа оценивается с точки зрения близости первоисточнику. Ребёнка надо останавливать, снова обращать его к образцу, если он добавляет слишком много своего или упускает важные детали.

Чтобы подобрать произведения для пересказа, они должны придерживаться следующих требований:

Во-первых, текст должен быть осмыслен обучающимися - это главное требование в обучении связной речи; рассказы должны иметь воспитательную и высокую художественную ценность; в произведении должны быть знакомые герои, персонажи с ярко выраженными чертами характера и понятными мотивами поступков

Во-вторых, произведения нужно подбирать сюжеты с чёткой позицией и последовательными действиями. А язык должен быть образцовый, с доступным лексиконом, короткими и чёткими фразами без сложных грамматических форм. Также желательно наличие прямой речи, что способствует выразительности языка детей.

В процессе обучения связной речи, нужно добиваться того, чтобы пересказ был, в первую очередь, понятен слушателям. Четкий и понятный рассказ говорит о правильно поставленной словарной работе и формировании у него грамматических навыков, т.к. характерными недостатками детских рассказов является повторение одних и тех же слов и синтаксических конструкций.

Не рекомендуется пересказывать стихотворения, т.к. дети стараются дословно прочитать их, наизусть, что, в свою очередь, нарушает понимание формы текста и его содержания.

Также необходимо пересказывать подробно сказки, научно-популярные статьи, описательные тексты. Сказки обогащают речь словами и оборотами русского народного языка; научно-популярные статьи - терминами и оборотами, свойственными книжному стилю; описательные тексты - образными выражениями. Следует подготовить детей к пересказу: отметить яркие выражения, красивые описания, указать синонимы, объяснить идиомы

Существует несколько видов пересказа на уроках русского языка и литературе:

Рассказывание на основе личных впечатлений

Этот вид пересказа предполагает изложение детьми фактов и впечатлений из личного опыта. Учащемуся легче говорить или писать о хорошо ему известном, о том, что он сам наблюдал, чем понять авторский текст, осмыслить содержание и потом уже писать или рассказывать. Именно поэтому обучение пересказу целесообразнее начинать именно с данного вида рассказывания. Чаще всего его используют в начальной школе и 5 классе. В 7 классе можно заметить задания, в которых ученику предлагается рассказать о своих впечатлениях. Например, рассказ о впечатлениях от картины И.И. Бродского «Летний сад осенью» [15, 20] или впечатление о каком-нибудь произведении древнего искусства, о котором вы видели или слышали .

Подробный пересказ

Среди различных видов пересказов наибольшее распространение в школьной практике получил подробный пересказ--пересказ текста в той последовательности, в которой он воспринимается при чтении. При этом он рассматривается главным образом как средство закрепления в детской памяти содержания прочитанных текстов и тем самым обогащения круга представлений и знаний учащихся.

Этот прием используется ну уроках русского языка 7-9 классов включительно. В теме «Тексты и стили» [15, 22]7 класса ученикам предлагается определить стиль и тему текста, пересказать его. В 9 классе в теме «Устная и письменная речь», ситуация осложняется тем, что учащиеся должны рассказать диктант по памяти, т.е им предоставляется текст для чтения и запоминания; задача ученика - пересказать текст так, как он бы продиктовал его себе, т.е. самодиктант [17, 10].

Краткий пересказ

Сложность задачи краткого рассказа (или пересказа) заключается, прежде всего в том, что она предполагает отбор материала необходимого для воспроизведения основного смысла воспринятого. Обращаясь к учащемуся с просьбой -- рассказать кратко, учитель обычно формулирует эту задачу так: «Расскажи кратко, рассказывай не все подряд, а только самое главное, самое существенное». Таким образом, чтобы выполнить краткий пересказ, учащийся должен осуществить, прежде всего, сложный анализ воспринятого содержания: выделить главное в нем и отчленить его от второстепенного.

Выборочный пересказ

В выборочном пересказе требуется обычно воспроизвести только определенную часть содержания, причем часть эта всегда задана, определена («Расскажи только о повадках лебедя, про все другое не рассказывай», «Расскажи вес, что ты прочитал о природе зимнего леса, о жизни животных о зимнем лесу рассказывать не надо» и т. п.).

Прежде всего, перед учащимися встает задача выделить из содержания текста те части его, те линии, которые относятся к заданной ему теме, на них сосредоточить свое внимание. Таким образом, он должен прежде всего осуществить сложный анализ всего содержания.

