Процесс преодоления психологических барьеров для каждого преподавателя индивидуален, но существует ряд общих требований к преподавателям с целью устранения барьеров в общении с обучающимися [23, с. 153]:

1) преподавателю необходимо проанализировать свою деятельность и ответить на вопрос, есть или нет у него указанных выше барьеров в общении с учениками, затем проанализировать те стороны общения с учениками, которые, по мнению преподавателя, более импонируют обучающихся, а также те, которые могут вызвать их неудовлетворенность;

2) в процессе общения преподаватель должен стараться уходить от стереотипов, которые в большинстве случаев только мешают успешному взаимодействию (манерность, дистанцирование);

3) преподаватель должен ответить на вопрос: «Каким меня видят ученики?», при этом анализ должен быть адекватен реальной ситуации; 4) преподавателю следует не выяснять отношения с учениками, а тщательно анализировать, как они развиваются, устранять нежелательные элементы, ведущие к образованию барьеров.

Таким образом, общение - очень важное составляющее социальной жизни человека. Часто в этом сложном процессе возникают трудности - так называемые «коммуникативные барьеры общения». Трудность преодоления психологических барьеров в общении определяется тем, что они возникают незаметно и первое время могут не осознаваться преподавателем. Одним из средств предупреждения психологических барьеров - развитие самоконтроля личностного стиля педагогического общения.

Вообще трудность преодоления психологических барьеров в общении определяется тем, что психологические барьеры в общении возникают незаметно и первое время могут не осознаваться учителем.

Решение задач преодоления психологических барьеров воплощено в наборе методов активного обучения, каждый из которых нацелен на преодоление определенной разновидности барьеров. Один из этих методов - "мозговая атака" (или "мозговой штурм").[21, с. 149]

Мозговая атака

"Мозговая атака"- снижает самокритичность и предупреждает вытеснение оригинальных идей в подсознание как опасных для социального или научного реноме. Сама атмосфера мозговой атаки благоприятствует появлению новых идей, рождая чувство психологической защищенности.

Без давления критики и самокритики в процессе мозгового штурма точка зрения его участников на то, кок нужно решать поставленную перед ними задачу, модифицируется и шлифуется до тех пор, пока в группе не истощается запас новых идей. Ведущий прилагает специальные усилия к тому, чтобы выключить внутреннего критика у каждого, если тот вдруг активизируется. Ведь в противном случае одной пренебрежительной реплики бывает достаточно, чтобы сник неуверенный в себе участник и его интересное, но рискованное предложение на ходу было заменено другим - проверенным, но неинтересным. Как известно, идея, находящаяся "в эмбриональном" состоянии, может выглядеть беспомощной, недоказательной и потому непривлекательной не только для других, но и для самого творца.

Снижение критичности в мозговой атаке достигается созданием благоприятных внешних условий, особой располагающей атмосферы. Открывается возможность перехода на чужую позицию, и за счет этого суммируются творческие потенциалы всех участников атаки.

В рамках метода мозговой атаки используют различные приемы активизации мышления.

Синектика

Метод "синектики" предполагает расположенность к импровизации и направлен на активизацию базовых операций подсознания. Чтобы ускорить процесс порождения идей, при синектике задача прежде всего освобождается от контекста, привычных ассоциаций. В синектике широко используются аналогии, способствующие реализации базовых операций подсознания - прямые, субъективные, символические и фантастические. Аналогии облегчают преодоление субъективных ограничений, связанных с восприятием основных закономерностей, представлений о мироздании. [14, с. 107]

По этой методике барьеры преодолеваются с помощью создания условий, при которых одновременно с поиском решения протекает другой процесс, непосредственно с первым не связанный (аналогия, ассоциация, метафора и т. п.). Наложение этих процессов и помогает усмотреть ответ на мучающий вопрос. Ключевое звено при этом - пересечение во времени, меняющее ракурс рассмотрения проблемы. Мосты между этими процессами помогают навести метафоры и аналогии. Используемые типы аналогий извлекают информацию из разных источников.

