Способы организации работы по формированию у учащихся умения строить текст

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Современный педагог должен креативно подходить к работе, развивать интеллектуальные способности учащихся, личность ребенка, его творческое мышление, умение высказывать свои мысли. А учителя, работающие на 1 ступени общего среднего образования, всего перечисленного могут добиться в работе с текстом на уроках русского языка и литературного чтения, поскольку учащиеся не только осознанно овладевают знаниями по предмету, но и успешно далее изучают все учебные дисциплины в школе, в вузе. Хороший, прочный фундамент в развитии умений строить текст учащимися должен быть заложен еще на начальном этапе обучения и развития ребенка.

Работа с текстом стала предметом активного внимания и изучения сравнительно недавно - последние два-три десятилетия: основные положения по изучению связных текстов были разработаны еще в XIX веке классиками отечественной методики К.Д. Ушинским, Ф.И. Буслаевым, В.И. Тихомировым, Н.С. Рождественским. Область языкознания, исследующая содержательную и структурную стороны текста, получила название лингвистики текста, которой большую роль стали отводить в вузах для подготовки грамотного, квалифицированного специалиста. Он должен увлечь младших школьников чтением литературы, привить им интерес к изучению языка, к культуре устной и письменной речи, к умению строить собственные текстовые высказывания, а не только отдельные словосочетания или предложения, к постижению красоты и богатства русского языка. Важное внимание работе с текстом при изучении русского языка уделяли М.Р. Львов, А.С. Соловейчик, Т.А. Ладыженская, Л.М. Зельманова, В.И. Капинос, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская, Г.А. Фомичева и другие. Учителю важно, чтобы обеспечить связность при построении текста, научить младших школьников расставить предложения в такой последовательности, которая отражает логику развития мысли, а порядок слов в предложении подчинить коммуникативной задаче высказывания.

В научно-методической литературе мало достаточных обоснований, какие методы и приемы лучше использовать в определенном классе на уроках русского языка или литературного чтения, как организация работы при построении текста влияет на формирование первоначальных и важных для дальнейшего обучения в школе знаний и умений. Как развить у каждого младшего школьника интерес к усвоению программного материала и способности к умению продемонстрировать свои знания в осмысленном связном высказывании? Педагоги ведут активный поиск совершенствования приемов работы по развитию речи младших школьников, работе над правильным построением текстов, что и должно поддерживать интерес школьников к работе с текстом на всех её этапах, поскольку умение строить собственное высказывание поможет ученикам в успешном изучении всех предметов в дальнейшем обучении. Поэтому мы выбрали тему дипломной работы «Методика работы по формированию у младших школьников умения строить текст».

Актуальность исследования обусловлена вниманием к поиску оптимальных форм и методов обучения каждого младшего школьника умению строить текст, правильно формировать устные и письменные собственные высказывания, что будет способствовать пополнению словарного запаса учащихся, развитию речи и мышления.

Объект исследования: процесс работы по формированию у младших школьников умения строить текст.

Предмет исследования: методические приемы организации работы по формированию у школьников умения строить текст.

Цель данного исследования: изучить наиболее эффективные способы организации работы по формированию у учащихся умения строить текст. Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- Провести анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;

- Подобрать и систематизировать дидактический текстовый материал для плодотворной работы с учащимися;

- Подготовить конспекты и фрагменты уроков с использованием приемов работы по формированию у младших школьников умения строить текстовые высказывания;

- Показать роль умения строить текст учащимися в усвоении программного материала по русскому языку и в развитии речи школьников.

- Провести эмпирическое исследование для выявления степени эффективности текстовых заданий в развитии речи учащихся.

Основные методы исследования: анализ использованной литературы, синтез информации, наблюдение, моделирование, опрос, оценка, эксперимент.

Гипотеза: Организация работы с учащимися по развитию у них умения строить текст на уроках русского языка и литературного чтения поможет достичь более высокого уровня в формировании языковых знаний и умений, в развитии речи младших школьников.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что предложенные нами задания будут полезны педагогам на 1 ступени общего среднего образования и студентам-практикантам, поскольку могут повысить интерес младших школьников к предмету и качество их языковой подготовки; будут способствовать формированию умения самостоятельно строить тексты, последовательно располагать предложения в них и предупреждать недочеты в сочетаемости слов.

Базой данного курсового исследования был 3 класс ГУО «Cредняя школа № 35 г. Могилева», в классе 25 учеников, которые, в основном, имеют среднюю степень подготовки.

Обзор литературных источников по теме

В качестве теоретической базы данного исследования послужили положения по изучению связных текстов, разработанные еще в XIX веке классиками отечественной методики К.Д. Ушинским, Ф.И. Буслаевым, В.И. Тихомировым, Н.С. Рождественским.

Вопросы, как увлечь младших школьников чтением литературы, привить им интерес к изучению языка, к культуре устной и письменной речи, к умению строить собственные текстовые высказывания, а не только отдельные словосочетания или предложения, к постижению красоты и богатства русского языка, были актуальны всегда. Важные для понимания сущности текста такие его характеристики, как членимость, смысловая цельность и структурная связность, признаются такими исследователями, как М.Р. Львов, А.С. Соловейчик, Т.А. Ладыженская, Л.М. Зельманова, В.И. Капинос, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская, Г.А. Фомичева и другие.

В методической литературе учеными рассматриваются основные признаки текста, понятие завершённости, структурная организация текста с отношениями коммуникативной преемственности между предложениями (В.И. Капинос, И.Р. Гальперин, Т.М. Николаева, О.И. Москальская и др.), или в линейно-синтаксических цепях (Н.Д. Зарубина).

