Формирование "аффилиативной постпамяти" об эпохе политических репрессий (на примере подростков – обучающихся 9-11 классов)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование "аффилиативной постпамяти" об эпохе политических репрессий (на примере подростков - обучающихся 9-11 классов)

Зевако Юлия Валерьевна (a)

(a) Лаборатории междисциплинарных гуманитарных исследований ИИИА УрО РАН



Аннотация

В данной статье будет рассмотрена проблема работы с памятью о "травматичных" событиях "эпохи политических репрессий". В качестве методологической основы исследования автором была взята концепция "постпамяти" М. Хирш. Анализ концепции М. Хирш даёт понимание того, как происходит "аффилиация" человека с событием, позволяет проанализировать механизм перехода от "политики памяти" к "практикам памяти". Промежуточным звеном в переходе и переформатировании "фамилиальной" постпамяти в "ассоциативную" является "аффилиативная" постпамять, основанная на эмоциональном вовлечении, переживании и со-переживании. Цель моего исследования заключалась в изучении способов формирования "аффилиативной" постпамяти об "эпохе политических репрессий" у старшеклассников. Основные методы - эксперимент, интервьюирование, наблюдение, контент-анализ творческих работ учащихся. В результате исследования были выделены и проанализированы наиболее чувствительные темы "жертвы" (человек/общество) и "палача" (государство). Тема "палача" была осложнена переживанием двух чувств: "вины" ("я - жертва") и "стыда" ("я - палач") в осмыслении событий данной эпохи. В результате исследования было выявлено, что привычная дихотомия "жертва" - "палач", "человек" - "государство" - является значительным упрощением и мешает формированию более взвешенного представления о событиях "эпохи политических репрессий". Формирование "аффилиативной" постпамяти позволяет добавить в разговор об этих событиях темы личной ответственности, личного выбора, гражданского самосознания и др.

Ключевые слова

Постпамять; аффилиативная постпамять; политика памяти; практики памяти; дискурс; эпоха политических репрессий; иммерсивность; жертва; палач; подростки память травматичный хирш ученик



CREATION OF "AFFILIATIVE POSTMEMORY" ABOUT THE EPOCH OF POLITICAL REPRESSIONS (ON THE EXAMPLE OF TEENAGERS - PUPILS 9-11 CLASSES)

Yulia Valerievna Zevako (a)

(a) Laboratory of Human Inter-studies, Institute of History and Archaeology of Russian Academy of Science

Abstract

This article will discuss the problem of working with the memory of the "traumatic" events of the "era of political repression". The author took the concept of "postmemory" M. Hirsch as the methodological basis of the study. Analysis of the concept of M. Hirsch gives an understanding of how a person's "affiliation" with an event takes place, allows us to analyze the mechanism of transition from a "memory policy" to a "memory practice". An intermediate link in the transition and reformatting of the "familiative" postmemory into "associative" is the "affiliative" post-memory, based on emotional involvement, emotional experience and co - experience. The purpose of my research was to study how to form an "affiliative" postmemory of the "era of political repression" among pupils of grades 9 -11. The main methods are experiment, interviewing, observation, content analysis of students' creative work. As a result of the study the most sensitive topics of the "victim" (person / society) and "executioner" (state) were analyzed. The theme of the executioner was complicated by th e experience of two feelings: "guilt" ("I am the victim") and "shame" ("I am the executioner") in understanding the events of this era. Also, it was revealed that the usual dichotomy "victim" - "executioner", "man" - "state" - is a significant simplification and prevents the formation of a more balanced picture about the events of the "era of political repression". The formation of an "affiliative" postmemory allows adding topics of personal responsibility, personal choice, civic consciousness and others to the conversation about these events.

Keywords

Postmemory; "affiliative" postmemory; "memory policy"; "memory practice"; discourse; era of political repression; immersion; victim; executioner; pupils



"Эпоха политических репрессий" до сих пор остаётся одной из самых сложных и "неконсенсусных" тем в политике памяти в России (Ростовцев, Сосницкий, 2014).

События данной эпохи "травматические" для всех её участников - жертв и палачей, следовательно, логика выстраивания социальной памяти об этих событиях соответствует логике формирования социальной памяти о катастрофах - в данном случае, о человеческой катастрофе.

В связи с этим С. Ушакин отмечает: "нередко в формировании социальной памяти о катастрофах сами потерпевшие играют далеко не определяющую роль. Более того, если официальные лица и институты, призванные расследовать причины катастроф, ориентированы прежде всего на то, чтобы "закрыть дело", определив "виновных", "пострадавших" и размер ущерба, то сами пострадавшие преследуют иные цели. Тема мемориализации справедливости, исторической правды оказывается в прямом конфликте с политической потребностью сформировать "окончательную" версию произошедшего" (2009, стр. 32).

В силу такого "конфликта" появляются две противоположные версии "памяти" об "эпохе политических репрессий".

Кроме того, так как на время перестройки в СССР и на начало 1990-х гг. приходится "религиозный ренессанс", а репрессии коснулись большого числа священнослужителей, ещё одним игроком на поле "политики памяти" становится православная церковь.

При этом Русская Православная Церковь (РПЦ), с одной стороны, обращается к традиции поддержки и обоснования власти досоветского времени, а с другой, пытается по-своему осмыслить события политических репрессий.