Прямые аналогии чаще всего находят искомые элементы в биологических системах, решающих сходные задачи. Субъективные заставляют особое внимание обратить на двигательные ощущения, например, вообразить свое тело на месте создаваемого объекта, почувствовать себя им. При символических отдельные характеристики одного предмета отождествляются с характеристиками другого, а фантастические требуют представить себе вещи такими, какими люди хотели бы их видеть, позволяя игнорировать любые физические законы. Таким образом, синектика возбуждает и использует аналогии как средство смещения процесса с уровня осознанного мышления на уровень подсознательной активности.

Продуктивность синектики повышает медитация. Она позволяет предельно сосредоточиться на объекте, создавая оптимальные условия для активизации интуитивного процесса. Медитация предоставляет на время данному объекту доминирующее положение в сознании. Синектика учитывает, что преждевременная вербализация идеи тормозит ее дальнейшее развитие, поэтому рекомендуется отложить оценивание получаемого результата. Человек ведет внутренний разговор, активно создает, обновляет и поддерживает свою модель мира.

Деловые игры

Еще одним примером группового развития творческих способностей являются деловые игры. Именно дух соревнования располагает к озарениям, позволяющим находить оригинальные решения. Здесь в качестве приема выступает принятие роли. Взятая на себя роль позволяет участнику играть "другого", не изменяя высоты психологических барьеров. Ведь в чуждой позиции можно позволить себе и другие, нетипичные критерии. Поэтому игры способствуют формированию иной точки зрения на ситуацию, ведут к ее переосмыслению. Ключевой момент в деловых играх - возможность исполнения различных ролей, что исключает полную идентификацию с какой-либо из них и позволяет переходить на иные позиции.

Игры помогают усваивать новые приемы решения. В них нет риска, и возможным становится временное или частичное изменение своего подхода к тревожащим проблемам, а значит, вносятся и некоторые изменения в установки, т. е. открывается путь для информации, ранее недоступной. Новшества в системе установок, в свою очередь, предопределяют метаморфозу, благодаря которой правило из внешнего становится внутренним.

В качестве эффективного приема, нацеленного на снятие ряда подсознательных барьеров, изменение установок, определяющих привычные формы взаимодействия с другими людьми и отношение к новой информации, в последние годы все чаще используется групповой психотренинг. Его задача - коррекция образований, ответственных за восприятие себя, преодоление стереотипов. [15, с. 78]

Преодоление стереотипов

Преодолевать стереотипы и привычные способы решения проблем весьма непросто. Ведь они недаром стали привычкой - много лет они были полезными, верными помощниками, выручали, в них верили. И вдруг они становятся преградой. Это вступает в серьезное противоречие со всем предыдущим опытом и подрывает представление о себе, нарушая самооценку. Возникает внутренний конфликт, который провоцирует включение механизма психологической защиты, приводящего к тому, что травмирующая нас информация ("Мы поступаем неверно, неграмотно, мы уже не можем двигаться в ногу со временем") будет переработана так, что человек найдет себе оправдание ("Пусть это делают другие, те, кто поглупее и гоняется за модой, или те, кто помоложе"). Если же такая рационализация не подоспела вовремя, то человек просто все "выкинет из головы" - постарается забыть. Так или иначе, произойдет отторжение - специалист не реализует возможность действовать по-новому, двигаться в ногу со временем[13, с. 86].

Совсем другая ситуация складывается, если без всяких деклараций относительно собственного опыта, в процессе решения конкретных задач люди убеждаются, что старые стратегии не годятся, и учатся использовать новые. Тогда новым приемам не нужно проламываться через психологическую защиту: актуальные сведения обычным порядком включаются в иерархию установок человека, корректируя всю систему, и уже эта измененная система будет управлять дальнейшими поступками, поощряя применение новых стратегий.

Существуют также пути преодоления данных психологических барьеров, к которым относятся [5, с. 12]:

1. Разработка программ для педагогов - строится на основе принципов:

-дифференциации и индивидуализации;

-взаимосвязи аттестации с повышением квалификации;

- оптимальное сочетание теории и практики, расширение и углубление теоретических знаний в сочетании с практической направленностью обучения.

2. Разработка психологических программ на развитие коммуникативной культуры педагогов:

- ролевые игры;

- психологические тренинги;

- групповые дискуссии

3. Разработка психологических программ по повышению уровня творческого самовыражения:

- защита собственных сценариев по педагогическому досугу.