Пристально изучаются особенности методики работы над умением строить текст по текстовым упражнениям, правке редакторского характера, по готовым моделям, при написании самостоятельных работ творческого характера: изложений, сочинений, когда ситуация поиска поддерживает интерес школьников к работе с текстом на всех её этапах. Предлагаются условия «помощи взрослого» в обогащении речевого опыта школьников, методические выводы, полезные при подборе текстов для определенного коллектива учащихся (М.С. Соловейчик, Г.А. Бакулина, А.А. Бондаренко Л.С. Саламатина). Определена актуальность работы по формированию у школьников умения создавать письменные тексты различных типов (описание, повествование, рассуждение), интереса к предмету, к тексту, что успешно вырабатывается нестандартными заданиями, сориентированными на самостоятельное выполнение каждым учеником посильной и увлекательной работы. Чтобы успешно писать сочинения, изложения, пересказы, нужно накапливать опыт использования богатых средств русского языка, поэтому методисты и предлагают использовать типологию упражнений, помогающих младшим школьникам учиться формировать мысли в соответствии с требованиями культуры речи.

Анализ современных достижений в избранной нами области показывает, что усилия ученых направлены на совершенствование методических аспектов обучения умению строить тест учащимися. Однако реализация идей в практике обучения младших школьников остается по-прежнему вопросом актуальным и недостаточно исследованным. Каждый методический прием в работе по построению текста младшими школьниками эффективен, по-своему интересен, должен быть мотивированным, ориентированным именно на определенный контингент класса и непременно вызывать соответствующий вид учебной деятельности учащихся. Умение строить собственное высказывание поможет им в успешном изучении всех предметов в дальнейшем обучении, в связи с этим мы и выбрали данную тему дипломного исследования.

Глава 1. Теоретические основы методики изучения текста на 1 ступени общего среднего образования

1.1 Текст как основная коммуникативная единица

Долгое время наука о языке ограничивалась изучением отдельных единиц языка - звуков, слов, словосочетаний и предложений. Теперь лингвисты начали изучать более крупные отрезки речи: сочетания предложений, сложное синтаксическое целое, абзац и целый законченный текст. Выяснилось, что текст имеет свои особенности построения, в нём проявляются черты, не свойственные предложению. Наблюдение над характером связи между частями текста показало, что отдельные части текста объединяются не только привычными формами связи - союзами, союзными словами, но и другими, менее чётко выделяемыми в ткани текста. К ним относятся повторения слов, словосочетаний, предложений, однотипных структур.

В процессе дальнейших наблюдений учёные выяснили, что текст - это цельность и завершённость, а предложения в большинстве случаев этими свойствами не обладают. Текст заключает в себе разные виды сообщений, а предложение обычно содержит только один их вид. Как уже говорилось, текстовые задания стали предметом активного внимания и изучения последние два-три десятилетия в лингвистике текста. Важные для понимания сущности текста такие его характеристики, как членимость, смысловая цельность и структурная связность, признаются всеми исследованиями. Рассмотрим подробно эти признаки текста.

1. Членимость текста. Текст состоит из нескольких предложений. Одно предложение, хоть оно и распространённое, сложное, которое, безусловно, может являться произведением речи, мы, тем не менее, текстом не можем назвать. Таким образом, первое, что должны усвоить учащиеся, овладевая понятием текста, - это то, что текст состоит из двух или нескольких предложений.

2. Смысловая цельность текста. Текст, как известно, - результат речевой деятельности. Речевая деятельность, как и любая другая деятельность человека, имеет мотив и цель. Мотивом и целью определяются предмет речи. Единство предмета речи - это тема высказывания. В.И. Капинос считает, что «под темой понимается смысловое ядро текста, конденсированное и обобщённое содержание текста» [11, c.24]. Понятие «содержание высказывания» связано с категорией информативности речи. Считая её основной текстовой категорией, И.Р. Гальперин подчёркивает, что она присуща только тексту, и предлагает различать, по крайней мере, два вида информации: содержательно-фактуальную и содержательно-концептуальную. Эти две разновидности информации - о чём говорится и что говорится - в школе называют темой и основной мыслью текста.

Для достижения смысловой цельности текста понятие основной мысли не менее важно, чем понятие темы. Текст лишь в том случае приобретает смысловую цельность, если, сообщая что-либо о предмете речи, мы подчиняем отбор материала задаче передать основную мысль высказывания. Другими словами, не только тема, но и основная мысль объединяют предложения текста и придают ему смысловую цельность.

Со смысловой цельностью текста тесно связано понятие завершённости высказывания. По мнению И.Р. Гальперина, понятие завершённости применимо лишь к большому тексту, к целому речевому произведению. Текст можно считать завершённым, если, с точки зрения автора, его замысел получил исчерпывающее выражение [7]. Такой текст, в правильно оформленном виде, имеет начало и конец. Показателем законченности текста или его относительной автономности является также и возможность подобрать к нему заголовок, отражающий его содержание. В заголовке может быть обозначена тема или основная мысль высказывания автора.

Таким образом, из такой сущностной характеристики текста, как смысловая цельность, вытекают следующие признаки текста:

· текст - это высказывание на определённую тему;

· в тексте реализуется замысел того, кто говорит (основная мысль);

· текст любого размера - это относительно автономное (законченное) высказывание;

· к тексту можно подобрать заголовок, передающий тему или основную мысль высказывания;

· правильно оформленный текст обычно имеет начало и конец.

3. Связность - это третья существенная характеристика текста, относительная с таким его признаком, как членимость. Действительно, о связности мы говорим лишь тогда, когда имеем дело со сложным объектом, состоящим из нескольких компонентов, т.е. членимым. Текст, как уже говорилось, именно такой сложный объект. Он состоит из предложений, связанных между собой по смыслу и формально в особые группы. Эти группы учёные называют по-разному: сложные синтаксические целые (А.П. Пешковский, Н.С. Поспелов, М.С. Лосева и др.), сверхфразовые единства (И.Р. Гальперин, Т.М. Николаева, О.И. Москальская и др.), линейно-синтаксические цепи (Н.Д. Зарубина).