Этот вид, как и краткий пересказ характерен для учащихся 9 классов. В основном, ученикам предлагается пересказать текст, опуская лишние слова и выражения.

Творческий пересказ

Известны следующие варианты творческой перестройки и дополнений при пересказе:

- пересказ с изменением лица рассказчика; чаще всего это пересказ в третьем лице, если в оригинале повествование ведется от первого лица

Замена первого лица глаголов третьим лицом приводит к необходимости некоторых изменений и в содержании текста, например, необходимо переводить прямую речь в косвенную. Используется в разделе «Слова, грамматически не связанные с членами предложения» в главе «Чужая речь» 8 класса. В параграфе «Косвенная речь» [16, 195]почти все упражнения направлены на пересказ текста с заменой прямой речи на косвенную и наоборот.

- пересказ от лица одного из персонажей

Чтобы успешно справиться с таким пересказом, ученик должен войти в роль персонажа, понять его возраст, характер, взглянуть на события его глазами.

- пересказ всего текста или его части с творческими дополнениями, с вымышленными эпизодами, деталями, описаниями пейзажа, описаниями внешности людей

-продолжение рассказа, судьбы героя

Такой вариант лучше предлагать средним школьникам, т.к. младшие школьники имеют слишком малый жизненный опыт, им трудно предугадать судьбы литературных персонажей. Следовательно, предлагать детям продолжать судьбы героев нужно очень осторожно, на материале, знакомом младшим школьникам.

В учебнике 8 класса предлагается подобное задание [16, 23].

- инсценирование рассказа, т. е. составление на основе прочитанного художественного произведения диалогов, их чтение по ролям, а также сценическое воплощение.

Оно состоит в передаче событий повествования в драматической форме. Инсценировать рекомендуется тексты, в которых много диалогов и сравнительно проста обстановка. Переходом от обычного чтения к инсценированию служит чтение по ролям. Читая в лицах, учащиеся отрабатывают выразительность, лучше выделяют слова, принадлежащие героям.

Типичная структура занятий по пересказу:

1. Вводная часть. Ее цель в создании интереса к занятию, подготовке детей к восприятию текста, которая может достигаться путем краткой вступительной беседы, показа картинки, напоминания о наблюдениях, загадки.

2. Первичное чтение произведения. Детям предлагается послушать произведение, сообщаются его название, автор. Новый для детей текст рассказывается (читается) без предупреждения о последующем пересказе, поскольку установка на пересказ ограничивает внимание школьника, сосредоточивает его на запоминании и тем самым мешает целостному восприятию художественного произведения.

3. Беседа по содержанию прочитанного, направленная на анализ и запоминание текста.

4. Повторное чтение с установкой на последующий пересказ.

5. Пересказ.

6. Заключительная часть занятия. Здесь можно использовать драматизацию произведения с помощью игрушек, настольного и теневого театра, игры-драматизации детей.

Данная структура больше характерна для пересказа несложных и коротких произведений. Длинные и сложные произведения читаются заранее, не менее чем за неделю до пересказа (установлено, что отсроченные во времени пересказы более полны, последовательны и связны) [2, 62].

Таким образом, занятия по пересказу занимают знаменательное место в системе работы по формированию связной речи. Ведь когда учащийся не только слушает рассказы, сказки, но и сам воспроизводит их в собственной речи, воздействие художественных произведений на его личность, на его речевые развития усиливаются, что позволяет ему в дальнейшем самостоятельно заняться словесным творчеством.

2.4 Словесное творчество

Л. С. Выготский, К. Н. Корнилов, С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец рассматривают творческое воображение как сложный психический процесс, неразрывно связанный с жизненным опытом.

Вопросы формирования детского словесного творчества исследовались Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, М. М. Кониной, Л. А. Пеньевской, , О. С. Ушаковой, и рядом других ученых, разработавших тематику и виды творческого рассказывания, приемы и последовательность обучения. Творческое рассказывание рассматривается как такой вид деятельности, который захватывает личность повествующего в целом: требует активной работы воображения, мышления, речи, проявления наблюдательности, волевых усилий, участия положительных эмоций.