В итоге на сегодняшний день вслед за Т. Снигоном можно условно выделить три дискурса "эпохи политических репрессий", три проекта "политики памяти": официальный, либеральный и православный (Sneagon, 2019), символически воплотившиеся в мемориальной триаде "стена памяти", "маски скорби" и "православный крест" (Bogumil, 2012, pp. 71-90).

Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей, выступлений общественных и политических деятелей, публикаций в общественно-политических изданиях позволяют выделить смысловые поля каждого из перечисленных дискурсов.

Либеральный дискурс строится вокруг идей "восстановления исторической справедливости", признания со стороны государства преступлений в отношении собственного народа и публичного Журнал

покаяния за них, возвращения имён пострадавшим от репрессий ("память о жертвах") и раскрытия имён палачей ("память о преступлениях"), повсеместного признания и оформления мест памяти, связанных с "эпохой политических репрессий".

Православный дискурс маркирует всех расстрелянных как "новомучеников" и концентрируется не на актуализации памяти, а на практиках поминовения.

Представители данного дискурса не ставят вопрос о "вине" и "виновности" власти или конкретных людей, предлагая перевести смысл жертв за рамки земного мира в трансцендентное пространство божьего промысла: "РПЦ не требует отречения от "славного советского прошлого", скорее, утверждает, что принесённые тогда жертвы были необходимы для возрождения веры и потому имели позитивный смысл", все невинно пострадавшие, их смерть в лагерях, мучения - не были напрасными, "они ценны и являются частью нового дискурса славы обновлённой России" (Богумил, 2010).

С. Богумил подчёркивает, что в этой позиции православный дискурс совпадает с официальным.

Официальный дискурс направлен на создание "окончательной версии произошедшего", не подвергающей сомнению легитимность сегодняшних властей: воздать память пострадавшим, оставив в тени имена "палачей" (то есть только "память о жертвах" без "памяти о преступлениях"), сформировать подконтрольное государству пространство политики памяти об "эпохе политических репрессий" (Распоряжение Правительства..., 2015).

Необходимо отметить, что в отличие от либерального и православного дискурсов, которые с начала перестройки в СССР начали выдвигать свои версии истории ("антиистории" М. Фуко) и образы эпохи, оформлять и символически насыщать места памяти, официальный дискурс долгое время имел весьма расплывчатый и ситуативный характер.

Так, программный документ в этой сфере - Концепция государственной политики по увековечению памяти жертв политических репрессий - появился только в 2015 году. Эту дату можно условно назвать точкой, когда, перефразировав С. Богумил, "история ГУЛАГа стала превращаться в память, формируемую и защищаемую государством" (Богумил, 2010), с определёнными оговорками и в конкретных границах.

С одной стороны, позиция властей по данному вопросу созвучна православному дискурсу, но придать ему официальный характер не представляется возможным, так как, согласно Конституции, Россия является светским государством, а от репрессий пострадали также представители других конфессий и атеисты.

С другой стороны, государство не может отказаться от элементов либерального дискурса, который уже стал частью обсуждения данной темы. Но поскольку представители данного дискурса изначально встали в оппозицию государству ("государство - репрессивная машина"), дискредитируя его институты и побуждая "покаяться за прошлые грехи", существующая власть ставит чёткие рамки компромиссу: инициативы и мероприятия, которые касаются "памяти о жертвах", вписываются в официальный дискурс, которые касаются "памяти о преступлениях" - нет.

Принятие Концепции в 2015 г. и её продление в 2019 г. до 2023 говорит о серьёзном внимании государства к данной теме. Юбилейный для таких сложных и травматичных событий в нашей истории, как революция 1917 г и эпоха политического террора, символически воплотившаяся в дате "1937 год", а также современное протестное движение, в котором участвуют учащиеся старших классов, и волны новых политических процессов, порождает серьёзные вопросы о том, как и в рамках какого дискурса говорить об "эпохе политических репрессий" 1930-х - 1950-х гг. с подростками сегодня? Какие использовать практики памяти об "эпохе политических репрессий", какие смыслы в них вкладывать, как наиболее безопасно и конструктивно "прикасаться" к этой травме?

Ответов на эти вопросы, на самом деле, в настоящее время нет. Внимание зарубежных и отечественных исследователей в большей степени направлено на изучение самих практик памяти, их характера, внутренних механизмов, способа репрезентации материала и т.д., но не на исследование тех, для кого эти практики предназначены. Другими словами, фокус научных работ направлен в большей степени на изучение "доноров", а не "реципиентов", на изучение того, "как и что дают", а не того, "как и что берут".

В своей статье я хочу сделать акцент как раз на втором - как формируется "аффилиативная постпамять" об эпохе политических репрессий у старшеклассников - в результате восприятия/воплощения различных практик памяти.

Ниже я приведу несколько методологически важных цитат из разных интервью и выступлений М. Хирш, которые позволили выстроить теоретическое и методологическое основание представленного исследования. Согласно концепции М.Хирш "постпамять" описывает, "какое отношение имеют последующие поколения к личным, коллективным и культурным травмам, к Журнал изменениям, которым подверглось поколение предыдущее; к тому, что они "помнят" только благодаря историям, образам, поведению людей, среди которых они выросли. Процесс передачи информации происходит на таком глубоком эмоциональном уровне, что начинают создаваться собственные воспоминания. Таким образом, связь с прошлым в постпамяти образуется не за счет процесса "припоминания", но за счёт вовлечения воображения и проецирования (Хирш, 2016а).