Основу связности составляет, по мнению В.И. Капинос, «коммуникативная преемственность предложений, состоящая в том, что каждое следующее предложение строится на базе предыдущего, вбирая в себя ту или иную его часть. При этом с точки зрения коммуникативного синтаксиса (теория актуального членения) предложения делятся на две части: относительно известную - её называют темой или данным - и новую - она называется ремой или новым [11].

Основу структурной организации текста составляют отношения коммуникативной преемственности между предложениями. Чтобы обеспечить связность при построении текста, нужно учить школьников с 1 класса расставлять предложения в такой последовательности, которая отражает логику развития мысли, а порядок слов в предложении подчинить коммуникативной задаче высказывания. Есть формальные, внешние скрепы, передающие связность предложений, входящих в текст. Таковыми средствами связи являются повторяющиеся слова, личные (3-е лицо) и указательные местоимения, синонимы, антонимы, родовые обозначения, однокоренные слова, сочинительные союзы, частицы и другие языковые средства. Например, эффективно и часто используется такое задание: для соединения второго предложения в первой паре подберите слово, которое дает общее название группе предметов, перечисленных в первом предложении. Во второй паре предложений запишите местоимение.

1. В нашей речке водятся окуни, ерши, лещи. ___ мы варим вкусную уху.

2. Из молока получают сливки, сметану, творог. __ полезны для здоровья.

Одни и те же средства связи используются как при последовательном, так и при параллельном способе соединения предложений. Большую роль в создании связности текста играет порядок слов. В начале предложения содержится относительно известная информация (тема), в конце предложения - новая информация (рема), понятия для младших школьников совсем не простые. Учителю нужно приложить немало усилий, применить множество приемов с целью научить школьников правильно строить предложения, объединять их в тексты, чтобы другие слушали и слышали, понимали и разделяли мнения и мысли учащихся, а начинать кропотливую работу над темой текста можно с заданий следующего типа: Прочитайте. Вставьте в первое предложение слово, которое поможет объявить тему рассказа (о чем он) и соединит первое предложение с последующими.

Сколько на лугу красуется всевозможных ____! Белеют ромашки, желтеют одуванчики, цветет мышиный горошек. А выше всех и веселее лиловые колокольчики. Аналогичные тексты учащиеся охотно могут строить сами, чаще с прямым порядком слов в предложении.

Весь курс русского языка на 1 ступени общего среднего образования в целом представлен для учащихся как совокупность понятий, правил, сведений, взаимодействующих между собой и обеспечивающих общение людей. В этих целях курс русского языка строится таким образом, чтобы дети осознали, что они изучают те самые единицы речи, которыми пользуются при общении: слово, словосочетание, предложение, текст. У каждой из данной единиц есть свои особенности, и их нужно знать, чтобы точно выражать свои мысли и правильно понимать мысли других людей.

Таким образом, важными для понимания сущности текста являются такие характеристики, как членимость, смысловая цельность и структурная связность, и педагогу нужно применить множество методических приемов с целью научить школьников правильно строить предложения, умело объединять их в тексты, понятные и доступные всем слушающим или читающим.

Перейдем к рассмотрению методических аспектов развития у младших школьников умений строить предложения и тесты.

1.2 Методические аспекты работы с текстом при изучении русского языка

Рассмотрев особенности создания текстов, можем выделить несколько важных, на наш взгляд, методических аспектов для развития у младших школьников умений строить собственные высказывания. Как известно, традиции работы с текстом при изучении родного языка были заложены еще в XIX веке классиками отечественной лингвометодики К.Д. Ушинским, Ф.И. Буслаевым, а в высказываниях В.И. Тихомирова справедливо отмечается, что если кто-то желает, чтобы другие его слушали, понимали и разделяли его мысли, тот должен, прежде всего, научиться правильно излагать свои мысли. Нередко бывает, что ученик, проучившись несколько лет в школе, не может толково написать письмо, составить расписку, поздравление, приглашение и т. д., т. е. не может применить в практической жизни тех умений, которые получил в школе. Другой известный методист Н.С. Рождественский пишет: «Развитие речи - это обучение языку в широком смысле слова: это работа и над правописанием, и над словарём, и упражнения в построении словосочетаний, предложений и связных текстов» [25, c.15].

В современной методической науке проблемой изучения текста на 1 ступени общего среднего образования занимаются такие методисты, как М.Р. Львов, А.С. Соловейчик, Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос и др. М.Р. Львов, например, выделяет 4 уровня в развитии речи школьников: 1) произносительный; 2) работа над словом (лексический уровень); 3) работа над словосочетанием и предложением (грамматический уровень); 4) работа над связной речью (уровень текста).

В работе над связными текстом построение предложений не может быть целью, оно скорее служит средством. Поэтому, мы согласны с мнением М.Р. Львова, «нужны специальные упражнения. Их цель - научить школьников строить предложения в соответствии с законами синтаксиса, с литературной нормой, разнообразить их структуру, расширить размеры, научить совершенствовать предложение и текст, добиваясь их точности и выразительности» [17, c.36].

Опираясь на теорию связной речи Н.И. Жинкина, Т.А. Ладыженская вычленяет те специальные умения, которые надо формировать в школе, развивая навыки связной речи учащихся, и которые должны помочь говорящему человеку (или пишущему), создавая текст, стать на точку зрения слушателя (или читателя), реализовывать как можно лучше свой замысел [14]. Это следующие коммуникативные умения:

1. Раскрывать тему высказывания.

2. Раскрывать основную мысль высказывания.

3. Собирать материал к высказыванию.

4. Систематизировать собранный к высказыванию материал.

5. Совершенствовать уже написанное им (для письменной речи).

