Роль человеческого капитала в выборе образовательной стратегии абитуриента

Размещено на http://www.allbest.ru/

Роль человеческого капитала в выборе образовательной стратегии абитуриента

В публичных дискуссиях стало общим местом представление о том, что в СССР существовал принцип равных возможностей, а образование было одним из наиболее эффективных «социальных лифтов», выравнивающих шансы выходцев из разных слоев на получение достойной профессии и достижение соответствующего социального статуса. В последние годы изменился характер социальных перемещений, то есть карьерные перспективы все больше стали зависеть от социального происхождения и прочих независящих от людей факторов, нежели от личных достижений, уровня образования и профессионализма. Сегодня Россия сталкивается с такими же проблемами, с которыми западные страны столкнулись полвека назад. За это время в социологии образования накопился немалый научный и практический опыт. Образование воспринимается как совокупность ресурсов человеческого и социального капиталов учащегося, которая является главной детерминантой социальной мобильности и впоследствии определяет его успех на рынке труда и соответственно уровень благосостояния.

Одной из наиболее авторитетных теорий является концепция «человеческого капитала». Она рассматривает получение образования «не только как фактор социализации индивида в процессе передачи и получения культурного опыта, но и как способ инвестирования в социальный и профессиональный статус индивида» [1. С. 137]. Теория человеческого капитала несет в себе мысль о том, что средства, вложенные в человека родителями, государством и самим человеком, повышают способности этого человека зарабатывать деньги для личного и общественного блага в будущем. Получается, что человек - это носитель человеческого капитала, и от него самого, его способностей и предприимчивости будет зависеть то, насколько удачно он распорядится капиталом, полученным со стороны. Очевидно, что инвестировать в человеческий капитал рискованнее, чем в физический, потому что затраты на образование не приносят сиюминутную прибыль, но являются капиталовложением в будущее. Такой капитал несет в себе прибыль как для отдельных людей, так и делает общество в целом процветающим. Увеличение капитала при помощи образования рассматривается как один из факторов повышения экономического роста посредством «улучшения рабочей силы» [2. С. 271].

В дальнейшем идею человеческого капитала, которая не имеет представления в виде денежного выражения, продолжили развивать Дж. Коулман и П. Бурдьё. Американский экономист-социолог Дж. Коулман основное внимание уделял изучению социального капитала в качестве ресурса для человека [3. С. 124]. Он рассматривал его как особую характеристику налаживания отношений внутри существующих социальных структур, облегчающую деятельность индивидов. Дж. Коулман обратил внимание на то, что социальный капитал влияет на формирование человеческого капитала в последующих поколениях. Он отмечает два фактора, определяющих успешную передачу социального капитала: 1) физическое присутствие родителей; 2) характер связи и способы взаимодействия детей и родителей. Дж. Коулман оценивает эффективность передачи социального капитала на примере такого количественного показателя, как процент учеников, отчисленных из школы до получения диплома. Обнаруживается зависимость процента учащихся, покинувших школу, от типа семьи (полная семья или монородительская). Но это типичный пример проявления дефицита семейного капитала [4. С. 112].

Семья как социальная структура обладает необходимым для индивида «образовательным уровнем», который выражается в финансовых, человеческих и социальных возможностях. Финансовый капитал предполагает доход семьи, который создает определенное место для учебы и обеспечивает ресурсами для подготовки. Например, он выражается в виде возможности обучения в более престижных школах или же в виде покупки дорогих учебников. Что касается человеческого капитала, то он измеряется образованием родителей и помогает ребенку познать окружающую среду в процессе обучения. Конечно, дети подвержены воздействию данного капитала, но он может оказаться малоэффективным при недостатке социального капитала, который выражается во взаимоотношениях между детьми и родителями. Социальный капитал внутри семьи отличается от вышеперечисленных капиталов. Под ним понимается возможность родителей привлечь детей к образовательному обучению, занимаясь с ними или подталкивая их к образованию. Если родители активно не участвуют в жизни ребенка, если социальный капитал родителей используется скорее на работе, то образовательный рост ребенка имеет небольшие шансы. Эмпирически тесную взаимосвязь человеческого и социального капиталов Дж. Коулман продемонстрировал в своих работах. На практике школ он доказал, что успеваемость школьников коррелирует с двумя уровнями социального капитала - с семьей и окружением родителей, тогда как разрыв социальных связей, как правило, приводит к снижению успеваемости [5. С. 63]. Наиболее заметным структурным недостатком является неполнота семьи. Результаты анализа данных показали, что доля отчисленных учеников из школы выше в неполных и многодетных семьях, которые испытывали дефицит социального капитала.

Дж. Коулман, описывая различные формы трансляции семейного капитала от родителей к детям, говорит об эффекте «интеграционного замыкания». Если родители могут включиться в процесс образования детей, то социальный капитал передается более успешно, и тем самым дети достигают академического успеха. Дж. Коулман приводит в пример американские семьи азиатского происхождения [4. С. 110]. Но если родители мало включены в жизнь детей, то процесс трансляции социального капитала будет блокирован. Социальный капитал за пределами семьи можно трактовать как контакт родителей с учителями и между собой в стратегиях улучшения успеваемости и повышения вероятности продолжения обучения в вузах. Такие тесные социальные связи дают доступ к институциональным ресурсам, например, вовлеченность в академическую среду, которые могут стать для нее ценным активом. Помимо этого, вовлеченность родителей в дела школы может принести дополнительную полезность для всех учеников.