Согласно определению И. А. Киршина, словесное творчество - это сложный вид творческой деятельности, который возникает под влиянием восприятия произведений искусства и проявляется в создании успешных сочетаний - рассказов, сказок, стихов [12, 17].

Словесное творчество - это условный термин, которым обозначают составление рассказов самими детьми. Особенностью такого вида рассказывания является то, что учащийся самостоятельно придумывает содержание, его сюжет, персонажей и их характеры, при этом опираясь, в первую очередь, на тему и свой опыт. Для этого требуются умения придумывать завязку, ход события, кульминацию и развязку, а также точно и занимательно передавать свой замысел.

В основе словесного творчества, отмечает О. С. Ушакова, лежит восприятие произведений художественной литературы, устного народного творчества, в том числе и малых фольклорных форм (пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы) в единстве содержания и художественной формы. Словесное творчество она рассматривает как деятельность, которая возникает под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражается в создании устных сочинений-рассказов, сказок и стихов.

Творческие работы учащихся могут быть устными и письменными. Устные сочинения также называются рассказами. Первая задача учителя при подготовке к сочинению - выбор темы. Темы для сочинений не могут быть общего характера: «Зима», «Осенняя природа». Учащиеся в таких случаях пишут обо всём, что знают, и сочинение получается бессистемным. Методика рекомендует также определить и жанр будущего сочинения. Жанры сочинений, как и типы текстов, делятся на три смысловых типа: 1) описания; 2) повествования; 3) рассуждения. Поэтому перед написанием сочинения учащиеся должны научиться распознавать типы текстов, чтобы составлять собственный текст того или иного типа, т.е. создавать сочинение (рассказ) того или иного жанра.

Одним из видов устного сочинения является словесное рисование. Ученик должен хорошо представлять себе картину. Тут необходимы развитое воссоздающее воображение, память, речь. Текст художественного произведения - основа будущей картины. Учим детей рассуждать примерно по такому плану:

1). Кого или что я нарисую на картине?

2). Как я нарисую: каким будет задний и передний план картины, как на ней будут изображены главные персонажи?

3). Какие краски помогут мне нарисовать картину?

Приведем пример словесных картин к стихотворениям.

Вот север, тучи нагоняя,

Дохнул, завыл - и вот сама

Идёт волшебница зима.(А.С. Пушкин)

„Я нарисую на тёмном фоне светло-серые тучи, белый снег сыплется на землю. В центре картины - девушка-зима, одетая в бело-голубое платье. На её голове волшебная корона“.

Такая работа проводится в основном в 5х классах. На первых уроках по картине делается большая словарная работа.

По словам Ладыженской, описание изображённых на картине предметов затрудняет пятиклассников меньше, чем составить рассказ. В результате удалось определить место использования сочинений по картине в системе упражнений по развитию связной речи в 5 классе.

В формировании художественного творчества Н. А. Ветлугина выделяла три этапа [7, 24].

На первом этапе происходит накопление опыта, как жизненного, так и творческого. Здесь роль педагога заключается именно в формировании тех жизненных наблюдений, которые влияют на творчество.

На втором этапе происходит само творчество, возникает замысле рассказа. Это возникновение происходит успешно, если ученику дать установку: «Придумай рассказ». Его наличие побуждает учащихся к поискам средств его реализации: поиски композиции, выделение поступков героев, выбор слов, эпитетов.

На третьем этапе появляется сам результат творческой деятельности. Учащийся интересуется ее качеством, стремится завершить ее, испытывая эстетическое удовольствие. Поэтому необходимы анализ результатов творчества педагогом, его заинтересованность. Анализ нужен и для формирования художественного вкуса.

Условиями для успешного формирования словесного творчества являются:

- проведение правильной систематической работы по развитию речи детей и обучению их родному языку;

- овладение грамматическими нормами и совершенствованию звуковой культуры речи (звукопроизношения и общих речевых навыков), развитию связной речи -- диалогической (в общении) и монологической (в пересказе и составлении собственного рассказа).

- обогащение словарного запаса. Дети нуждаются в пополнении и активизации словаря за счет слов-определений; слов, помогающих описывать переживания, черты характера действующих лиц. Поэтому процесс обогащения опыта учащихся тесным образом связан с формированием новых понятий, нового словаря и умением пользоваться имеющимся запасом слов;

- своевременное развитие активного восприятия художественного слова;

- воспитание поэтического слуха и совершенствование навыков выразительного чтения;

- чтение книг, особенно познавательного характера, обогащает новыми знаниями и представлениями о труде людей, о поведении и поступках детей и взрослых, углубляет нравственные чувства, дает прекрасные образцы литературного языка. Произведения устного народного творчества содержат много художественных приемов (аллегория, диалог, повторы, олицетворения), привлекают своеобразным строением, художественной формой, стилем и языком.