6. Строить высказывания в определенной композиционной форме.

7. Выражать свои мысли правильно (с точки зрения норм литературного языка), точно, ясно и, по возможности, ярко.

Каждый учитель хорошо понимает, что знание определённого набора языковых средств: конкретных слов, словообразовательных синтаксических моделей, способов изменения слов разных частей речи, ещё не обеспечивает умелого, коммуникативно-целесообразного использования их. Чтобы такое умение появилось, нужна кропотливая, целенаправленная работа. Важно учить школьников не только избегать ошибок, но и искать среди допустимых вариантов текста более точный и выразительный, воспитывать у детей интерес к такой работе, вкус к слову, его значению, содержательности и красоте. Поэтому уместно вспомнить одну из важнейших идей теории Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития ребёнка: то, что сегодня ребёнок может сделать с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Текст, который предлагают ученикам для письменного пересказа, - это своеобразная «помощь взрослого» в сложном деле обучения построению высказываний, помощь в накоплении речевого опыта. Однако действенность этой помощи зависит от многих условий. Мы согласны с М.С. Соловейчик, которая развивает мысль В.И. Капинос об особенностях методики работы над изложением на уровне 1-4 классов школы. Она предложила несколько условий «помощи взрослого» в обогащении речевого опыта школьников. Исходя из этого, М.С. Соловейчик предложила 5 методических выводов [28, с.23], которые будут полезны каждому педагогу при подборе текстов для определенного коллектива учащихся.

1. Тексты для изложений нужно выбирать специально. Учитель должен при этом уделить внимание следующим вопросам. 1) Достаточно ли текст содержательный, выразительный, интересный по его построению и выбору языковых средств? Обеспечит ли он развитие речевых умений у учащихся класса? 2) Над какими именно сторонами построения данного текста, использования в нём единиц языка полезно будет провести наблюдение? 3) Можно ли на данном тексте организовать работу, интересную детям?

2. Собственно пересказу текста должен предшествовать его целенаправленный анализ, содержание и способы проведения которого должны быть хорошо продуманы учителем.

3. Попытаться (правда, это не всегда удаётся, но возможно) найти ответ на вопрос: а зачем в реальной жизни ученикам могло бы понадобиться воспроизвести подобный текст? Ответ на этот вопрос, если он найден, поможет учителю создать определённую речевую ситуацию и тем самым даст возможность сделать обучение мотивированным для учащихся.

Проблеме совершенствования развития речи младших школьников, создания ими текстов посвящены работы многих методистов и учителей-практиков. Например, Г.А. Бакулина [4, c.14] широко применяет при обучении учащихся текстовые упражнения, работа с которыми требует соблюдения некоторых условий. Наряду с ранее использованными видами работы по восстановлению и составлению текста, появляются новые. Они предусматривают более напряжённую умственную деятельность школьников, большую сосредоточенность их внимания, более высокую творческую направленность, усилие речевой активности. Своими текстовыми упражнениями [4, c.24], в которых присутствует ситуация поиска, педагог поддерживает интерес школьников к работе с текстом на всех её этапах. Например, мы наблюдали, что в задании составить и написать несколько предложений на тему «Школа» с использованием данных слов (ученики, учительница, ребята, дежурные, класс) учащиеся проявляют активность и креативность. Они высказывают свои мнения, опираются на личные наблюдения, впечатления от увиденного и услышанного ранее. Школьники получают положительные эмоции от успешной работы в классе, группе, паре. У них развивается креативная речевая деятельность и заинтересованность в составлении собственных текстов, которые оценят по достоинству в коллективе. Новизна заданий и действенность заставляют учащихся каждый раз мобилизовать внимание, напрягать память и мышление, усиливает положительный эмоциональный настрой детей. Эти задания, по мнению автора, положительно влияют на качество работы с текстом.

Известно, что начиная со второго класса и постепенно усложняясь, по программе осуществляется целенаправленное изучение предложений. Предложение познаётся учащимися как минимальная единица сообщения (коммуникации), слово - как единица номинативная (называет предметы, признаки предметов, действия предметов, признаки действий предметов). Примером может быть следующее простое задание по построению текста: Выпиши предложения, которые соответствовали бы заголовку Солнечные зайчики.

Море в этот день удалось на славу.

Ребята шумной гурьбой бежали в школу.

Послышался звонок.

Оно теплое и веселое.

По волнам прыгали солнечные зайчики.

Они слепили глаза.

В кустах пела незнакомая птица.

Зайчики звали людей поплавать и позагорать.

(Обрати внимание на выделенные слова и их написание).

Предложения, объединённые по смыслу и грамматически, рассматриваются уже как текст. Текст тоже познаётся учащимися как единица сообщения, только более крупная, чем предложение. С помощью текста можно передать развёрнутое сообщение на определённую тему, описать предмет или явление, доказать и убедить в чём-либо своего собеседника, например: По первому предложению придумайте рассказ. Для связи в предложении используйте слова: малыш, непоседа, баловень, проказник, шалун.

Мой котенок Снежок очень любит играть.

Возможные предложения (предлагаются слабоуспевающим ученикам): Малыш ловит и теребит свой хвост. Непоседа много бегает и прыгает. Проказник любит притаиться и неожиданно напасть на мои ноги. Баловень может карабкаться вверх по шторам. Шалун иногда кувыркается на диване. Веселый у меня котенок!

Итак, применительно к каждому году обучения программой и образовательным стандартом по русскому языку определён объём знаний о слове, предложении, тексте. В соответствии с программой материал представлен и в учебниках.