П. Бурдьё, исследуя понятие «капитал», описывает его как ресурс самого индивида, который не имеет материального выражения, но приносит доход и позволяет занимать позицию в той сфере, где «вес» данного вида капитала значителен. Индивид, распоряжаясь теми или иными объемами и структурами ресурсов, проявляет себя в действии. Такие ресурсы П. Бурдьё определяет понятием «капитал», с помощью которых индивиды могут удовлетворять свои потребности. В структуре дифференциации капиталы будут определяющими факторами: наличие и вариативность капиталов будут определять успех в достижении целей их обладателей [6. С.72].

П. Бурдьё обосновывает идею о роли системы образования как центрального механизма воспроизводства культурного капитала, который в свою очередь приводит к социальному воспроизводству неравенства. В процессе обучения дети активируют абстрактные ресурсы семьи. Семейные отношения как разновидность групповых отношений, которые институализируются, имеют набор капиталов. Культурный капитал семьи выражается в уровне образования родителей, в практиках в области культуры и т. п. Такое имущество в виде «интеллектуального продукта» может сохраняться, накапливаться и передаваться следующему поколению. Чем больше родители владеют культурным капиталом, тем больше объем знаний и навыков будет усвоен их детьми. Символический капитал в сфере образования может конвертироваться в культурный капитал: получение аттестатов и дипломов (синий, красный), статус (серебряная, золотая медаль) и специализация, что определяют возможности дальнейшего продвижения [7. С. 274]. При конвертировании символического капитала в социальный капитал семья имеет возможность передать своему новому члену группы статус, к которой принадлежит сама. Например, престижное статусное положение родителей делает их уверенными в собственных способностях, что приводит, соответственно, к выбору высоких образовательных притязаний своих наследников. Такой объем инвестиций, основанный на вышеперечисленных видах капиталов, семья вкладывает в образовательный процесс ребенка. Уровень образования родителей, их сфера деятельности и должность являются самостоятельными факторами, определяющими образовательные притязания индивида [8. С. 16]. Она вручает «верительные грамоты» и выступает маркером, который дифференцирует молодое поколение и его потенциальные возможности в системе российского общества. социальный образовательный абитуриент выпускник

На получение высшего образования молодежь ориентировалась в советский период [10. С. 164]. Данные актуальной статистики говорят, что молодежь в России массово стремится получить высшее образование. Согласно статистике, российская молодежь в возрасте от 17 до 25 лет (34 %) - это студенты [9. С. 2]. Высшее образование получает почти в три раза больше студентов, чем тех, которые учатся на специалиста среднего профессионального образования. По сравнению с учащимися, получающими высшее образование, обучающихся по программам подготовки квалифицированных рабочих и служащих меньше в шесть раз.

На основании разных представлений об образовательной стратегии можно вывести общую картину. В целом образовательные стратегии - это совокупность последовательных действий, которые направлены на достижение конкретной цели. При выстраивании образовательной стратегии выбор учащихся исходит не только от личных взглядов, но на него также влияют идеи и ценности окружающей социальной среды [11. С.16]. В этой ситуации стремление в получении высшего образования можно анализировать на базе стратегического поведения, включающего в себя статусные притязания и средства их достижения. В данном исследовании к статусным притязаниям можно отнести стремление к будущему трудоустройству при помощи образования, а средством достижения будут являться объемы образовательного капитала. В результате у индивида будет своя образовательная стратегия, которая имеет и ограничения и вариативность выбора. Все это, так или иначе, подкрепляет социальное неравенство в доступе к высшему образованию.

Методы исследования

Эмпирическая база основывается на результатах качественного исследования мотивов выбора абитуриентами г. Ижевска высшего учебного заведения и специальности. Исследование проводилось в апреле 2018 г. Метод исследования - полуструктурированное интервью, в котором участвовали информанты, планирующие поступать в высшие учебные заведения. Будущие абитуриенты формулировали позицию на основе собственного опыта, обосновывали мотивы выбора. Поиск информантов производился через социальную сеть «Вконтакте». Было проведено 7 полуструктурированных интервью с учащимися школ и гимназий. Беседы происходили в непринужденной обстановке, и все информанты открыто рассказывали о своих планах поступления. Беседа проводилась в форме вопрос-ответ и записывалась на диктофон.

В качестве второго источника эмпирических данных были использованы результаты количественного исследования. В мае 2019 г. был проведен онлайн-опрос, в котором выпускники школ и гимназий, планирующие поступать в вузы, отбирались по типу стихийной выборки. Объем выборки составил 216 человек.

Мотивы выбора образовательной траектории

Рассматриваемая экономистами и социологами теория человеческого капитала имеет общий подход к пониманию образования как способа инвестирования самого учащегося и членов его семьи в человеческий капитал, которое впоследствии определит его успешность на рынке труда. В современном обществе динамично меняются мотивы выбора вуза и специальности учащимися под влиянием механизма ЕГЭ. Недостаточно ясным остается вопрос об основных причинах выбора абитуриентом конкретного университета. Также трудно проследить характер влияния родителей, сверстников, социального окружения на выбор учащегося. Возникает необходимость в глубоком изучении проблемной ситуации.