4. Организация системы поощрений:

- моральные;

- материальные;

5. Развитие профсоюзной деятельности, проведение конкурсов профессионального мастерства, привлечение средств массовой информации.

6. Разработка индивидуальных программ по преодолению психологических барьеров, связанных с вхождением в новый коллектив, психологическое сопровождение в период адаптации к новым условиям труда.

Результатом мероприятий по преодолению психологических барьеров в конечном итоге станет удовлетворение личностных и профессиональных потребностей педагога, повышение его профессиональной компетентности, повышение уровня его коммуникативной культуры, создание условий для личностного и профессионального самовыражения педагога.

3.3.1 Самодиагностика (саморефлексия, стили педагогического общения)

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и либеральный.

Авторитарный стиль педагогического общения

Педагог занимает доминирующую позицию, не позволяет детям проявлять самостоятельность и инициативу. Воспитанники в данном случае выступают объектом воспитательных воздействий. [4, с. 68]

Дети при таких способах взаимодействия будут, скорее всего, прекрасно вооружены знаниями, умениями и навыками и даже демонстрировать их на практике, однако такая демонстрация обусловлена не реальными потребностями и ценностями ребенка, а необходимостью реализовывать желательное поведение в присутствии воспитателя. Данная модель не способствует развитию самостоятельности и творческой инициативы у детей, а также полноценным межличностным контактам. Предполагает следующую тактику: наставление, разъяснение, запрет, требование, угроза, наказание. Ребенок должен подчиняться. Позиция педагога - удовлетворение требований.

Демократический стиль педагогического общения

Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и сотрудничество. Педагог ориентирован на привлечение воспитанников к обсуждению и совместному решению общих дел, проблем. Создает условия для самореализации и проявления творческой инициативы детей.

Способствует развитию у ребенка умения общаться, учитывать интересы других людей, проявлять инициативу и самостоятельность. Ребенок чувствует себя эмоционально защищенным, проявляет уверенность и активность. Тактика педагога: сотрудничество и взаимодействие. Позиция педагога - интересы ребенка и его развитие. [7, с. 153]

Либеральный стиль педагогического общения

Характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, формализмом. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность. Уходит от ответственности за результаты своей деятельности.

К результатам такого подхода к воспитанию относится разрыв эмоциональных связей взрослых с ребенком. Возможно, что ребенок проявит раннюю самостоятельность и независимость, но не будет способным к участию и сопереживанию другим людям.

В реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения, которые порой оказываются достаточно эффективными. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с детьми, так как этот стиль общении я позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия. Тактика педагога: оставьте меня в покое. Равнодушие, безразличие, раздраженное непринятие. Позиция педагога - ребенок -- это обуза, досадная помеха в решении собственных проблем.

Разнообразны стили педагогической деятельности воспитателей детского сада. В настоящее время проводится их изучение. Однако уже можно говорить о бесспорном преимуществе положительного гармонического стиля, когда положительная мотивация сочетается с позитивными формами общения с детьми, с высоким уровнем профессиональных умений и навыков. Воспитание и самовоспитание такого стиля это одно из важных средств повышения эффективности педагогического общения.

Диагностика должна обеспечивать изучение своей личности, процесса и результатов ее становления, в том числе и профессионального. Формирование профессиональной рефлексии педагога в первую очередь должно основываться на развитии личностной рефлексии. Познание себя, своихвозможностей, внутренних противоречий, переосмысление собственной жизненной позиции является основным из механизмов реализации рефлексивных процессов. [25, с. 177]

Для реализации процесса самопознания будущего педагога в педагогической науке имеется ряд возможностей. На основе анализа литературы было выделено следующее [9, с. 250]:

1. Диагностика и самодиагностика. Под диагностикой понимаетсяне выявление уровня или меры развития чего-либо, а способ определения затруднений в развитии, общении, деятельности. Существует широкий круг методических средств, приемов и форм, применяемых для самодиагностики: опорные программы для ведения наблюдения за своими действиями в личностно и профессионально значимых ситуациях с последующим анализом полученных результатов; ведение дневниковых записей, фиксирующих события учебно-профессиональной жизни и видеозапись проведения занятия или другого вида профессиональной деятельности; внутренний диалог; самоотчет и др.