М. Хирш подчёркивает, что "постпамять может быть "удаленной", передаваться через эмпатию, самоидентификацию и солидарность с людьми, которые пережили определенные исторические события. Я думаю, что возможна дистанцированная форма свидетельствования - межпоколенческая или даже межкультурная. При чём передача такого опыта может быть не только семейной или биологической, но и аффилиативной, вовлекающей. Если ваши родители прошли через ГУЛАГ и что-то рассказали вам о нём, вы впитываете этот устный нарратив, но за его пределами начинается аффилиативность". "Существует много способов передачи и материализации смысла. Необязательно это устные истории, необязательно что-то, что можно встроить в нарратив. Передача опыта происходит в любом случае на многих уровнях: историческом, информационном и эмоциональном. Аффективное тоже воплощается и передается через посредников" (Хирш, 2016б).

М. Хирш также отмечает: "Меня вдохновляет работа Яна и Аллейды Ассман о памяти, которая может быть передана через три поколения, но после этого становится архивом, институциализируется. Такая память больше не обладает этим качеством "воплощенности" в реальном человеке, но она может быть перевоплощена повторно через другие институты. Некоторые музеи или мемориальные комплексы дают людям возможность пережить эти истории, возможность личной идентификации с чужой памятью" (Хирш, 2016б).

Исследовательница подчёркивает, что "воображение является частью того, что я называю работой постпамяти, потому что, если вы не являетесь участником событий, вам приходится их вообразить, но это только часть процесса. Воображение в таких случаях помещено в своего рода социальные рамки... Заранее готовая форма подачи истории - это и есть социальные рамки, в том числе политические, в которые помещается память. Воображение, возможно, также сформировано тем, что допустимо помнить или конструировать как воспоминание. ..Работа, которую делает Мемориал, - это работа по расширению этих рамок, стремление указать на их существование" (Хирш, 2016б). То есть, согласно идеям М. Хирш, это работа по переформатированию ассоциативной "постпамяти".

Если коротко суммировать важные для представленного исследования положения концепции "постпамяти" М. Хирш, то можно сказать следующее: формирование "постпамяти" о травматических событиях, когда она выходит за пределы фамилиальной постпамяти и начинает "вовлекать" других людей в этот процесс, как правило, происходит/должно происходить на глубоком эмоциональном уровне за счёт воображения и проецирования, побуждая реципиента "пропустить через себя" "чужую боль", которую испытывали его предшественники, отдалённые от него во времени и пространстве, "присвоить" себе их эмоции и переживания, достигнуть определённой "со-настроенности" и "солидарности" с ними. Через три и более поколений это становится возможным только благодаря выработке специальных "механизмов передачи травматического знания и материализованного опыта". К таким механизмам относится "перевоплощение памяти повторно через другие институты", когда они "дают людям возможность пережить эти истории, [дают] возможность личной идентификации с чужой памятью".

Тот факт, что мы говорим о формировании "исторической памяти" - в нашем случае "постпамяти", а не о "знании об историческом событии/процессе" - ориентирует нас на соответствующий продукт: Антипов Г.А. подчёркивает, что "продуктом исторического познания является историческое знание, а продуктом мемориальной практики с момента ее зарождения становится нарратив [можно добавить - личностно значимый, индивидуализированный нарратив, который затем встраивается/не встраивается в общие социальные рамки памяти, о которых говорила М. Хирш]" (Антипов, 2012, стр. 40).

Далее он отмечает, что "по своему эпистемологическому статусу нарратив есть представление", под представлением понимается "чувственно наглядный образ предметов и явлений действительности, сохраняемый и воспроизводимый в сознании без непосредственного воздействия самих предметов и явлений на органы... предмет мышления удается как бы поставить перед собой как нечто воспринимаемое. Причем, если восприятие относится только к настоящему, то представление одновременно относится и к настоящему, и к прошлому, и к будущему. [это] результат воображения, а воображение - процесс переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте". Антипов Г.А. приходит к выводу, созвучному мыслям М. Хирш, что "и историческая (история/память), и биографическая память [в отличие от исторического знания] способны... инициировать достаточно сильные чувства" (Антипов, 2012, стр. 40-41).

Антиномию мемориальных практик и исторического познания можно обозначить и так: "прошлое, данное в ощущениях" VS "прошлое, данное в фактах/знаниях".

Таким образом, практики памяти, в нашем случае - практики памяти об "эпохе политических репрессий", основываются/должны основываться, прежде всего, на эмоциях, чувствах и ощущениях, поскольку основная их задача - это "вовлечение" реципиентов в процесс "присвоения" "чужой памяти" и "чужой боли".