Серия интервью проводилась с целью определить основные причины выбора вуза и специальности учащихся 11-го класса гимназий и школ г. Ижевска, для достижения которой требовалось разрешения четырех задач. Во-первых, необходимо выявить стартовые позиции школьников одиннадцатых классов. Таким образом, появится возможность определить причины, побуждающие абитуриентов выбрать свой дальнейший путь образования. Во-вторых, определить личные установки и притязания учащихся. В этом ракурсе сможем рассмотреть действие габитусов. В-третьих, выявить степень свободы выбора абитуриентов. Здесь сможем узнать возможности или ограничения выбора образовательной стратегии и определить все возможные сценарии выбора. В-четвертых, выяснить представления о ценности образования, которые складываются из представлений индивида посредством влияния семьи или окружающих. Объектом исследования являются учащиеся одиннадцатого класса гимназий и школ г. Ижевска, предметом выступают мотивы их выбора вуза и специальности.

В ходе анализа интервью было выявлено, что учащиеся учатся в профильных классах, с разным образовательным профилем: физико-математический, экономический и социально-гуманитарный. Объясняя выбор вуза и специальности, информанты ссылались на сделанный ранее выбор профиля в выпускном классе, который предопределил жизненную траекторию. «По сути, выбрал вуз и специальность только в прошлом году, и то, потому что перевелся в школу, в которой было 11- направление, если так можно назвать. Просто там из нас пытались сделать программистов, мне это очень понравилось, и я сам начал дальше развиваться» (Д, муж.). Другими мотивами выбора будущей специальности стали ранние увлечения, склонности и хобби: «Ну, я еще в детстве ее (географию - Т.В., А.С.) полюбила. Любила читать про разные страны и все такое. Потом я участвую сейчас в олимпиадном движении, и я заняла призовое место на олимпиаде им. С.И. Широбокова, которую проводит УдГУ, и после этого как бы начали в семье проталкивать в этом направлении. Раз ты знаешь, то как-то дальше развивай это свое хобби, ну и вот. Как-то постепенно хобби стало не совсем хобби» (В., жен.). Важную роль при выборе университета оказывает влияние знакомых. «...Мне все теперь советуют куда поступать. Я ж вот говорю два вуза. Половина моих знакомых говорит идти в Пермь, половина говорит остаться тут, тут тоже неплохо» (В., муж.).

На стартовые позиции учащегося влияют объем, качество и структура капитала образования самого индивида. Значимыми факторами являются уровень образования и профессия родителей. Отмечалось, что родители информантов имели разное образование, что сказалось на выборе университета. Так, учащиеся, чьи семьи имеют высокий культурный капитал, нацелены на вузы из столичных городов: «Вуз находится в Москве, я не хочу оставаться в Ижевске, потому что здесь нет Высшей школы экономики» (М., муж.). Стоит отметить, что все информанты рассматривают вузы, находящиеся в другом городе. Запасными вариантами учащиеся выбирают местные вузы, такие как УдГУ, ИжГТУ, ИГМА в г. Ижевске. Такая позиция говорит о высокой мотивации учащихся на получение высшего образования.

Стартовая позиция может быть основана и на том объеме и структуре знаний, которые были получены в школе. Предполагалось, что в исследовании будет выявлена разница в объеме и качестве знаний индивида в зависимости от типа образовательного учреждения, но ее явно не обнаружилось. Была выявлена другая разница: разница притязаний среди школьных учреждений на получение высшего образования. Так, более высокий уровень ориентаций на лучшие университеты прослеживается в гимназиях. «Ну, вообще я перешла в лицей получается после 9-го, в 10-м классе, и там идет именно нацеленность на вузы столичные: питерские, московские... там очень много олимпиадников, и все стараются... Высшее образование - прям мечта, и как бы все нацелены туда» (С., жен.).

В дополнение к начальным позициям, которые имеют объективный характер, существует субъективная сторона, выраженная в позиции самого индивида. Притязание на образование образуется на основе личной установки и оценки индивидом своих собственных знаний и возможностей. Собственная установка формируется, с одной стороны, качеством и объемом тех инвестиций, которые вкладывает семья. Культурный капитал семьи является важным фактором формирования габитуса в сфере образования. Так, на вопрос: «Какие положительные качества присутствуют в Вас, которые проявляются в учебе и способствуют подготовке к ЕГЭ?» информанты выделяли такие усвоившиеся личностные качества, как упорство, хорошую память. Были такие информанты, которые считали, что им трудно организовать себя. «Я думаю, что таких качеств нет. Ну, разве что несколько более развитая оперативная память. У меня кратковременная память хорошо развита, если я перед ЕГЭ прочитаю список формул, то у меня с этим проблем не будет» (Д., муж.). Также капитал семьи сказывается на самоорганизации индивида. Наблюдая способность родственников и учителей организовывать работу, они стараются усвоить приемы управления временем.