Третий класс занимает центральное место в обучении младших школьников русскому языку по всем основным разделам, прежде всего, потому, что здесь происходит формирование основных понятий курса: текст, предложение, словосочетание и некоторые особенности их построения в русском и белорусском языках, слово и его значения, значимые части слова, части речи. Учащиеся изучают существенные признаки каждого из понятий и связь между ними, что чрезвычайно важно для усвоения языка и овладения связной речью. В тексте школьники учатся выделять три смысловые части: начало, основную часть и концовку, узнают, что в начале текста рассказчик готовит читателя к тому, о чём пойдёт речь дальше. Понимают, что в основной части рассказывается о главном, а заканчивается текст так, чтобы всем стало понятно: рассказчик сказал всё, что хотел.

Считаем, что полезными будут не только в построении текста, но и в развитии логического мышления, повторении частей речи, членов предложения, выделении слов и словосочетаний, способствующих развитию речи, упражнения такого типа:

Прочитайте предложения, данные в столбиках. Спишите, соединяя предложения парами. Подчеркните слова, с помощью которых второе предложение связывается с первым.

В лесу ребята собирали землянику, бруснику, костянику.

В саду поспели яблоки, груши, сливы.

Из этих фруктов получаются замечательные компоты.

Из лесных ягод бабушка сварит вкусное варенье.

Далее следует задание назвать части речи, определить родовые и видовые группы существительных, подчеркнуть главные члены предложения и т.д.

В разделе «Слово» центральное место отводится работе со словом, текстом, овладению учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих восприятие и воспроизведение текста и создания собственных высказываний. В каждом классе работа с текстом так же, как и с предложением, проводится в течение всего года, что обусловлено общей речевой направленностью обучения языку. Фактически на каждом уроке осуществляется выполнение заданий с текстами в устной и письменной форме; только при этом условии знания по русскому языку находят применение в речевой деятельности и речь учащихся развивается.

Таким образом, проблема в развитии речи младших школьников, в умении создания ими текстов на 1 ступени общего среднего образования существует, хоть соответствующая работа осуществляется на каждом уроке в устной и письменной форме, и начинать развивать умение строить текст учащимися надо еще в букварный период.

Рассмотрим некоторые наиболее важные, как мы считаем, приемы для организации работы по построению текстов учащимися, используемые на уроках русского языка и литературного чтения на 1 ступени общего среднего образования.

1.3 Приемы организации работы по развитию у учащихся умения строить текст

В методике преподавания русского языка ведётся активный поиск совершенствования приемов работы по развитию речи младших школьников, работе над построением текстов, что поддерживает интерес школьников к работе с текстом на всех её этапах. Например, учащимся, чтобы успешно писать сочинения, изложения, пересказы, нужно накапливать опыт использования средств языка. С этой целью М.С. Соловейчик предлагает типологию упражнений, помогающих младшим школьникам учиться формировать мысли в соответствии с требованиями культуры речи [28].

1. Наблюдение за употреблением средств языка в образцовом тексте.

Место этого упражнения - на уроке чтения, при подготовке к изложениям, при проведении диктанта, списывания и т.д., - везде, где мы имеем дело с хорошим, выразительным текстом. «Найдите слова, помогающие нам увидеть, представить… слово, рисующее… , точно называющее…, подчеркивающее…» и т.п. - вот некоторые из предлагаемых заданий. Весьма эффективным приёмом проведения наблюдений за употреблением средств языка может быть лингвистический (стилистический) эксперимент, при котором текст «портится» (в нём заменяются, опускаются слова, перестраиваются предложения и т.д.) для того, чтобы путём сопоставления убедить учащихся в точности, выразительности авторского варианта.

2. Редактирование высказывания с точки зрения использования в нём языковых средств. Для подготовки подобного упражнения незаменимую помощь может оказать учителю картотека детских речевых ошибок. Он обращается к той или иной её рубрике в зависимости от грамматико-орфографической темы урока, от того, какие именно погрешности считает нужным предупреждать при подготовке и анализе данного изложения, сочинения.

3. Конструирование единиц из заданных элементов более низкого уровня: словосочетаний и предложений из слов, слов из морфем. Такие упражнения часто практикуются на уроках русского языка, но далеко не всегда учителям удаётся сохранить «изюминку» данного вида работы: прежде чем что-то конструировать, надо уточнить конечную цель высказывания и что мы хотим получить, т.е. какое будет назначение нашего текста, что в нем должны отразить. Важно, в каком контексте потом это слово или словосочетание употребить, для решения какой задачи составить предложение и т. д. Без выполнения этих условий снижается и сама ценность задания.

4. Трансформация конструкций, например, изменение порядка слов, замена слов, их пропуск, соединение двух предложений в одно и др. Это упражнение может дополнять собой, продолжать два предыдущих. Чтобы ребёнок научился в своём собственном тексте выбирать оптимальный вариант слова, конструкции, он должен тренироваться в этом на специально предназначенном материале.

5. Подбор слов, составление словосочетаний, придумывание предложений с заданным предметом речи, для выражения определённой мысли и т.д. Т.А. Ладыженская в своей книге «Речь. Речь. Речь» [14] знакомит детей с такими основными признаками текста, как тематическое единство, заголовок, основная мысль текста. Детям показывают разницу между отдельными предложениями и текстом, который представляет собой совокупность предложений, связанных между собой по смыслу и грамматически.

На 1 ступени общего среднего образования определены основные компоненты работы с текстом:

* понятие текст; формирование умения различать текст и отдельные предложения, не объединённые общей темой;

* тема текста, умение определять тему текста;

* основная мысль текста, умение её определять;

* заголовок текста, умение озаглавливать текст, опираясь на его тему или основную мысль;

* построение текста, умение разделять на части текст-повествование;

* связь между частями текста с помощью слов: вдруг, однажды, потом и др. Умение найти слово, с помощью которого связаны основная часть и начало или основная часть и концовка, умение устанавливать связь между частями создаваемого текста;

* изобразительные средства в тексте, умение выделять в тексте сравнения, метафоры, красочные определения, олицетворения, умение пользоваться изобразительными средствами в своих высказываниях;

* виды текстов: повествование, описание, рассуждение;

* понятие об изложении, умение письменно воспроизводить чужой текст повествовательного характера по готовому коллективному или самостоятельно составленному плану;

* понятие о сочинении (устно и письменно), умение составлять текст по серии сюжетных картинок, по одной картинке, а также на темы, близкие учащимся по их жизненному опыту, умение записывать свой текст с предварительной коллективной подготовкой.