- умение связно рассказывать, владеть структурой связного высказывания, знать композицию повествования и описания;

Для развития же выразительной стороны речи необходимо создание условий, позволяющих обучающимся проявить свои эмоции, чувства, желания публично В процессе работы над выразительностью собственных высказываний незаметно активизируется словарь учащихся, совершенствуется звуковая культура речи, её интонационный строй (в учебнике 9 класса есть параграф «Публичная речь», в котором учащимся предлагается самостоятельно составить план и речь своего публичного выступления на тему «Как мы понимаем друг друга» родительском собрании)[17, 154].

Тематика творческих рассказов должна быть связана с общими задачами воспитания правильного отношения к окружающей жизни, воспитания уважения к старшим, любви к младшим, дружбы и товарищества. Тема должна быть близка опыту обучающихся (чтобы на основе воображения возник зримый образ), доступна их пониманию и интересна.

В методике развития речи не существует строгой классификации творческих рассказов, но условно можно выделить следующие виды: рассказы реалистического характера; сказки; описания природы. В ряде работ выделяется сочинение рассказов по аналогии с литературным образцом (два варианта: замена героев с сохранением сюжета; изменение сюжета с сохранением героев). Чаще всего дети создают контаминированные тексты, поскольку им трудно давать описание, не включая в него действие, а описание сочетается с сюжетным действием.

2.5 Повествование как функционально-смысловой тип связной речи

Повествование - представляет собой изображение событий или явлений, совершающихся не одновременно, а следующих друг за другом или обусловливающих друг друга

В лингвистике повествование рассматривается как текст, в котором на первый план выдвигается порядок протекания действий (процессов, явлений и т.д.). Каждое предложение его обычно выражает какой-либо этап, стадию в развитии действия, в движении сюжета к развязке.

Также повествование - традиционно в методике это школьный жанр сочинений. В сущности же это определенный тип текста, имеющий свои структурные и языковые особенности. В сочинениях-повествованиях рассказывается о каком-нибудь событии, которое развертывается во времени, имеет динамику. Поэтому общая схема повествования такова: а) начало события; б) его развитие; в) конец события.

Повествование характеризуется рядом признаков.

Прежде всего, оно отличается динамичностью, которая передается семантикой глаголов, видовременными формами глаголов (настоящее, прошедшее, будущее время, совершенный и несовершенный вид) со значением мгновенности, стремительности («вдруг», «неожиданно» и пр.), глаголам, которые способны выстраивать последовательность действий и событий (шли - услышали - испугались - залезли - увидели - засмеялись - слезли - пошли).наличием обстоятельственных слов со значением временной последовательности («потом», «затем», «после этого» и др.), союзов со значением чередования и др. В повествовательном рассказе допустимо смещение времен.

Повествование в отличие от описания можно проиллюстрировать серией картин или создать по нему диафильм. Это, так называемый, цифровой сторителлинг. Суть его состоит в том, что учащимся необходимо озвучить фрагмент фильма. Предварительно надо распределить роли. Обучающиеся внимательно следят за происходящим на экране и включаются в создание истории вместе со своим героем.

Чтобы цифровая история получилась интересной и увлекательной необходимо придерживаться Алгоритма создания цифровой истории:

1. Выбор темы и цели

2.Написание сценария и создание раскадровки

3.Запись аудио повествования

4. Используя технологию, создать цифровую историю

5. Пересмотр, публикации и обмен окончательный цифровой историю для использования.

Еще одни виды сторителлинга, которые упоминались ранее и как их можно использовать в работе с обучающимися.

Например, сторителлинг на основе реальных ситуаций (может быть одним из видов классического и активного сторителлинга) применяется в тех случаях, когда над правильным решением преобладает понимание какой-либо проблемы. Он является хорошим инструментом сплочения коллектива, так как его можно использовать с целью групповых обсуждений и обмена мнениями. Такую работу можно проводить как на уроках, так и на внеклассных занятиях.