Культурное окружение индивида определяет его личностную установку на получение высшего образования. На вопрос: «выбрали ли Вы специальность?» информант рассказал о сложном выборе специальности, так как один из родителей советовал выбрать такую же специальность, какую он имеет. «Я метался между двух огней. Это была «Юриспруденция» и «Реклама и связи с общественностью». На «Юриспруденции» настаивала моя бабушка, потому что она с детства пророчила мне быть юристом. Также подогревало то, что мой отец по образованию юрист. И я от его структуры мог получить целевое обучение в СПбГУ, но тогда мне бы пришлось работать 5 лет в том месте, в котором я не хотел работать. Поэтому отказался от этой идеи и от «Юриспруденции»...» (М., муж.). Другой учащийся рассказал о влиянии мнения родителя относительно занимаемого им социального статуса. На вопрос о возможных разногласия с родителями при выборе вуза и специальности был дан ответ: «Ну как... не сказать, чтобы разногласия. Ну, просто мама говорит, например, иногда, что она видит, что происходит изнутри в УдГУ и... она боится, что их объединят с ИжГТУ, поэтому она говорит, что на моем бы месте она думала о пермском университете. Но я еще тоже все равно сомневаюсь» (В., жен.). Это говорит о том, что чем выше родители соотносят себя с определенной социальной группой, тем выше уверенность выпускника в собственных силах и, соответственно, тем выше уровень образовательных притязаний. Помимо этого, родители высказывали личное мнение исходя из ситуаций, происходящих в современном мире: «...с выбором специальности... ну на меня повлияли в негативном плане... папа пропагандировал исторический факультет. Говорил, что историки стране нужны, что вот в ФСБ пойдешь, и будешь значимым человеком с историческим образованием... Мама нейтралитет держит, «как видишь, так видишь». Папа уже тоже смирился, что я не историк, но его радует, что я смогу с образованием компьютерного специалиста в ФСБ работать. Он уже от этого может вздохнуть с облегчением...» (С., жен.).

Объединение факторов извне и внутренних мотивов проявляется в возможности выбора или ограничения образовательного пути среди допустимых результатов. Свобода выбора может проявляться в разнообразии подготовительных курсов по ЕГЭ. Характеризуя ресурсы, привлекаемые при подготовке к ЕГЭ, информанты предпочитали книги, сайты, элективные курсы и занятия с репетитором. «... Сижу дома, вот эти как раз книжки решаю, на сайте «Решу ЕГЭ» решаю варианты, особенно по математике и по русскому» (В., муж.).

Помимо этого, субъективные и объективные факторы сказываются и на общую оценку учащегося при поступлении в вуз. Все учащиеся оценивали свои шансы на поступление положительно и рассчитывали получить высокие баллы ЕГЭ. «По географии я не теряю надежды написать стобаль- ник (смех). Учитывая пробники... у меня там было три глупых ошибки. Я думаю, если я все внимательно сделаю, то я могу. Но не знаю. По математике - баллов 70, наверно. По русскому у нас очень хорошая учительница, она очень хорошо готовит. Она говорит, что меньше 75 баллов не показывайтесь потом на глаза (смех). Ну, у нас есть реально шансы написать. А вот по физике не знаю. Я ее немного с олимпиадами позабросила, если честно, баллов 60, наверно. Ну она мне не особо нужна для поступления, так что...» (В., жен.).

Когда вставал вопрос о платном образовании, выяснялось, что не всем информантам доступна эта позиция. На вопрос о возможности поступить на платное образование был дан ответ: «Нет возможности... очень трудно, потому что родители и так малообеспеченные. Если бы я пошел на платное, то я даже не знаю, пришлось бы очень стараться, и мне бы пришлось очень стараться, дополнительно работать. Поэтому бюджет для меня это спасение» (В., муж.). Помимо этого, были даны и другие ответы о том, что учащиеся готовы пойти на платное обучение, но оставляют это как запасной вариант: «Возможность в принципе есть, желания нет, скорее всего» (Д., муж.).

Семейный образовательный капитал также влияет на мнение индивида, формируя представление о значимости, ценности и полезности высшего образования. Был задан вопрос: «Как Вы думаете, высшее образование необходимо сегодня, чтобы человек получил навыки и знания?» Информанты высказывали разные позиции: «Думаю, высшее образование сегодня чаще всего получают ради галочки, вот и чем тогда оно ценное? Но если нет, то оно порой не пригождается в профессиональной деятельности, то есть люди не могут работать по профессии. А с другой стороны, культура в мире в целом должна повышаться, а высшее образование как раз развивает человека. И конечно, если высшее образование нужно человеку, для освоения какой-то конкретной области, то, безусловно, да» (О., жен.). Скептический взгляд на этот вопрос в большей степени характерен для молодых людей, нежели для девушек: «Мне кажется, высшее образование сегодня теряет свою актуальность. На первый план выходит самообразование. В связи с возникновением интернета и многократным увеличением числа источников информации» (М., муж.). Девушки говорят о важности высшего образования, ссылаясь на работодателей. «Ну, мне кажется, что да. Нам в последнее время тоже вот выходят из центра занятости, еще откуда-то. Работодатели говорят, что даже если получил среднее образование, то все равно требуют высшее образование, потому что там дают хорошую теорию. И вот, как бы, да, считаю, что необходимо» (В., жен.).