Мотивационный аспект в работе предусматривает увеличение интереса школьников и формирование у них стремления к получению новых знаний о построении текста, если создаются условия: 1) максимального учета индивидуальных образовательных возможностей и потребностей учащихся; 2) богатого выбора содержания, приемов, темпа проведения учебных занятий; 3) выявления и раскрытия творческого потенциала учеников.

Очень важен и организационный аспект при проведении занятий, когда учитель пробует и применяет на отдельных этапах урока различные варианты организации творчества учащихся: коллективного, фронтального, индивидуального; при работе в парах либо в подгруппах. А.А. Бондаренко [6, c.13] считает, что самостоятельная творческая работа учащегося 1-4 классов нуждается не в достаточно солидной и системной правке редакторского характера, начинающей внедряться в школу семимильными шагами, а прежде всего в самой элементарной работе над ошибками. Придать этой традиционной работе действительно системный характер - вот, наверное, одна из важнейших задач в младших классах. Важно научить школьника находить и исправлять в тексте сочинения действительно элементарные, самые простые, ошибки и недочеты, с которыми может справиться каждый ученик в рамках программы по русскому языку. Л.С. Саламатина определила актуальность работы по формированию у детей умения создавать письменные тексты различных типов (описание, повествование, рассуждение) [26, c. 24]. Интерес к предмету, к тексту успешно вырабатывается нестандартными заданиями, сориентированными на самостоятельное и успешное выполнение каждым учеником посильной и интересной работы, что, естественно, повышает и качество знаний, что позволяет создавать развивающую речевую среду на уроках и во внеурочное время. В такой благоприятной атмосфере происходят качественные изменения и в структуре личности ребенка: он более доверчив, открыт, жаждет выговориться, избавляется от боязни быть неправильно понятым товарищами.

Как было сказано, младшие школьники с готовностью и интересом овладевают умениями и навыками в построении текстов, при этом очень важно тесное взаимодействие учителя и младших школьников в работе по совершенствованию письменных текстов. Вначале учителя используют систему пропедевтических упражнений: работу со словосочетаниями, предложениями, группами из двух-трех предложений, развивают навыки исправления, в том числе и речевых недочетов, опираются на обучение учащихся приемам коллективной, затем самостоятельной правки текста. Продуктивность работы учителя определяется по следующим показателям:

* повышение качества знаний учащихся;

* успешность учебной деятельности;

* формирование культуры устной и письменной речи ученика;

* эмоциональное благополучие ребенка в классе;

* укрепление у школьников в классе оптимистического восприятия жизни, учебного труда.

Основой работы современного учителя на 1 ступени общего среднего образования, чтобы добиться развития умения строить текст учащимися, должна быть определенная, продуманная и выработанная им система: сочетание традиционных и новых приемов, форм и средств обучения. Как уже было сказано, средства, методы и приемы, позволяющие добиться успеха, учитель должен продумать и отобрать сам, демонстрируя таким образом знание возрастных, психологических, индивидуальных качеств учащихся, уровень подготовки класса, свою педагогическую интуицию и творческий потенциал. В построении текста важно развивать речь учащихся, часто работая с синонимами, антонимами, словосочетаниями, предложениями, повторяя при этом орфографические правила, например:

1. Допиши предложения словами с противоположным значением. Вставь в слова пропущенные буквы.

Р…ка ш…рокая, а ручей ______. Камень т…жёлый, а пух _________.

Яблоко сла…кое, а редька ____ . Ш…повник ни…кий, а ду… ______.

2. Наблюдение и анализ синонимов с локальным значением. Например:

Рядом со школой построили детский сад. Туда часто ходят школьники. Малыши ждут своих друзей с нетерпением. Старшие ребята занимаются с дошкольниками. Одни читают им сказки. Другие вместе с ними рисуют.

С помощью синонимов детский сад и туда связываются между собой 1-е и 2-е предложения. Синонимы старшие ребята, одни, другие служат средством связи между 4-ым, 5 и 6 предложениями.

3. Из слов составь и запиши предложение. Подчеркни грамматическую основу: окнах, нарисовал, на, узоры, Мороз

В школе ученик должен уметь пользоваться новой формой речи - сообщение в виде монолога, рассказа о пережитом и увиденном, диалога. Речь становится все более связной, хотя степень связности речи ребенка, как и любого говорящего, зависит прежде всего от ситуации, в которой происходит общение. Формирование текстовых умений учащихся 1-4 классов на уроках русского языка осуществляется и при помощи таких непростых для школьников видов работы по развитию речи, как сочинение и пересказ. Важную роль в данном случае играет работа по составлению плана, которая проводится вначале по образцу, под руководством учителя, затем, к концу 3 и в 4 классе, учащиеся могут составлять его самостоятельно. В учебнике обосновывается необходимость составления плана и приводится примерный его алгоритм, так как ни строительство дома, ни путь капитана не получатся, если их делать без плана:

1. Разделить текст на смысловые части.

2. Определить, что в каждой части самое важное.

3. Озаглавить каждую часть. Заголовки и будут являться пунктами плана.

Предлагаются и разные варианты плана, а ученики определяют, подходит ли этот план к тексту, если нет, стараются что нужно изменить, переставляют пункты в нужном порядке, записывают и пересказывают текст по плану.