Метод сторителлинга на основе повествования используется для повышения интереса к теме и относится к классическому сторителлингу. Пример, как может начинаться такой урок: «Сегодня у нас на уроке присутствует один из главных героев рассказа И.С. Тургенева «Муму». Он очень грустный, похоже, у него проблемы…». Детям предлагается назвать имя героя и подумать, что с ним случилось, как ему помочь.

Сторителлинг на основе сценария хорошо подходит для нечасто случающихся или небезопасных ситуаций, или когда педагог хочет, чтобы дети применяли ранее приобретенные знания и опыт. Такой вид относится к активному сторителлингу. Занятия могут строится по типу различных квестов.Герой отправляется в путешествие, по пути решая различные задачи. Этот сюжет можно проследить в таких произведениях как «Дети капитана Гранта», «Снежная королева», «12 подвигов Геракла», «Волшебник из страны ОЗ» и пр.

Сторителлинг на основе проблемных ситуаций помогает развить навыки решения проблемных ситуаций и применять знания на практике. Относится к классическому сторителлингу. Чаще всего проблема изображается в виде монстра, а потом учащимся предлагается с ней поквитаться. Также этот сюжет часто используется в литературе, кино, бизнес-историях и рекламе.

Повествование отличается также структурой: текст начинается с экспозиции, которая знакомит со временем и (или) местом события (действия) Затем следует завязка (начало действия или причина события). Здесь важная роль отводится обучению разным способам организации зачинов при построении повествования (слова однажды, как-то раз); может быть указано место и (или) время события, действия (Дело было летом. Это произошло в деревне). После этого повествование продолжается развитием события и кульминацией, которая разрешается развязкой.

Работа над формированием представлений о ходе повествования развивает у детей умение анализировать структуру художественного текста и переносить усвоенные навыки в самостоятельное словесное творчество.

Авторы учебника «Русский язык» считают, что в работе по развитию речи важно, чтобы ученики имели возможность сравнивать собственный текст с текстом своего товарища, анализировать, чей текст лучше и почему. Авторы убеждены, что только такая организация работы приведет к качественному изменению текстов, составленных учащимися [11, 37].

Выделяются различные формы повествования. Так, М.П. Брандес выделяет повествования: о событии, о переживании, о состоянии и настроении, краткое сообщение о фактах [4, 44]. О. А. Нечаева в работе «Функционально-смысловые типы речи» [20] показывает разницу между монологической речи на следующем примере:«На стволах обклеванных воробьями вишен блестела горячая смола. Крепко пахло смородиной, ромашкой, полынью, замшелая крыша сарая была в дырах, и из этих дыр тянулись поверху и исчезали в листве деревьев какие-то тонкие веревочные провода. Это монолог-описание, здесь перечислены одновременно существующие факты: обклеванные вишни с горячей смолой на стволах, запах смородины, ромашки и полыни, замшелая крыша сарая в дырах и тянущиеся из этих дыр и исчезающие в листве деревьев веревочные провода.» Перечисление этих фактов и создает картину сада.

О. А. Нечаева переделывает этот отрывок (пытаясь сохранить в какой-то мере его тему) так, чтобы привлечь внимание не к предметам, находящимся в саду, а к действиям, которые там могут происходить: «На стволах обклеванных воробьями вишен блестела горячая смола. Она липла к рукам и одежде работавших в саду ребят; они протягивали веревочные провода от дыр замшелой крыши сарая к деревьям». Это уже монолог-повествование. Здесь один за другим перечисляются факты-действия: блестела горячая смола, смола липла к рукам и одежде ребят, ребята протягивали веревочные провода от дыр замшелой крыши сарая к деревьям.

На тему данного отрывка можно построить и монолог-рассуждение; в рассуждении нужно установить причину какого-либо явления и прийти на основе этого к определенному выводу.

Т.А. Ладыженская так распределила жанры и композицонные формы по жанрам:

Табл. 1

5 класс	6 класс	7 класс	8 класс	9 класс
Повествование
О каком-либо случае из жизни	На основе увиденного и услышанного	На основе данного сюжета по началу, по концу (выдуманные рассказы)	На заданную тему, например, по пословице (выдуманные рассказы)	На самостоятельно выбранную тему
Описание
Описание отдельных предметов, животных	Описание помещений, природы	Описание действий, процессов, внешности человека	Описание местности, архитектурных ансамблей, производственных объектов
Рассуждение
Рассуждение - ответ на вопрос, заключенный в теме	Рассуждение на тему дискуссионного характера	Рассуждение, требующее раскрытия понятия



В монологической речи используется все многообразие простых и сложных синтаксических конструкций литературного языка, которые и делают речь связной: предложения с однородными членами, с обособленными оборотами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Чтобы учащиеся могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями. Пока школьник не научится строить простые распространенные и сложные предложения, его речь не может быть связной.