Причинами выбора образовательных стратегий учениками одиннадцатого класса стали: начальные позиции, личные установки и притязания, степень свободы выбора и мысль о том, что высшее образование ценно и полезно. Стартовые позиции индивида определяются капиталом семьи, то есть включают в себя уровень образования и профессию родителей. Объем такого капитала сказывается на объеме, качестве и структуре образовательного капитала самого индивида. Так, учащиеся, чьи родители имели высшее образование, были склонны выбирать вузы Москвы или Санкт-Петербурга. На выбор выпускников оказывает влияние статус образовательного учреждения. Но в материалах интервью не было выявлено разницы обучения между школой и гимназией. Хотя выпускники гимназии в большей степени ориентированы на поступление в престижные вузы. Образовательный капитал семьи формирует представления о значимости, ценности и полезности высшего образования. Информанты также продемонстрировали противоречивые позиции. Одни говорили, что высшее образование утрачивает свою актуальность, другие - высшее образование является условием успешной профессиональной карьеры. Описанные выше мотивы выбора вуза и специальности в совокупности представляют собой культурно-образовательный ресурс индивида.

Влияние человеческого капитала на формирование образовательных стратегий абитуриентов Ижевска

В 2019 г. школы города Ижевска покидают 2915 одиннадцатиклассников, что на 100 человек больше по сравнению с прошлым годом; выпускается 6854 девятиклассника - почти на 400 человек больше, чем год назад [12]. В мае 2019 года было проведено количественное исследование с целью определить тенденции образовательных стратегий учащихся 11-х классов. Исследуемой группой выступали учащиеся 11-го класса г. Ижевска, так как именно они, сдав экзамены ЕГЭ, могут перейти к следующей ступени образовательного процесса и приступить к обучению в высшем учебном заведении. Предметом исследования выступили образовательные стратегии учащихся 11-х классов г. Ижевска, которые видоизменяются под влиянием капиталов, проявляющихся в разной степени. Ряд вопросов был разбит на несколько блоков: 1) общие сведения об образовательной ступени учащегося, где мы пытались установить типы школ и классов; 2) успеваемость и инвестиции в образование; 3) планы о продолжении обучения; 4) ценность образования.

В анкетировании приняли участие 216 респондентов из них 75 % - это девушки, а 25 % - молодые люди. В исследовании был использован онлайн опрос, стихийная выборка. Стихийная выборка была выбрана по причине того, что мы не располагали особым разрешением на проведение анкетного опроса в школах г. Ижевска, поэтому руководствовались тем, что согласие на прохождение опроса и обработку информации принимает сам респондент. В сложившейся выборке 65,5 % опрошенных респондентов обучается в средней общеобразовательной школе, 0,9 % - ученики частных школ. Помимо этого, среднюю образовательную школу с углубленным изучением отдельных предметов посещает 20,7 % учащихся от всех опрошенных, а в гимназии или лицее учатся 8,6 % респондентов. Также вариант ответа «специализированная школа» выбрали 0,9 % опрошенных, а 3,4 % - учащиеся из других типов школ. Таким образом, нам кажется целесообразным сравнивать между собой данные только трех типов учебных заведений: общеобразовательные школы, школы с углубленным изучением отдельных предметов, гимназии и лицеи.

В опросе был использован метод, предложенный Д.Л. Константиновским, в рамках которого были определены типичные виды учебных заведений, обладающие определенными сочетаниями признаков [10]. Такие группы учебных заведений относительно того или иного качества и сочетания свойств называются кластерами. На основании кластерной модели Д.Л. Константиновского разделение по типам школ поможет нам систематизировать информацию и кластеризовать данные.

Социальный и культурный капиталы семьи играет одну из первоочередных ролей в определении стартовой позиции учащихся, потому что семья является первичным институтом в социализации индивида. Рассмотрим различия в семейном капитале на основании таких параметров, как образование родителей, сфера их занятости и должность. По результатам исследования семьи, где оба родителя не имеют высшего образования, составляют почти одну треть всех опрошенных учащихся (31,9 %). Также наличие высшего образования хотя бы у одного родителя отмечается в 36,2 % семей, а в семьях, где высшее образование у обоих родителей - 31,9 %. В средних образовательных школах оба родителя (30,3 %) имеют высшее образование, тогда как в гимназиях и лицеях - уже 40 % (табл. 1). Можно сделать вывод, что для ребенка, чьи родители не имеют высшее образование, вероятность оказаться в престижной школе ниже, чем ребенку из семьи, где у каждого из родителей есть высшего образования.

Таблица 1 Доля родителей с высшим образованием

Обратимся к следующему параметру: сфера занятости родителей. Если в средних образовательных школах 35,1 % отцов заняты промышленностью, то в гимназиях и лицеях уже 20 % имеют техническую специальность. В сфере образования и просвещения заняты 13,5 % матерей, а в экономике - 20,3 %, чьи дети ходят в среднюю образовательную школу. По мере специализации школ доля матерей увеличивается. Так, в гимназиях и школах 20 % матерей учащихся работают в сфере образования и просвещения, а в экономике и в банковском деле - 30 %.