Учитель должен прилагать много усилий, умений, чтобы его старания оказались плодотворными в выработке умений учеников составлять план и строить сначала аналогичный, предложенный учителем, текст, выдержанный в рамках определённого типа, затем свой собственный. Например, сначала по образцу, затем по рисункам (упражнение 21) [2, c.18]; самостоятельно, но под руководством учителя; в качестве домашнего задания и т.д.

Многие педагоги стали использовать тексты-модели - это образцы, используя которые, можем помочь детям построить аналогичное высказывание, строго выдержанное в рамках определённого типа текста. Каково же назначение текста-модели? Это, во-первых, возможность для обучающихся усвоить структуру текста; во-вторых, возможность построить самостоятельное связное высказывание из 9-12 предложений; в-третьих, это возможность осознанно использовать средства межфразовой связи. Прежде чем предложить ученикам работу по улучшению целого текста, лучше использовать систему пропедевтических упражнений, включающих отрицательный речевой материал в контексте малых форм: словосочетания, предложения, группы из двух-трех предложений. Такие упражнения, как сказано выше, развивают умение исправлять речевые недочеты с помощью учителей, что опираются на обучение учащихся техническим приемам правки текста.

Многие опытные педагоги применяют серию упражнений, предназначенных для обучения младших школьников умению «составлять текст», то есть постепенно и последовательно развёртывать свою мысль, строить предложения и связывать их между собой. Эти упражнения помогают знакомить учащихся с текстами описательного характера и подготавливают школьников к овладению умением включать элементы описания в повествовательные тексты. На 1 ступени общего среднего образования не ставится цель охватить все способы лексической связи предложений в тексте, а в определенной системе упражнений показать приёмы работы по обучению младших школьников строить связи между предложениями в тексте, избегать повторов слов. Примером может служить следующее задание.

- Прочитайте текст. Чтобы узнать, какие слова пропущены, пользуйтесь правилом: сведения, стоящие в конце предыдущего предложения, должны повторяться в начале следующего.

Летом я отдыхал у бабушки в деревне. … стоит на берегу реки. (по) … идут суда. … перевозят разные грузы.

- Внимательно посмотрите на текст и подумайте, как избежать повторов.

Итак, можем отметить, что каждый прием работы, используемый учителем для развития умений построения текста учащимися, по-своему эффективен и интересен, должен быть мотивированным, ориентированным на определенный контингент класса и непременно вызывать соответствующий вид учебной деятельности младших школьников.

Как говорилось выше, формирование текстовых умений учащихся 1-4 классов на уроках русского языка осуществляется и при помощи таких непростых для школьников видов работы по развитию речи, как сочинение, поэтому переходим к рассмотрению роли названного вида работы.

1.3.1 Роль сочинений в развитии умения строить текст младшими школьниками

В каждом живом и непосредственном рассказе, высказывании, сочинении отражается детская пытливость, любознательность, любовь к окружающему миру, простота и искренность. Педагог должен четко представлять, как нужно говорить, чтобы тебя слушали, и как слушать, чтобы дети говорили. Именно так формируется новый человек, личность, и наша задача - не дать угаснуть этой искорке. Роль сочинения в начальной школе неизмеримо велика. Сочинения, как известно - это небольшие сюжетные рассказы как в устной, так и в письменной форме. Вначале они составляются коллективно и служат образцом для индивидуального творчества, подготовку к которым рекомендуется проводить лишь во 2 полугодии 2 класса, когда в них целесообразно включать элементы описания, очень краткие, отдельных предметов, животных, людей. Прежде чем приступить к работе над сочинениями с элементами описания, учитель обращает внимание школьников на фрагменты изучаемых ими художественных произведений на уроках литературного чтения, на тексты в учебниках русского языка, которые содержат описания и могут служить их образцом, организует наблюдения за широко используемыми прилагательными, чтобы описания получились наиболее точными. Прежде чем приступить к написанию таких сочинений, следует научить школьников:

1. Правильно строить предложения различных типов;

2. Отбирать слова и употреблять их в речи;

3. Самостоятельно составлять план сочинения;

4. Составлять небольшие рассказы с элементами описания.

В 3 классе в сюжетные рассказы и сочинения вводятся в основном описания единичных предметов и несложных действий. Педагог помогает детям отобрать и привести в систему материал, осмыслить его в свете составления текста сочинения, систематизировать, предлагает план работы над сочинением:

1. Подготовительная беседа. Вместо беседы иногда допускается свободное устное рассказывание по теме с последующим обсуждением.

2. Коллективное составление плана.

3. Коллективное составление рассказа, затем два-три ученика их повторяют. Постепенно количество повторений сокращается до одного.

4. Запись учащимися составленного рассказа.

Большие трудности для учащихся представляют сочинения об индивидуальном жизненном опыте, в особенности о случаях из жизни. Чтобы научить детей писать такие сочинения, следует поработать над готовыми рассказами-моделями, которые можно отобрать из художественных текстов, а иные учитель может составить сам. Работа над сочинением предусматривает обогащение словарного запаса учащихся с целью избежать затруднений в построении теста сочинения.

Словарная работа может проводиться в такой последовательности: а) введение в устные рассказы и в сочинения новых слов, значение и правописание которых только что объяснялось на уроках языка и чтения (полное лукошко, красная строка, футболка, коридор, картина, половодье хлынуло, убранство); б) подбор синонимов или выбор из синонимического ряда слов, наиболее подходящих для выражения данного содержания (птицы поют, распевают, заливаются, ветер - ураган - вихрь и др.); в) включение в рассказы и тексты сочинений фразеологических оборотов наряду со свободным сочетанием слов с тем же значением (дождь льет как из ведра - сильный, река вышла из берегов - разлилась; спит как убитый - крепко); г) усвоение сочетаемости слов (не содержательные дети, а знающие, умные, подготовленные, а содержательным - богатым по содержанию - может быть рассказ, сочинение). Школьникам необходимо как можно чаще давать задания использовать слова и фразеологические сочетания в их связи с другими в тексте. При составлении текста сочинения учитель предлагает разные словосочетания, но ребятам следует выбрать те, которые более других подходят по смыслу.