2. Проблемно-конфликтная ситуация. Потребность в самопознании и переосмыслении себя появляется при столкновении с проблемно-конфликтной ситуацией, когда прежний опыт в качественно изменившихся условиях не способен обеспечить положительных результатов деятельности.

3. Рефлексивный тренинг, как основа активизации процессов самопознания и самоопределения. Рефлексивные упражнения, как составляющие тренинговой работы, апеллируют к личности и побуждают ее к выходу в рефлексивную, исследовательскую позицию по отношению к себе и своей деятельности (саморефлексия). Положительное влияние рефлексивного тренинга заключается в том, что он не только помогает познать, себя, свои возможности, увидеть себя глазами других, формирует навык активной самостоятельной деятельности, умение принимать решение в неопределенных, нестандартных и проблемных ситуациях, помогает скорректировать свое поведение, создать программу собственного личностного и профессионального развития, но и развивает коммуникативные навыки, творческие способности, повышает уровень социальной адаптации, способствует получению обратной связи и поддержке людей, имеющих общие проблемы или переживания, позволяет участнику испытывать положительные эмоции в связи с проявлением доверия, заботы и помощи по отношению к другим участникам.

3.3.2 Выбор стратегии преодоления

Учителю важно научиться разбираться в конфликтных ситуациях, овладеть различными способами поведения в конфликтных ситуациях, а также способами их разрешения. Процесс разрешения конфликтных ситуаций предоставляет учителю огромные возможности для развития у учащихся важных личностных характеристик, необходимых им в жизни: умение анализировать разные ситуации, мысленно предвосхищать их развитие и результаты, понимать не только себя, но и других, находить способы поведения, творить себя, быть терпимым к другим и т.д.

В качестве основных стратегий разрешения конфликта назовем такие, как [19, с. 6]:

- стратегия выиграть/проиграть, т.е. это стратегия борьбы, которая, к сожалению, чаще всего усугубляет конфликт, в нем доминируют стремление одержать победу над противником, добиться своей цели любой ценой. При этом противники проявляют нетерпимость друг другу, насилие, хитрость и др.;

- стратегия уклонения создает видимость благополучия, но при этом причины конфликта загоняются вовнутрь, что приводит лишь к его усугублению;

- стратегия выиграть/выиграть, стратегия соглашения, или сотрудничества, в ней оппонентам удается подняться над ситуацией, найти приемлемое решение, сбалансировать свои отношения, найти способ выйти из ситуации равноправными партнерами, проявляющими терпимость относительно друг друга;

- стратегия компромисса, проявляющаяся в том, что каждая сторона готова пойти на уступки. Чтобы овладеть стратегиями и способами разрешения конфликтных ситуация безусловно, учителю необходимы не только знания основ педагогического общения, но и длительный профессиональный опыт, психолого-педагогические тренинги.

Хотелось бы обратить внимание читателей на семь методов разрешения конфликтов, описанных и теоретически обоснованных В.И. Андреевым, которые успешно были апробированы в практической деятельности учителей. [24, с. 45]

1. Метод эвристических вопросов, суть которого заключается в том, что учитель задает себе серию эвристических вопросов, размышление над которыми позволяет ему не только найти причину возникшего конфликта, но способы его разрешения.

2. Метод активных консультаций, суть его заключается в том, что до активных действий конфликтующих сторон, необходимо провести с ними предварительные встречи, выяснить позиции каждой стороны, разобраться в причинах конфликта, а также в психологических особенностях, конфликтующих.

3. Метод моделирования разрешения конфликта. Учитель, используя графические схемы, рисунки моделирует возможные сценарии развития событий в процессе разрешения конфликта и, спрогнозировав, выбирает оптимальный для данных условий выхода из конфликта.

4. Метод перехода конфликта в сотрудничество и сотворчеству. Этот метод требует длительного времени, педагогического такта, терпения, чтобы добиться взаимопонимания, доверия, изменения стратегии поведения с негативной на позитивную, чтобы прийти к сотрудничеству, конструктивному диалогу, продуктивным видам деятельности, сотворчеству.