Должность родителей - не менее важный показатель. Если в обычных школах 20,3 % матерей занимают должность руководителя, то в школах с углубленным изучением отдельных предметов уже 30,4 %. Также прослеживается прямая зависимость типов школ от должности, которую занимают отцы. В обычных школах 43,8 % отцов - рабочие, в школах с углубленным изучением предметов - 33,3 %, а в гимназиях и лицеях только 10 % отцов занимаются непосредственно физическим трудом. Приведенные выше параметры создают неравенство на стартовых позициях выпускника и соответственно неравенство в жизненных шансах. Наличие же значимого семейного капитала дает возможность учащемуся получить высшее образование, которое бы было перспективно для воспроизводства его статуса в обществе.

Важным показателем является готовность родителей и учеников «ехать за образованием». Но значительная часть респондентов учатся в ближайшей школе. Этот показатель явно отражает желание учащихся и их родителей учиться в престижной школе и получать соответствующие знания. Так, в средних образовательных школах 85,5 % одиннадцатиклассников учатся по месту проживания, у 14,5 % учащихся школа находится в другом районе. По сравнению с этим, 60 % респондентов из гимназий и лицеев учатся за пределами своего места проживания, и только 40 % - в том же районе (табл. 2.). Таким образом, территориальная доступность школ для 74,1 % учащихся ограничивается местом их проживания.

Таблица 2 Доля учащихся в зависимости от расположения школы

Исследуя типы школ, где основанием различия является их престиж, можно отметить, что на первый план выходит успеваемость учащихся. Успеваемость учащихся зависит от инвестиций в человеческий капитал самих учащихся, их собственные усилия, а также от уровня обучения, который определяется типом учебного заведения, преподаваемых там предметов и специализации. Из всех опрошенных 56,1 % учащихся учится в классе, где есть специализация. Чаще всего классы специализируются на математике, физике и программировании (21,6 %). Далее по распространенности специализации - филология, история и другие гуманитарные науки (12,1 %). Среди опрошенных одиннадцатиклассников 11,2 % имеют специализацию в сфере экономики, социологии и права, а 6 % - в медицине, химии, биологии и других естественных науках. Самые малораспространенные специализации классов - это иностранный язык (1,7 %) и техническая специализация, в том числе ракетостроение (1,7 %).

Среди всех опрошенных одиннадцатиклассников на «отлично» учатся 12,1 %, ответ «на четверки и пятерки» выбрала большая часть респондентов - 48,3 %. Почти одна треть учащихся учится в основном на «пятерки», «четверки» и есть несколько «троек» (32,8 %), 6 % получают преимущественно «тройки», а у 12,1 % респондентов были неудовлетворительные оценки. В общеобразовательных школах учащиеся имеют разброс оценок, начиная от неудовлетворительных и заканчивая отличными отметками. В таких школах учащиеся получают «преимущественно тройки» - 5,3 % респондентов, «четверки и пятерки, несколько троек» - 36,8 % и такие отметки, как «только четверки и пятерки» - 42,1 %. Учащиеся из общеобразовательных школ с углубленным изучением предметов, гимназий и лицеев не отмечали, что получали неудовлетворительные оценки и давали чаще ответ, что учатся в основном на «четверки и пятерки, есть несколько троек» (10 %), «только на четверки и пятерки» (50 %) или «только отличные оценки» (30 %).

Следует отметить, что время, выделяемое на подготовку, зависит от типа школы, в которой обучаются учащиеся (табл. 3). Почти половина опрошенных (44 %) уделяют 1-2 часа в день на дополнительную подготовку к экзаменам ЕГЭ. Одна пятая респондентов (19,8 %) уделяет 2-3 часа в день, чтобы подготовиться к экзаменам. До 4-х часов выделяет 18,1 % учащихся при подготовке к ЕГЭ, а 10,3 % более 4 часов в день. Почти каждый десятый не готовится и не занимается дополнительно. Больше всего времени на дополнительные занятия тратят школьники статусных школ, тогда как для выходцев из средних образовательных школ характерно непродолжительное время для подготовки.

Таблица 3 Время на подготовку к экзаменам ЕГЭ в зависимости от типа школы

Серьезную социальную проблему представляет собой успеваемость учащихся в зависимости от доходов и состава семьи. Так, видна прямая зависимость между выставляемыми оценками в школе и материальным положением семьи (табл. 4). Учащиеся, которые выбирали ответ «на еду денег хватает, но покупка одежды представляет трудности», имеют «преимущественно тройки» (33,3 %) и «в основном четверки и пятерки, несколько троек» (50,0 %). Респонденты, которые «достаточно обеспечены материально и практически ни в чем себе не отказывают», получают больше положительных отметок: 25,0 % - «в основном четверки и пятерки, несколько троек», 58,3 % - «только четверки и пятерки», 16,7 % - «только отлично». В неполных семьях 60,7 % школьников учатся на оценки «хорошо и отлично». Кроме того, в отличие от неполных семей, дети, где есть два родителя, получают оценки «хорошо и отлично» 44,8 %, а только отличные оценки - 14,9 %. Таким образом, в количественном виде было ясно выявлено, что успеваемость учащихся зависит от уровня семейного капитала: с уровнем дохода родителей возрастает, а падает вместе с количественным составом семьи.