Сочинения по наблюдениям (сочинения-описания) развивают наблюдательность, которая очень важна для развития речи. Работая над развёрнутым описанием, ученики выявляют признаки наблюдаемых предметов, выделяют существенные, синтезируют их. Описания приучают школьников к высокой точности в выборе слов, к строгой последовательности изложения, чёткости в словесном оформлении своих знаний. Во 2-4 классах рекомендуются следующие виды описаний: 1) описание отдельного предмета по непосредственному наблюдению («Собака», «Игрушка») или по прошлым наблюдениям («Берёза весной и осенью»); 2) описание трудового процесса, который выполнялся учеником;

3) описание картин природы и других явлений, которые могут быть записаны если не полностью, то хотя бы частично и получаются сочинения- миниатюры, над которыми работа сокращена, но эффект хороший.

Сочинения с элементами рассуждения - новый вид работы и проводится только в четвёртом классе - наиболее сложный способ изложения мыслей, так как основывается на понимании причинно-следственных связей явлений и событий, на умении делать выводы из наблюдений, доказывать выдвинутые положения. К составлению сочинений с элементами рассуждения учащиеся приступают во 2 четверти учебного года. Написанию таких сочинений предшествует очень большая подготовительная работа, а школьники уже имеют некоторый опыт в подготовке описанных выше творческих работ.

В сочинениях на заданную тему, сформулированную учителем, нужно грамотно подвести школьников к её пониманию, от чего зависит логическое построение текста и полнота сочинения. При выборе темы, начальном и важном этапе работы, учитель обязательно опирается на жизненный опыт детей и на изученный литературный материал. В работе над сочинением можно идти от накопительного материала к теме или от назначенной темы через наблюдения - к материалу для сочинения. Для гармоничного развития личности учащегося оба способа важны. Школьные учебники содержат большое количество прекрасных отрывков из художественных произведений. Очень важно использовать этот материал не только для грамматического анализа, но и в качестве образца для выявления выразительных средств языка и его эстетического воздействия на читателя, чтобы позже младшие школьники могли применить их при построении собственных творческих высказываний. Надо задуматься, что сделано на уроке, чтобы научить младших школьников правильно и толково излагать свои мысли, соответственно им строить текст, спорить и доказывать, отстаивать свое мнение в различных жизненных ситуациях? Этот вопрос всегда, на всех уроках должен стоять перед каждым творчески работающим учителем, чтобы сформировать у учащихся внимание, сосредоточенность, вдумчивость, желание научиться последовательно, четко и красиво высказываться, чтобы все понимали и слушали твой рассказ.

Таким образом, все вышесказанное подчеркивает: в методике ведётся активный поиск и совершенствование методов работы по развитию речи младших школьников и их умений строить текст, по написанию сочинений, что поддерживает интерес к работе с текстом на всех её этапах. Мы можем отметить необходимость системной, систематической и целенаправленной работы над развитием речи и совершенствованием умений и навыков работы учащихся с текстовыми упражнениями.

Изучив психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования, мы пришли к следующим выводам.

Выводы по 1 главе

1. Важными для понимания сущности текста и развития умения у младших школьников строить его являются такие характеристики, как членимость, смысловая цельность и структурная связность.

2. Проблема в развитии речи младших школьников, в умении создания ими текстов существует, хоть работа над ними осуществляется на каждом уроке на 1 ступени общего среднего образования в устной и письменной форме.

3. Учиться формировать мысли и строить текст в соответствии с требованиями культуры речи помогают младшим школьникам наблюдение за употреблением средств языка в образцовых текстах, редактирование, конструирование и трансформация текстов, составление предложений, написание сочинений, текстов с заданным предметом речи и т.д.

4. Каждый методический прием в работе по построению текста младшими школьниками эффективен, по-своему интересен, должен быть мотивированным, ориентированным на определенный контингент класса и непременно вызывать соответствующий вид учебной деятельности учащихся.

5. Поиск эффективных методов в развитии речи младших школьников, построении ими текстов поддерживает интерес к текстам на всех этапах обучения, и необходимо систематически и целенаправленно направлять внимание учащихся на совершенствование их работы с текстовыми упражнениями и укреплять желание правильно и красиво высказываться.

Глава 2. Исследовательская работа по формированию умения строить текст младшими школьниками

2.1 Выявление уровня развития речи и умения строить текст учащимися

В 1 главе исследования мы рассмотрели некоторые формы и методы организации работы, направленные на формирование у школьников умения строить текст. На предыдущих уроках мы использовали традиционную систему обучения в работе с текстом.

Базой данного курсового исследования был 3 класс ГУО «Cредняя школа № 35 г. Могилева». В классе 25 учеников, которые имеют среднюю степень подготовки.

Проанализировав характер материала школьных учебников, выявили, что неоценимым их достоинством являются тексты, взятые из лучших произведений классической, художественной, научно-популярной литературы, произведения устного народного творчества. Великолепные тематические иллюстрации, исключительно продуманные при оформлении учебников, впечатляют учащихся, содействуют усвоению знаний, поскольку мышление учащихся 1-4 классов наглядно-образное. Следует отметить, что тексты не только доступны и близки жизненному опыту учащихся, но и оказывают определённое воздействие на душу ребёнка, заставляют его улыбнуться, погрустить и задуматься над некоторыми сторонами жизни. Это и создаёт положительный эмоциональный настрой учащихся на уроке, приобщает к литературному языку, обогащает память языковыми и синтаксическими конструкциями образцовых текстов.

...