5. Метод посредника, предполагающий включение в разрешения конфликта доверенного лица, т.е. от лица которого и будет вестись диалог между конфликтующими сторонами.

6. Метод семи шагов в разрешении конфликта. Этот метод включает ряд четких и ясных этапов, к которым относятся следующие шаги: [14, с. 157]

1) выслушайте всех участников конфликта;

2) проанализируйте ситуацию, психологическое состояние каждого участника конфликта;

3) смоделируйте ход развития конфликта;

4) мысленно проиграйте все известные вам способы и методы разрешения конфликта;

5) выберите наиболее оптимальный вариант;

6) определите место, условия, время, возможные компромиссы для разрешения конфликта;

7) разрешив конфликт, сделайте необходимые выводы.

7. Метод резкого обострения и энергичного разрешения конфликта. Этот метод А.С. Макаренко называл «метод взрыва». Этот метод применяется тогда, когда необходимо что-то кардинально и быстро решить, не втягивая в конфликт большое количество людей и не нарушая нравственно-психологический климат в коллективе.

Знание перечисленных стратегий, способов и методов разрешения конфликта, умение использовать их в практической деятельности и жизни могут оказаться полезными не только педагогу, но и учащимся, их родителям, поэтому учителю целесообразно познакомить с ними учащихся на классном часе, провести родительские собрания, а также провести серию тренингов для учащихся и родителей [18, с. 25].

Одна из основных трудностей педагогического общения состоит в том, что это высококонфликтное общение. И это - его объективная особенность. Слишком много противоречий содержится в нем:

1) между «надо» и «хочу» (что в глазах детей часто выглядит как противоречие между «я хочу» и «учитель хочет»);

2) между объективными потребностями развития ребёнка и «прихотями минуты»;

3) между отдельными взаимоисключающими интересами ребёнка;

4) между «надо» и «могу» (точнее - «не могу»);

5) между содержанием речи учителя и формой словесных и бессловесных действий, в которую это содержание облечено.

Попадая в конфликтную ситуацию нужно придерживаться некоторых стратегий поведения в конфликтной ситуации, а именно:

1) уход (уклонение) (стремление уйти от конфликта);

2) приспособление, уступчивость (отказ от борьбы, от своих интересов);

3) компромисс (взаимные уступки, «половинчатые решения»);

4) сотрудничество, решение проблемы (учесть законные интересы друг друга и найти взаимоприемлемое решение [33; с. 502].

Существует стратегия, пошаговое решение конфликта, а именно:

1) выявить скрытые и явные причины конфликта (что является предметом разногласий);

2) выявить, какие интересы, желания у конфликтующих;

3) понять доводы, аргументы, интересы оппонента;

4) эмоциональная выдержка, сохранить позитивное отношение к оппоненту (дайте партнеру «выпустить пар агрессии» - самому вести себя спокойно; не давайте партнеру отрицательных оценок, а говорите о своих чувствах);

5) отделить отношения и эмоции от самой проблемы (оба спокойно обоснуйте свои претензии, факты, желаемые конечные результаты, свои варианты решения проблемы, устранив неприязненное отношение друг к другу);

6) искать разумное и справедливое решение проблемы с учетом законных прав и интересов обеих сторон (Каким может быть справедливое решение? Какие варианты справедливого решения?):

- стремление найти решение;

- сохранить свое достоинство;

- сохранить позитивные отношения с оппонентом;

- держаться в общении на равных [18; с. 27].

Разрешение конфликта является сложной задачей в педагогическом общении, и для его разрешения нужны действия обеих сторон (учителя и ученика).

3.3.3 Развитие навыков диалогического общения

Функция общения является одной из важнейших функций речи. Начиная с раннего возраста ребенок, общаясь со взрослыми, пользуется речью как средством коммуникации. Выражением и следствием недостаточной самостоятельности преддошкольника, переплетения его деятельности с деятельностью взрослого является диалогический характер речи - ответы на вопросы взрослого и вопросы к взрослым. При этом диалог всегда строится в связи какой-либо конкретной ситуацией. Это обуславливает развитие особой формы диалогической речи - ситуативной, содержание которой может быть понятно собеседнику только при учете им той ситуации, о которой рассказывает ребенок.

Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог - разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-то вопросы. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Она поддерживается собеседниками, ситуативна и эмоциональна, так как разговаривающие используют различные выразительные средства: жесты, взгляды, мимику, интонации и др. Собеседникам обычно известен предмет обсуждения. Эта форма речи более проста по синтаксису: она состоит из незаконченных предложений, восклицаний, междометий, вопросов и ответов, реплик и кратких сообщений.

В психологии раскрывается разница между обычным (неподготовленным) диалогом и беседой. Беседа - своеобразный диалог, направляемый определенной темой. Цель беседы - обсудить, выяснить какой-то вопрос. Для ведения беседы нужна предварительная подготовка участвующих лиц, в ней больше развернутых сообщений[27].

Разговорная речь должна быть связной, понятной, логически выдержанной, иначе она не может служить средством общения. Дети дошкольного возраста овладевают разговорной речью под руководством взрослых. Развитие диалогической речи зависит от становления мышления, памяти, внимания, грамматического строя речи, обогащения словаря. В недрах диалога начинает формироваться связность монологической речи. В диалоге связность зависит от способностей и умений не одного человека, а двух. Обязанности по ее обеспечению сначала выполняет, прежде всего, взрослый, но постепенно их учится выполнять и ребенок. В диалоге каждый из собеседников отвечает на вопросы другого; в монологической речи горящий, последовательно высказывая свои мысли, как бы отвечает самому себе. Разговаривая со взрослым, ребенок учится задавать вопросы самому себе. Диалог - первая школа развития связной монологической речи ребенка (и вообще активизации его речи).

Диалог - сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседник5ом; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать её нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки.[18; с. 30].

Можно выделить несколько групп диалогических умений:

1. Собственно, речевые умения:

· вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым или незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другим);

· поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора - сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно;

· говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие, отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

3. Умение общаться в паре, группе из 3 - 5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

5. Неречевые (невербальные) умения - уместное использование мимики, жестов.

Задача формирования умений в области разговорной речи широки и многосторонни. Они охватывают не только языковую сферу (форма ответа, вопроса), но и речевые качества личности (общительность, вежливость, тактичность, выдержанность), а также ряд навыков поведения.

Пути влияния воспитателя на разговорную речь детей очень разнообразны. Решающим средством во всех возрастных группах является руководство разговорной речью детей в повседневной жизни. Формирование разговорной речи осуществляется также на различных занятиях.

Рассмотрим содержание требований к диалогической речи по возрастным группам[27].

В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения: побуждать ребенка обращаться к взрослым и детям по различным поводам, формировать умение задавать вопросы, выражать свои желания, просьбы, рассказывать в нескольких словах о том, что видел. Развивать способность внимательно слушать речь окружающих, выполнять их требования, выраженные в словесной форме, отвечать на вопросы: Кто это? Что это? Обучение на занятиях должно быть направлено на то, чтобы совершенствовать у детей умение понимать речь воспитателя, отвечать на простейшие и более сложные вопросы, поддерживая разговор.

Вопросы педагога - ведущий прием активизации речи и мышления ребенка в данной возрастной группе. Рассматривая предметы, наблюдая явления, дети правильно называют отдельные действия, но не могут установить их взаимосвязь и последовательность, т.е. затрудняются представить себе ситуацию в целом. Осмыслить ее помогает воспитатель. «Мальчик поливает цветы из лейки», - рассказывает малыш, рассматривая книгу. «А откуда в лейке вода?» - интересуется педагог и поясняет: - Сначала мальчик набрал в лейку воды, а потом стал поливать цветы». Затем он предлагает ребенку самому рассказать о том, как мальчик налил в лейку воды и стал поливать цветы.

В работе с детьми младшего дошкольного возраста развитию навыков разговорной речи уделяется самое пристальное внимание. Воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми. Следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, рассказывает ребенку о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?) Детей учат:

- понимать разнообразные вопросы и отвечать на них;

- задавать вопросы самого разного характера;

- активно включаться в разговор;

- принимать участие в драматизациях;

- объяснять содержание картины, правила поведения, устройство несложной игрушки и т.п.