Педагог принимает непосредственное участие в составлении рассказов, стараясь, чтобы учащиеся глубже осознали структуру, т.е. композиционное строение связного высказывания (начало, середина, конец). Сначала закрепляется представление о том, что рассказа можно начинать по-разному («Однажды», «Как-то раз», «Дело было летом» и т.п.). Педагог, давая зачин рассказу, предлагает учащемуся наполнить его содержанием, развить сюжет («Как-то раз… Собрались звери на полянке… Стали они… Вдруг… Взяли звери… И тогда…»). Заполнение схемы позволяет закрепить представление о средствах связи между предложениями и частями высказывания. Важно, чтобы учащиеся учились включать в повествование элементы описания, диалоги действующих лиц, разнообразить действия персонажей, соблюдать временную последовательность событий.

При формировании речевых навыков очень важно развить творческие и мыслительные способности обучающихся. Углубить знания об окружающем мире. Развить желание творить, изменяя мир к лучшему. Выполнение этих задач возможно через ознакомление школьников с искусством, художественной литературой, которые положительно воздействуют на их чувства и разум, развивают восприимчивость, эмоциональность.



Заключение

Связная peчь занимает важное место в общении учащегося со сверстниками и взрослыми, отражает его логику мышления, умение осмысливать воспринимаемую информацию и правильно выражать ее. Она является показателем того, насколько школьник владеет лексикой родного языка, отражает уровень его эстетического и эмоционального развития. Таким образом, связная речь - это развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно, образно.

В работе была проанализирована методическая литература, труды выдающихся педагогов и психологов. На основании данных исследований, можно сделать выводы о многоплановости и эффективности такой техники обучения как сторителлинг. Абсолютно каждый прием несет в себе огромные результаты по овладению связной речи.

Любая речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определёнными побуждениями. Эту сторону речевой деятельности называют мотивацией речи, которая возникает у каждого при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той или иной деятельности. Значит - потребность общения, потребность в коммуникации - это первое условие речевого развития. Но общение возможно только с помощью общепонятных знаков, то есть слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Именно это и является содержанием техники сторителлинга в процессе обучения связной речи. И, естественно, от того, какая у учащегося речевая среда, во многом зависит богатство и разнообразие его собственной речи.

Развитие речи - необходимый компонент каждого урока, так как владение правильной речью жизненно необходимо всем людям. Поэтому очень важно начать работу с первых дней учащегося в школе и продолжать её на протяжении всего обучения на всех уроках. При этом необходимо помнить, что это процесс сложный и непрерывный. Недаром гласит пословица: « Речь вести не лапти плести».

Работа над развитием речи в начальной школе является одним из важных методов развития и воспитания ученика, потому что при изложении высказывания он приучается концентрировать свои мысли на объекте изучения, анализировать, затем приводить доказательства, объяснения, правильно формулировать свои идеи, обосновывать вывод.

Таким образом, исходя из всего вышесказанного можно выделить преимущества использования техники сторителлинг.

Во-первых, сторителлинг - отличный способ разнообразить занятия, чтобы найти подход и заинтересовать любого обучающегося. Не требует затрат и может быть использован в любом месте и в любое время.

Во-вторых, техника сторителлинга имеет форму дискурса, потому что рассказы представляют большой интерес, а также развивают фантазию, логику и повышают культурное образование.

В-третьих, детям сторителлинг помогает научиться умственному восприятию и переработке внешней информации, обогащает устную речь, усиливает культурное самосознание, помогает запомнить материал, развивает грамотность;

В-четвертых, данная техника может успешно использоваться в проектной и совместной деятельности детей. Им намного проще запомнить материал в виде интересной истории. Сухие факты запоминаются плохо, в то время как красочные истории остаются с нами надолго.

Сторителлинг - это замечательный метод преподавания любого материала.

...