Таблица 4 Зависимость выставляемых оценок от материального положения

Субъективная сторона, от которой зависит жизненный успех учащегося, - это его личные установки и притязания. Наша выборка включала в себя одиннадцатиклассников, планирующих поступать в высшие учебные заведения. Результаты проведенного опроса показали, что 50,9 % респондентов решили продолжать учиться после 11-го класса, «чтобы найти хорошо оплачиваемую / престижную работу», «чтобы получить работу, соответствующую их интересам и склонностям» ответили 45,7 % респондентов. Кто-то считает, что «надо получить «корочки», без этого сегодня никуда» - так ответили 27,6 % респондентов. Также 18,1 % учащихся считают, что учиться надо, «чтобы стать компетентным работником», «чтобы найти работу за рубежом» - 15,5 % и «чтобы завести необходимые знакомства, связи» - 13,8 %. Кроме того, некоторые учащиеся подвержены влиянию других людей: вариант «этого хотят родители» выбрали 12,9 % респондентов, «так принято» - 11,2 %. Также респонденты склонны были выбирать вариант «мне нравится учиться» (9,5 %), а 7,8 % респондентов хотят продолжить учиться, чтобы получить отсрочку от службы в армии. Из ответов видно, что учащиеся нацелены на достижение статусных позиций посредством образования, тогда как сама ценность образования в виде получения знаний играет последнюю роль.

Учащиеся из специализированных школ склонны оценивать по баллам за экзамены себя выше, чем учащиеся из обычных школ (табл. 5). На вопрос «На какие баллы Вы рассчитываете сдать ЕГЭ по основным предметам?» 60 % учащихся из гимназий и лицеев предполагают, что сдадут обязательный экзамен ЕГЭ по русскому языку на баллы в диапазоне 91-100, тогда как только 12,5 % учащихся из обычных школ выбрали этот же вариант ответа. Стоит отметить, что минимальным диапазоном для учащихся высокостатусных школ является диапазон в 71-80 баллов, так как никто из респондентов не выбрал варианты ответа ниже этого. Говоря о средней образовательной школе, 23,6 % учащихся оценивают свою сдачу экзаменов на баллы чуть выше минимального порога прохождения, в школах с углубленным изучением отдельных предметов - 12,5 %. Таким образом, статусные школы задают высокую планку диапазона баллов в представлениях учащихся за ЕГЭ.

Таблица 5 Количество баллов за ЕГЭ по русскому языку в зависимости от типа школы

Также на вопрос «кто повлиял на Ваше решение с выбором вуза и специальности?» большее число респондентов (77,6 %) отвечали, что они принимали решение самостоятельно. Но стоит отметить, что явно присутствует и влияние родителей - 37,1 % респондентов выбрали этот вариант ответа. Также повлияли педагоги в школе (9,5 %), друзья (6,9 %), СМИ и интернет (6,9 %).

Для дальнейшего обучения абитуриентам необходимо выбрать вуз и специальность. На вопрос с многовариантным выбором ответа «Что для Вас наиболее важно при выборе вуза, куда Вы будете поступать?» ответы респондентов расположились в следующем порядке: 44,0 % респондентов считают, что «окончив это учебное заведение, можно легко найти работу»; 41,4 % респондентов выбирают вуз из-за «хороших, квалифицированных преподавателей», 39,7 % - из-за «престижности вуза». Помимо этого, в интересы абитуриентов входит «наличие большого количества бюджетных мест» - 36,2 % и «возможность получить высокооплачиваемую профессию» - 27,6 %. Также почти для одной пятой респондентов (18,1 %) важно наличие общежития, а 13,8 % респондентов хотят, чтобы в вуз было легко поступить. Вдобавок решение о выборе вуза было принято благодаря советам ближайшего окружения - 12,9 %, а 8,6 % респондентов важно, чтобы там учились (учатся) родственники и знакомые. На последнем месте по важности стоят такие показатели, как наличие военной кафедры - выбрали 3,4 % и легкость обучения - 3,4 %.

Выбор специальности - важный этап в жизни каждого человека. При выборе профессионального образования большинство абитуриентов ориентируются на естественные науки (14,7 %). В сферу языкознания и литературоведения, а также в социальную сферу деятельности планируют поступить 12,9 % и 12,1 % респондентов соответственно. Каждый десятый (10,3 %) выбирал как вариант своей будущей специализации область информатики и вычислительной техники. Реже выбирали специальности: физико-математические науки - 6,9 % респондентов, экономика и управление - 6,0 %, образование и педагогика - 4,3 %, юриспруденция - 4,3 %, сервис и туризм - 3,4 %, здравоохранение и медицина - 2,6 %, изобразительное и прикладные виды искусств - 2,6 % компьютерные и информационные технологии - 2,6 %, и еще не решили - 5,2 %.