В связи с этим среди разнообразия современных практик памяти можно особенно выделить один из последних трендов - использование "иммерсивности", театрального приёма, основанного на "вовлечённости" зрителя, его "погружении. через воздействие на все органы чувств" (интернет-ресурс "Иммерсивный.ру"), то есть через ощущения. Благодаря этому приёму происходит "глубокое эмоциональное переживание", которое является "точкой входа" прошлого в настоящее, условием для горизонтальной и межпоколенной трансмиссии постпамяти, превращение её из семейной в аффилиативную. Об его эффективности речь пойдёт далее.

Теперь обратимся непосредственно к практикам памяти и их восприятию/рефлексии со стороны школьников.

В течение 2018/2019 учебного года 10 учащихся 9-11 классов под моим кураторством принимали участие в следующих мероприятиях, посвящённых памяти об "эпохе политических репрессий":

- документальный аудиоспектакль на колесах "Маршрут памяти" (организован Музеем истории Екатеринбурга (МИЕ) и Открытым студийным театром (ОСТ театром): участники экскурсии на автобусе ездят по знаковым местам города Екатеринбурга эпохи "Большого террора", одновременно слушая аудиоспектакль, в основе которого лежит больше 30 интервью с родственниками расстрелянных в Свердловской области в 1937--1938 годы, дополненных выдержками из исторических документов и дел репрессированных, записанных актерами ОСТ театра. После "городской части" участники выезжают на автобусе на Мемориал, посвящённый жертвам политических репрессий, на 12 километре;

- иммерсивный "спектакль" "Дело № 39496" ("Дело Филиппа Загурского"): созданный ОСТ театром при поддержке МИЕ, спектакль проходит в "живых" декорациях Мемориала на 12 километре, предлагает участникам несколько взаимосвязанных ситуаций "погружения" (от допроса до расстрела), сопровождающихся информационными справками и рассказами о самом месте, о судьбах расстрелянных, об организации передачек и т.д.;

- встреча-беседа с родственниками репрессированных (в библиотеке гимназии): перед учащимися выступили четыре женщины, которые рассказали об историях своих родственников, показали документы и фотографии, отвечали на вопросы учащихся (организовано при содействии МИЕ);

- интервьюирование родственников репрессированных;

- работа с материалами настоящего Дела репрессированного (кто - то из ребят ходил в архив и листал оригинальное архивное Дело, большинство работало со сканированными копиями Дел, находящимися в свободном доступе на сайте Международного Мемориала)

- написание творческих эссе для участия в конкурсе "Человек в истории. XX век"

- участие в спектакле, посвящённом эпохе репрессий (созданном на основе творческих работ школьников)

- создание с помощью материалов сайтов "ББ" и ВМГ небольших авторских мини-экскурсий, сообщений на свободную тему.

Материал для анализа был собран после посещения иммерсивного спектакля в виде коротких отзывов -впечатлений, затем через 2,5 месяца в виде творческих тематических эссе, затем через 7,5 месяцев в виде тематических полуструктурированных интервью. Не все 10 человек участвовали во всех мероприятиях в полном составе, тем не менее, все участвовали в нескольких мероприятиях.

Соответственно, методы исследования составили эксперимент (иммерсивный спектакль), интервьюирование, "включённое" наблюдение и контент-анализ отзывов и творческих работ учащихся.

Практики памяти не подбирались специально, а набрались ситуативно, исходя из текущих мероприятий и учебных задач. Примечательно, что фактически все практики памяти, так или иначе, оказались в смысловом поле либерального дискурса (и отчасти - официального), следовательно, ставили вопрос не только "памяти о жертвах", но и "памяти о преступлениях".

Таким образом, в комплексе сочетались "классические", обычные, общепринятые практики памяти (работа с документом, встреча-беседа, написание творческой работы) с новыми "иммерсивными" практиками (автобусный "аудиоспектакль", "иммерсивный" спектакль), в наибольшей степени соответствующими указанным выше особенностям формирования "аффилиативной" постпамяти о травматическом событии.

Одним из первых мероприятий было посещение "иммерсивного спектакля", впечатления от которого описывались следующим образом:

"увиденное и пережитое... заставило меня задуматься", ".заставило прочувствовать", "произвело. сильное чувство.", "я почувствовала и осознала", "позволило погрузиться", "очень впечатлило", "очень сильно прониклась", "почувствовала настоящий страх. ", "задумалась, что вообще происходило.", "охватил какой-то ужас, страх", "я действительно задумалась", "заставляет понять. что чувствовали., представить. осознать реальность всего, что произошло", "Ощущение.- до сих пор пробирает меня до мурашек", "произвёл большое впечатление".

Более развёрнуто об этом написала одна из учениц:

"Именно эмоции и переживания запомнились мне больше всего - боль, страх, непонимание. А главное, чувство несправедливости" ... "По крайней мере, именно такое ощущение возникает.", "я действительно ощутила все эти эмоции. " => "чтобы больше никто не ощущал подобного, надо знать о том ужасе, который люди уже испытали"

Только два человека наряду с эмоциональной составляющей отметили знаниевую:

"это было жёстко. информативно", "не просто информация, а информация + повод для раздумий; посетить это мероприятие оказалось достаточно важным для меня"

Таким образом, спектакль через погружение дал "глубокое эмоциональное переживание" (можно отметить большую интенсивность указанных эмоций и чувств) и "присвоение чужой боли" (почувствовала, прониклась, впечатлило, охватил ужас/страх, представила и осознала, - запомнились больше всего "эмоции и переживания", "ощущения"), дал возможность "пережить" эту историю (историю Филиппа Загурского). Фактически, подростки через спектакль с помощью проекции, воображения и эмпатии сумели "присвоить" "чужой опыт".