Формирование навыков диалогической речи наиболее эффективно осуществляется на занятиях по описанию предметов и рассматриванию картин. При повторном рассказывании воспитателя об игрушке (предмете) дети активно договаривают незаконченные им фразы (Мяч большой и синий. Это…- «Резиновый мяч». - «Если ударить мячом об пол…» - «Он подпрыгнет» и т.п). Ведущим приемом при рассматривании картин являются вопросы воспитателя. Они должны помочь детям уяснить общий смысл картины, стимулировать ребенка к целенаправленному описанию предметов и явлений. Кроме того, при рассматривании картин нужны такие вопросы, которые дадут ребенку возможность высказать свое умозаключение, что-то предположить, в чем-то усомниться. В рассказ педагога должны входить предложения, содержащие вопрос, восклицание, прямую речь.

В среднем дошкольном возрасте детей продолжают учить диалогической речи, приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях. (Приложение 1- Пример диалогического общения в средней группе детского сада).

Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит детей отвечать, как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Анализируя ответ, следует давать оценку его содержанию и речевому оформлению. Если ответ верен по существу, а фраза построена неудачно, воспитатель хвалит ребенка за активность и сообразительность и тотчас же дает образец правильного построения фразы. Затем предлагает повторить его. Постепенно он приобщает детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.

Продолжается воспитание культуры общения: формирование умений приветствовать родных, знакомых, товарищей по группе, с использованием синонимических формул этикета (Здравствуйте! Доброе утро! и т.д.), отвечать по телефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомым людьми, встречать гостя, общаться с ним.

Формированию навыков диалогической речи способствуют пересказы литературных произведений, беседы по содержанию прочитанного. Беседа по тексту должна включать не только вопросы по содержанию произведения, но и упражнения по выразительному пересказу диалогов. Отрабатывая у воспитанников интонационную выразительность речи, педагог одновременно облегчает им запоминание текста.

В старшей и подготовительной группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.

Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.В данном возрасте применяются те же приемы, но усложняются тематика разговоров, содержание поручений и рассказов. Больше внимания уделяется воспитанию навыков общения со сверстниками, усвоению детьми правил речевого поведения в общественных местах. Дети старшего дошкольного возраста должны владеть разнообразными формулами речевого этикета, употреблять их без напоминания[27].

В коллективных разговорах детям предлагается дополнить, поправит товарища, переспросить или расспросить собеседника. Продолжают учить детей последовательно и выразительно рассказывать небольшие сказки, рассказы без помощи вопросов воспитателя; передавать диалогическую речь, меняя интонации в соответствии с переживаниями действующих лиц.

Таким образом, выводы к третьей главе. Задачи и содержание требований к диалогической речи дошкольников на каждом этапе усложняются и обусловлены возрастными особенностями детей, возможностями их познавательной деятельности, характером общения с окружающими.

Трудность преодоления психологических барьеров в общении определяется тем, что они возникают незаметно и первое время могут не осознаваться преподавателем. Одним из средств предупреждения психологических барьеров - развитие самоконтроля личностного стиля педагогического общения. Решение задач преодоления психологических барьеров воплощено в наборе методов активного обучения, каждый из которых нацелен на преодоление определенной разновидности барьеров.

Существуют также пути преодоления данных психологических барьеров, к которым относятся: разработка программ для педагогов - строится на основе принципов, разработка психологических программ на развитие коммуникативной культуры педагогов, разработка психологических программ по повышению уровня творческого самовыражения, организация системы поощрений, развитие профсоюзной деятельности, проведение конкурсов профессионального мастерства, привлечение средств массовой информации.

Учителю важно научиться разбираться в конфликтных ситуациях, овладеть различными способами поведения в конфликтных ситуациях, а также способами их разрешения. Процесс разрешения конфликтных ситуаций предоставляет учителю огромные возможности для развития у учащихся важных личностных характеристик, необходимых им в жизни: умение анализировать разные ситуации, понимать не только себя, но и других, находить способы поведения, творить себя, быть терпимым к другим.

Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог - разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-то вопросы. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Она поддерживается собеседниками, ситуативна и эмоциональна, так как разговаривающие используют различные выразительные средства: жесты, взгляды, мимику, интонации и др.

Заключение