Предполагалось, что любимые предметы будут являться основой для формирования выбора специализации. Так, можно проследить, что приоритетные специальности среди абитуриентов вышли из любимых предметов в школе. При возможности выбрать несколько вариантов ответов на вопрос «Какие Ваши самые любимые предметы в школе?» у респондентов лидирующими предметами стали математика (алгебра, геометрия) - выбрали 37,1 % респондентов, обществознание (экономика, социология) - 31,9 % и литература - 31,0 %. Далее выбирали иностранный язык (22,4 %), русский язык (20,7 %), история (18,1 %), физическая культура (17,2 %), биология (15,5 %), химия (12,9 %), география (10,3 %) и информатика (10,3 %). Таким образом, предметы напрямую соотносятся с выбором будущей специальности. Кроме того, некоторые из них являются и основными вступительными экзаменами для зачисления.

Проясняя привлекательность будущей специальности, 77,6 % респондентов утверждают, что выбранная специальность им интересна. Также преследуя статусные цели, респонденты говорят, что «можно сделать хорошую карьеру с этой специальностью» (28,4 %), а «владея этой специальностью, легче уехать на работу за рубеж» - 25,9 %. Одна четвертая часть респондентов выбрала вариант ответа, что благодаря специальности «смогу приносить пользу своей стране, обществу». Абитуриентов также привлекает специальность тем, что «работа по этой специальности высоко оплачивается» (22,4 %) и что она престижна (15,5 %). «Специальность как наиболее подходящий путь в самостоятельную жизнь рассматривают» 11,2 % респондентов, а 6,9 % утверждают, что «с этой специальностью легко устроиться на работу в нашей стране». Также специальность выбирают из-за семейной традиций (3,4 %), а 2,6 % респондентов выбирают по причине того, что для этой профессии не нужны особые знания.

Подводя итог вышесказанному, можно утверждать, что социальное окружение учащегося формирует его представление о высшем образовании. В частности, важную роль играет семья в формировании установки на высшее образование, а ее культурный капитал формирует притязания учащегося на тот или иной уровень образования.

Третий параметр, от которого зависит образовательная стратегия абитуриента, - степень свободы выбора. Здесь можно говорить о нескольких видах подготовительных курсов по ЕГЭ, с помощью которых учащийся может подготовиться. Также свобода выбора определяется в оценке своих шансов как равных для поступления в несколько вузов или в выборе платного образования.

На многовариантный вопрос о дополнительных ресурсах для подготовки к ЕГЭ почти все учащиеся (97,4 %) занимаются дополнительно помимо школы. Самообразованием занимается 59,5 % опрошенных респондентов, также в процессе подготовки используют онлайн-сервисы 56,0 % респондентов. На третьем месте по популярности - это бесплатные факультативы и курсы в школах (55,2 %), тогда как на платные ходят 17,2 % учащихся. Среди половины опрошенных 50,0 % распространены занятия с репетитором по подготовке к ЕГЭ. Таким образом, можно утверждать, что школа не выполняет самостоятельно образовательную функцию, так как больше половины занимается самостоятельно, но можно сделать вывод о том, что ученики имеют широкий набор ресурсов, которыми они активно пользуются.

Планируют подавать документы в вузы как в своем городе, так и в других городах России почти половина опрошенных респондентов (42,2 %). Только в столичные вузы планируют подавать 15,5 % от всех опрошенных. Почти одна четвертая часть (22,4 %) респондентов собирается получать высшее образование и учиться в г. Ижевске. Таким образом, можно говорить о том, что респонденты не ограничены в выборе вузов по территориальному признаку. Три четверти от всех опрошенных респондентов (73,3 %) собираются подавать документы на бюджетную форму обучения, 24,1 % - «как на бюджет, так и на платное обучение», а 2,6 % собираются подавать только на платное обучение. Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод о том, что респонденты обладают разно - образным выбором в подготовке к экзаменам ЕГЭ, у них есть возможность выбрать город и форму обучения. Такая вариативность дает возможность или ограничивает выбор среди возможных стратегий в получении высшего образования.

Последний параметр, от которого зависит выбор образовательной стратегии, - это представление о ценности и полезности образования. Прослеживается зависимость мотивированности учащегося от культурного капитала семьи в оценке образования, благодаря которому можно добиться успеха в жизни. Так, на вопрос «Какое образование, по Вашему мнению, необходимо сегодня, чтобы добиться успеха в жизни?» в семьях, где оба родителя имеют высшее образование, уровень притязаний на высокий уровень образования выше, чем в семьях без высшего образования. Для 16,7 % респондентов из семей, где оба родителя имеют высшее образование, необходимо «высшее образование с дипломом бакалавриата», в семьях, где нет высшего образования, - 10,8 %. Количество респондентов, выбравшее вариант ответа «необходимо высшее образование с дипломом специалиста», оказалось 13,5 % из семей, где оба родителя имеют высшее образование, тогда как этот же вариант ответа выбрало 9,5 % респондентов из семей, где у обоих родителей нет высшего образования; вариант ответа, что необходимо «высшее образование с дипломом магистра» выбрали 19,5 % и 5,4 % соответственно. Таким образом, можно сделать вывод, что семья имеет сильное влияние на учащегося при принятии решения, а ее культурный капитал определяет в целом направление индивида, представление о ценности получения высшего образования.