Через 2,5 месяца учащиеся получили задание подготовить творческие эссе на конкурс "Человек в истории. XX век". Также для работы над эссе ученикам было предложено ознакомиться с отсканированными делами репрессированных. Примечательно, что для выражения своих мыслей учащиеся, которые были на иммерсивном спектакле, обращались к этому опыту, и выражали свои мысли более эмоционально, нежели те, которые спектакль не посещали: ". читать о судьбах людей по паре бумажек и справок - ...шокирующее занятие".

И тут меня охватил мандраж. Действительно, нельзя написать на бумаге и вообще каким-либо образом передать словами. Это можно только прочувствовать."

"Меня очень трогает..." "я многое узнала о судьбах этих людей, о том, как происходили аресты, допросы, исполнялись смертные приговоры, узнала о семьях репрессированных. Эта тема очень тронула меня"

"Пока я читала материалы по делу Николая Ивановича Чайкина, вспоминала истории женщин, которые приходили рассказывать про своих родственников, вспоминала свои ощущения от посещения "иммерсивного" спектакля на 12-м километре и у меня возникало много вопросов"

"Меня очень поразил тот факт, что

"Но, страшно подумать(!)..."

"Чувство первого прикосновения к этому историческому свидетельству трудно передать словами"

"Этой горечью об утрате своего отца пронизан весь рассказ, и я тоже испытываю чувство глубокого сопереживания, поскольку мне знакомы эти ощущения. Читая письмо моей прабабушки. "

"Охватил мандраж", "шокирующее занятие", "страшно подумать!", "очень трогает", "испытываю чувство глубокого сопереживания", "вспоминала истории женщин..., вспоминала свои ощущения от спектакля" - "чувство трудно передать словами.", "это можно только прочувствовать". Вновь, при том, что ребята подчёркивают, как много они узнали того, чего не знали ("как происходили аресты, допросы, исполнялись смертные приговоры, .о семьях репрессированных"), важнее оказываются чувства, которые они испытывают, и невозможность эти чувства передать словами".

Поскольку "передача опыта" посредством разных практик памяти происходила на "многих уровнях - историческом, информационном и эмоциональном" (М. Хирш), субъективный "опыт" ребят (их "аффилиативная" постпамять об "эпохе политических репрессий") также формировался на разных уровнях, и не весь он выстраивался в целостный непротиворечивый нарратив. "Вовлечённоеть" учащихся можно было диагностировать именно по собственному эмоциональному отношению к историческим фактам и информации, о которых они рассказывали в своих работах.

Проведённые через 7,5 месяцев после посещения иммерсивного спектакля интервью с рядом ребят (для некоторых - поводом для интервью стали задания по созданию мини-презентаций-рассказов по материалам ББ и ВМГ) имеют достаточно высокий уровень эмоциональной вовлечённости, что хорошо видно через выбор тем ("Дети и ГУЛАГ", "Конец семьи" и т.д.), где акцент сделан на судьбах отдельных людей, на их переживаниях, личных трагедиях, документах личного происхождения (письмах, воспоминаниях).

Таким образом, можно с уверенностью констатировать, что использование "иммерсивных" практик памяти помогает эффективному формированию "аффилиативной" постпамяти об "эпохе политических репрессий": способствует формированию сильного эмоционального фона, в котором история репрессий и информация о репрессиях из безликой и безразличной становится личностно значимой и важной:

"я вообще до этого не знала", "До этого момента слово "репрессии" было мне не до конца понятно, более того, я толком не знала об этой масштабной и страшной политике", "Я: ты же до этого знала, что были репрессии? Л.П.: ну да. но я не знала, что это прямо настолько было... Ну то есть не поверхностно, как в школе это представляют, а глубоко"

Формирование эмоционального фона становится важной составляющей формирования ценностного-смыслового поля вокруг темы политических репрессий.

Сразу хочется отметить, что у большинства ребят до посещения указанных мероприятий была только условно сформированная социальная рамка ассоциативной памяти об "эпохе политических репрессий", часто ими не отрефлексированная.

Анализ работ учащихся и результаты наблюдений показывают, что личностно-значимое ценностно-смысловое поле темы "эпохи политических репрессий" в результате участия в различных практиках памяти составили следующие эмоции/чувства: "страх" (высокая степень интенсивности страха - "ужас") и чувство несправедливости. Также в своих творческих работах учащиеся писали о репрессиях - "сталинские репрессии" (например, о подделке причин смерти в документах: "это обычная практика времён сталинских репрессий"), подчёркивали связь этих событий с фигурой данного политического деятеля, с особенностями его личности ("Это же все из-за политики Сталинских времен, его паранойи и его желания установить авторитет и идеологию тоталитаризма, нагнав страх и ужас на население!" (В.Р.))

Это совпадает с данными психолого-социологического исследования, проведённого в 2018 г. сотрудниками Гуманитарного университета по заказу МИЕ среди взрослых участников практик памяти, организуемых музеем. Согласно данному исследованию, "ключевыми характеристиками данного явления [эпохи политичеких репрессий] в сознании респондентов являются "несправедливость", "страх" и "Сталин" (Зотова, 2018).

Обретение личностного опыта переживания "страха", "чувства несправедливости", "боли" и т.д. в результате "прикосновения" к травме "эпохе политических репрессий", делает для подростков важным поиск ответа на вопрос:

"...с помощью репрессий И.В. Сталин пытался устранить любые угрозы действующей политике страны. Но действительно ли политика репрессий сохраняла целостность страны, "сохраняла" существующий строй, или все-таки эту политику можно назвать массовым убийством, законодательно одобренным на государственном уровне?" (Б.А.)

Это вопрос, который поднимает тему "памяти о преступлении": можно ли оправдать репрессии? Что важнее - человеческая жизнь или https://doi.org/10.24411/2500-0225-2019-10042 ; интересы государства? Ради каких интересов государства можно поступиться невинными человеческими жизнями?

Ответ на этот вопрос вызывает затруднения у большинства подростков. Однако, благодаря формированию "аффилиативной" постпамяти подростки обретают дополнительное личностное измерение переживания данной темы согласно логике: я понимаю, какой страх чувствовали жертвы политических репрессий, я сам его прочувствовал, я понимаю это жгучее чувство несправедливости и невозможности хоть что-то сделать против государственной машины - я не хочу этого больше чувствовать и "ощущать".

Определённый парадокс заключается в том, что если с позиции "человеческого измерения", позиции отдельного человека у ребят формируется довольно понятная и внятная установка ("это преступление", "это никогда не должно повториться"), то, как только рассуждения поднимаются на уровень государства и политики, включается та самая "социальная рамка" "ассоциативной" постпамяти, одобренной и поддерживаемой государством и апеллирующей к героическому прошлому нашей страны, когда "всё для фронта, всё для победы", когда "ценой героических усилий", когда "до последней капли крови" и т.д.

"Если ты думаешь со стороны народа, то ты считаешь, что действительно, твоя жизнь большая, если со стороны людей, которые там участвуют - то, конечно, и десять людей считаешь, что это катастрофа. А если ты уже мыслишь вот в таких масштабах [то есть с точки зрения государства и государственного интереса]... То есть смотря с чьей точки зрения ты рассматриваешь"

Когда ребята во время интервью пытались выстраивать свои мысли, рассуждать, отвечая на поставленный выше вопрос, можно было чётко зафиксировать противоречие между "аффилиативной" и "ассоциативной" постпамятью об "эпохе политических репрессий". Условно говоря, свидетели (школьники) начинали "путаться в показаниях". Ни у одного из моих собеседников не получилось выстроить непротиворечивый нарратив об этой эпохе: рассуждения колебались между оправданием государства, страхом перед ним (недоверием) и ненавистью к нему.

Примечательно, что в дискуссиях по поводу необходимости репрессий ребята, которые не участвовали в "иммерсивных" практиках памяти, имели более чётко выраженную прогосударственную (что очень часто совпадает с "просталинской") позицию:

"Да. Были жертвы тогда, но тогда была цель - развить наше государство - ради народа. И разве это [не достойно]... ну вот что было бы, если бы мы этого не сделали?", "Сталин держал в страхе, но зато он делал".

Школьники, получившие такой опыт, были больше склонны сомневаться в однозначной правильности прогосударственной позиции, апеллируя к человеческому измерению репрессий.

Риторика учащихся также имела свои различия: те, кто не участвовал в практиках памяти, были склонны оперировать общими фактами, цифрами и положениями, тогда как участники практик памяти обращались к конкретным фактам, судьбам, переживаниям и эмоциям.

На мой взгляд, обретение в собственных ощущениях точки зрения "людей" является важным элементом формирования "аффилиативной" постпамяти в результате "иммерсивных" практик памяти.

Необходимо подчеркнуть, что "прикосновение" к травме "эпохи политических репрессий" вызывало у подростков комплекс сложных и противоречивых чувств. Сложность заключалась в том, что знакомство с "подлинной историей человека, ставшего жертвой политических репрессий" неизбежно ставило вопрос о природе самого государства, в котором это могло происходить ("государство - бездушная машина, вычёркивавшая из своих рядов с большой лёгкостью сотни тысяч людей" (Я.С.), "их жизни были обесценены государством, которое должно было их защищать" (М.А.), "Люди должны чувствовать себя полноправными гражданами с чувством собственного достоинства, а не бесправными существами в руках властей" (П.В.)).

Осознание "бездушной" природы государства и "бессилия" человека перед ним порождало ощущения "страха и ужаса" не только в исторической ретроспективе и проекции судеб героев на себя, но и в собственной актуальной жизни ("С.Я.: мы знаем, что это может случиться с нами. С.С.: и боимся"). Страх оказаться в подобной ситуации не в "игре", а в реальности, у всех без исключения подростков воплощался в формуле "это никогда не должно повториться":

"Хотелось бы верить, что слово "репрессия" и всё, что с ним связано, никогда не найдёт места в современной политике, что этот печальный опыт стал тем примером, который никогда не повторится" (Б.А.);

"Я глубоко убеждена, что мы должны знать о нашей истории, о судьбах нашего народа, чтобы не допустить подобного" (С.С.)

"Я действительно задумалась над тем, что вообще происходило в годы репрессий, которые не должны повториться" (П.В.)

"Остается только надеяться, что такое не повториться никогда. (В.Р.)

"Уроки истории не должны пройти напрасно" (П.Д.)

Но за этим страхом испытать собственные "боль, ужас и отчаяние" от столкновения с государством, стоит ещё одно сильное чувство - стыд.

По режиссёрской задумке кульминационным моментом "иммерсивного" спектакля на 12 километре становится момент, когда условный сотрудник НКВД говорит участнику спектакля сбросить в овраг довольно большой камень, на котором краской написан номер (номер Дела Филиппа Загурского). После того, как участник спектакля послушно сбрасывает камень, ему выдают банку тушёнки "за хорошую работу". Это является "моментом истины" для многих ребят. Все школьники, которые ездили вместе со мной на спектакль, получили тушёнку. Все пытались неловко спрятать её куда-нибудь за спину, в сторонку, опускали глаза, в которых читался жгучий стыд - и перед другими, и перед самим собой:

"Самое для меня поразительное, что никто даже и не подумал, что скидывать камень было не обязательно, что его можно было и не трогать - то есть не убивать человека, не быть причастным к этому преступлению" (Б.А.), а если "...я смогла сбросить камень, значит, что я также бездумно могла убить человека" (С.С.)

Вслед за этим приходит "осознание собственной вины, причастности к гибели человека, невиновного человека, чью судьбу я разрушила. Чувство физически ощутимого, болезненного стыда, презрения к самой себе... " (Н.А.)

Благодаря спектаклю "получилось сделать так, чтобы каждый мог почувствовать себя на месте репрессированных и палачей, задуматься о том, как бы "я" поступил на их месте" (А.Г.)

Оказалось, что на месте жертвы оказаться "страшно", а на месте палача "стыдно", и от осознания того, что ты смог это сделать - страшней вдвойне: "Это воспоминание самое тяжелое, и возвращаться к нему, а тем более о нем говорить - труднее всего, хочется поскорее начать писать оправдание" (Н.А.)

И ребята начинают писать оправдания:

"Многие из тех, кто приводил приговор в действие, считали, что они вершат правосудие, что перед ними стоит реальный "враг народа", угрожающий целостности их Родины. А даже если и думали - никто не осмелился пойти против этой политики власти. [кто] пытался пойти против системы, оказывались в той же яме, в которую ещё недавно сами сбрасывали тела людей" (Б.А.);

"я считаю, что просто во всём виновата идеология", "это идеология так работает" (С.Я.)

"На костях этих людей была построена огромная мировая держава, признаваемая и уважаемая во всем мире - Советский Союз. " (М.А.)

Одна из школьниц заключает: "Правда в том, что все вышеперечисленное мы говорим, чтобы успокоить себя, очистить совесть, "вымыть руки", но "оправдания совершённому нет" (Н.А.)

Формирование "аффилиативной" постпамяти об "эпохе политических репрессий", включая в себя одновременно память о жертвах и память о палачах, позволяет с большей осмысленностью современным подросткам формулировать вопросы: Как такое стало возможно в нашей стране? Как такого больше не допустить? А как бы я вел себя в той ситуации?

("Нам предлагают примерить на себя одну из ролей: следователь или обвиняемый.. По приходе сюда из первого помещения, ты уже перестаёшь быть тем, кем переступил порог здания, перестаёшь быть единственно собой. Кажется, будто теперь ты воплощаешь собой всех репрессированных, и выбрать роль Журнал Фронтирных Исследований. 2019. No 4.2 | e-ISSN: 2500-0225 https://doi.org/10.24411/2500-0225-2019-10042 следователя не просто неправильно и стыдно, это невозможно.. но я выбираю - хочется узнать, что я почувствую, как изменится мое поведение. ...Мой голос становится чётче, жёстче, он становится прямой и ровный, почти что чеканный.. Такой не терпит возражений, такой голос рождается властью" (Н.А.))

Таким образом, оппозиция "государство - палач (агрессор, бездушная машина и т.д.), человек - жертва" усложняется: к этой оппозиции добавляется "человек - палач", побуждая подростков размышлять о собственных нравственных ориентирах, осознавать, что ответственность за преступления против невинных людей лежит не только на государстве как таковом, но и на отдельном человеке, который в силу определённых причин ("просто выполнял приказ") стал "палачом" и которым можешь оказаться ты, то есть сам подросток. Благодаря "иммерсивным" практикам памяти происходит "осознание, ничем не прикрытое осмысление человеком своих действий. Ведь когда-нибудь придётся быть ответственным за совершенный поступок, и хочется, чтобы он был правильным" (Н.А.)

Образование такого треугольника делает невозможным ни однозначное осуждение репрессивной политики государства в 1930-е - 1950-е гг. ("Политика сталинских репрессий - очень неоднозначная тема. Я понимаю зачем он проводил ее, но не понимаю почему столь жестоко и, порой, бесчеловечно. Хотя и не вижу смысла ее осуждать. Это уже история" (Р.В.)), ни однозначное осуждение "палачей" ([кто] пытался пойти против системы, оказывались в той же яме, в которую ещё недавно сами сбрасывали тела людей" (Б.А.)) при однозначном сочувствии к жертвам и нежелании этими жертвами стать.

Таким образом, мы видим, что смысловое поле об "эпохе политических репрессий", которое формируется, углубляется и усложняется благодаря формированию "аффилиативной" постпамяти через иммерсивные практики памяти, становится шире, чем какой-то один дискурс (официальный, православный или либеральный). Трудные экзистенциальные вопросы, которые встают перед подростками, становятся тем основанием, на котором уже возможна работа с самой "травмой".



Список литературы

1. Bogumil Z. (2012). Stone, Cross and Mask: Searching for Language of Commemoration of the Gulag in theRussian Federation. Polish Sociological Review, (177), 71-90.

2. Sneagon T. (2019) Dying in the Soviet Gulag for the Future Glory of Mother Russia? Making "Patriotic" Sense of the Gulag in Present- Day Russia. Cultural and Political Imaginaries in Putin's Russia, 105-140.

3. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 15 августа 2015 г. № 1561-р "Об утверждении Концепции государственной политики по увековечению памяти жертв политических репрессий". Собрание законодательства Российской Федерации, (34), ст. 4930.

4. Антипов Г.А. (2012) От памяти к истории. Идеи и идеалы, (4), стр. 3148.

5. Богумил С. (2010) Кресты и камни: соловецкие символы в конструировании памяти о ГУЛАГе. Неприкосновенный запас, (3). Retrieved from https://magazines.russ.ru/nz/2010/3/zu3.html.

6. Зотова О.Ю. (2018) Особенности структуры и содержания социальных представлений о политических репрессиях. Retrieved from http ://12memorial.ru/issledovanie3.

7. Интернет-ресурс "Иммерсивный.ру" (всё об иммерсивных спектаклях и шоу). Retrieved from https://immersivniy.ru/immersivnyie-shou- za-rubezhom/.

8. Ростовцев Е.А., Сосницкий Д.А. (2014) Направления исследований исторической памяти в России. Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 2. История. (2). Retrieved from https://cyberleninka.ru/article/v/napravleniya-issledovaniy- istoricheskoy-pamyati-v-rossii.

9. Ушакин С. "Нам этой болью дышать"? О травме, памяти и сообществах. Травма: пункты / Под ред. С. Ушакина, Е. Трубиной. М.: Новое литературное обозрение, 2009, стр. 5-41.

10. Хирш М. (2016а) Что такое постпамять (перевод - К.Харланова). Retrieved from http://urokiistorii.ru/article/53287.

11. Хирш М. (2016б) "Есть разница между постпамятью и мобилизацией патриотических чувств" (интервью А. Лозинской с М .Хирш, 21 октября 2016 г.) Retrieved from http://urokiistorii.ru/article/53499.

12. References

13. The order of the Government of the Russian Federation of August 15, 2015 No. 1561-r "On approval of the Concept of state policy to perpetuate the memory of victims of political repression". Collection of legislation of the Russian Federation, (34), Art. 4930.

14. Antipov G.A. (2012) From memory to history. Ideas and Ideals, (4), pp. 31-48.

15. Bogumil S. (2010) Crosses and stones: Solovetsky symbols in the construction of the memory of the Gulag. Emergency reserves, (3). Retrieved from https://magazines.russ.ru/nz/2010/3/zu3.html/.

16. Zotova O. Yu. (2018) Features of the structure and content of social representations of political repression. Retrieved from http ://12memorial.ru/issledovanie3.

17. Internet resource "Immersive.ru" (all about immersive performances and shows). Retrieved from https://immersivniy.ru/immersivnyie-shou- za-rubezhom/.https://immersivniy.ru/immersivnyie-shou-za- rubezhom/.

18. Rostovtsev E.A., Sosnitsky D.A. (2014) Directions of research on historical memory in Russia. Bulletin of St. Petersburg University. Series 2. History. (2). Retrieved from

19. https://cyberleninka.ru/article/v/napravleniya-issledovaniy- istoricheskoy-pamyati-v-rossii.

20. Oushakine S."Shall We Breathe This Pain"? "Shall We Breathe This Pain". On Trauma, Memory, and Communities // In Serguei Oushakine and Elena Trubina (eds.), Travma: Punkty. Moskva: Novoe literaturnoe obozrenie, 5-41.

21. Hirsch M. (2016a) What is post-memory (translation - K. Kharlanova). Retrieved from http://urokiistorii.ru/article/53287.

22. Hirsch M. (2016b) "There is a difference between post-memory and the mobilization of patriotic feelings" (interview with A. Lozinskaya and M. Hirsch, October 21, 2016). Retrieved from http://urokiistorii.ru/article/53499.

23. Bogumil Z. (2012). Stone, Cross and Mask: Searching for Language of Commemoration of the Gulag in theRussian Federation. Polish Sociological Review, (177), pp. 71-90.

24. Sneagon T. (2019) Dying in the Soviet Gulag for the Future Glory of Mother Russia? Making "Patriotic" Sense of the Gulag in Present- Day Russia. Cultural and Political Imaginaries in Putin 's Russia, pp. 105-140.

Размещено на Allbest.ru

...