Особенности обучения иноязычному говорению на базе текста в средней школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты обучения иноязычному говорению на базе текста в средней школе

1.1 Особенности обучения иноязычному говорению учащихся

1.2 Методы и приемы работы с текстом при обучении иноязычному говорению в средней школе

Выводы по 1 главе

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей обучения иноязычному говорению на базе текста в средней школе

2.1 Анализ УМК по английскому языку на предмет обучения иноязычному говорению на базе текста

2.2 Экспериментальный урок обучения иноязычному говорению на базе текста

Выводы по 2 главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Основной и ведущей целью в преподавании иностранных языков в общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс. Обучение иноязычному говорению составляет одну из самых острых проблем современной педагогической науки. Подтверждением сказанному служит целый ряд исследований, статей, пособий, появившихся за последнее время. И, тем не менее, данная проблема требует дальнейшего методического разрешения, поскольку современные требования к говорению - научить учащихся вести беседу на изучаемом иностранном языке -- не всегда и в полной мере выполняются.

Создавшееся положение требует новых поисков более рациональной методики обучения говорению на иностранном языке, при которой желаемые практические результаты достигались бы кратчайшим путем, с минимальной затратой времени и усилий, а сам процесс обучения стал бы посильным, интересным и увлекательным для обучающихся.

Несмотря на то, что диалогическая речь сложнее монологической, и с точки напряженности внимания, и с точки зрения разнообразия и качества используемых речевых образцов, и по ряду других причин, тем не менее, с точки зрения последовательности в обучении устной речи все же предпочтение следует отдать диалогической речи. Ведь именно через диалог отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы, целые структуры, которые используются затем в монологической речи.

В последние годы всё чаще поднимается вопрос о применении цифровых средств обучения при изучении иностранного языка в средней школе. Это не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения. Основной целью обучения иностранным языкам является формирование и развитие коммуникативной культуры школьников, обучение практическому овладению иностранным языком.

Проблема обучения иностранным языкам в средней школе подробно изучена в работах Г.В. Роговой, Ф.М. Рабинович, Т.В. Сахаровой, Е.С. Полата, Е.И. Дмитриева, И. Г.Макаревич, Т.А. Полиловой, В.В. Пономаревой и др.

Объект данного исследования - процесс обучения иноязычному говорению учащихся средних классов.

Предмет исследования - методы и приемы работы с текстом при обучении говорению.

Цель данного исследования - изучить особенности обучения иноязычному говорению на базе текста в средней школе.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть особенности обучения иноязычному говорению учащихся.

2. Раскрыть методы и приемы работы с текстом при обучении иноязычному говорению в средней школе.

3. Осуществить анализ УМК по английскому языку на предмет обучение иноязычному говорению с использованием текста.

4. Описать методику обучения иноязычному говорению на базе текста.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, анализ учебно-методического комплекта по английскому языку, наблюдение и изучение опыта педагогов.

Структура исследования включает основную часть, состоящую из двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты обучения иноязычному говорению на базе текста в средней школе

1.1 Особенности обучения иноязычному говорению учащихся

Специфика предмета «иностранный язык» заключается в том, что ведущим компонентом содержания обучения иностранному языку являются не основы наук, а способы деятельности - обучение различным видам речевой деятельности - говорению, аудированию, чтению, письму. В соответствии же с психологической теорией деятельности обучение любому виду деятельности происходит в процессе выполнения этой деятельности, действий и операций с ней связанных [24, с.5].

Основной и ведущей целью в преподавании иностранных языков в общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс.

Цель обучения говорению на английском языке в средней школе есть развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных ситуациях [1, с.20].

Говорение - продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого совместно с аудированием осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучения говорения является одним из важнейших направлений преподавания.

Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неученой речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.

Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следующих коммуникативных умений:

а) понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

б) осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.

Устное речевое общение осуществляется в форме диалогической речи. Несмотря на то, что диалогическая речь сложнее монологической, и с точки напряженности внимания, и с точки зрения разнообразия и качества используемых речевых образцов, и по ряду других причин, тем не менее, с точки зрения последовательности в обучении устной речи все же предпочтение следует отдать диалогической речи. Ведь именно через диалог отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы. Целые структуры, которые используются затем в монологической речи. [9, с.20].

Язык является первородным средством человеческого общения, непосредственным выразителем мыслительного процесса, свойственного человеку на уровне абстрактного познания. Из всех видов речевой деятельности, к которым относят слушание, говорение, чтение, письмо, безусловным приоритетом обладает самая естественная форма речевой деятельности - устная форма - в её основном оформлении - диалогической речи.

Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочерёдно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух или более лиц. Продуктом данной формы речевого высказывания является диалог разной степени развёрнутости.

Обучение говорению на уроках иностранного языка, как отмечает Н.Б. Одинцова, является одной из важнейших задач. Одной их важных характеристик образовательного процесса является развитие речевого взаимодействия, под которым понимается процесс установления и поддержания контакта между субъектами общения посредством языка. При этом показателями развития речевого взаимодействия выступают: эффективность выражения своих мыслей, мнений, намерений; характер техники речевого взаимодействия; характер стратегий социально-ориентированного взаимодействия; характер реализации речевого взаимодействия в межкультурной коммуникации [20].

В методической литературе отражены три разных подхода к определению роли и места диалога в обучении иностранному языку. Диалог рассматривается как средство усвоения иностранного языка (языкового материала); как форма организации всего учебного процесса по иностранному языку; как один из видов речевой деятельности, которым надо овладеть в процессе обучения.

Теория речевой деятельности рассматривает диалог как форму социально-речевого общения, как основу сотрудничества и взаимопонимания между людьми в процессе совместной деятельности. Диалогическая речь формируется под влиянием мотивов деятельности. Она имеет определенную цель и задачу. Единицей диалогической речи так же, как и монологической, является речевой акт, или речевое действие.

Особенности диалога: в рамках одного речевого акта имеет место сочетание рецепции и репродукции; речевое целое конструируется двумя (или несколькими) собеседниками; каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего. Совокупность этих обстоятельств влияет как на процесс протекания речевой деятельности в диалоге, так и на её продукт. [12, с.60].

Существенной особенностью диалога является необходимость следовать за ходом мысли собеседника, порой неожиданным, приводящим к смене тем, отсюда спонтанность реакций, невозможность заранее распланировать ход диалога. Диалогическая речь значительно менее развёрнута, чем монологическая, поскольку в условиях естественного общения она восполняется общностью ситуации, совместным опытом говорящих. Эти обстоятельства усугубляют трудности понимания собеседника в процессе диалога на иностранном языке.

Однако в процессе понимания присутствуют и облегчающие факторы - предсказуемость реакций на основе знания собеседника и в общности ситуации, возможность опереться в процессе понимания на мимику и артикуляцию партнёра, на типичные для диалога повторы.

Как уже известно, диалогическая речь создаётся в процессе общения двух или более партнёров. Зачастую речевое поведение одного партнёра в диалоге зависит от речевого поведения другого.

Другая особенность диалогической речи состоит в том, что она протекает в непосредственном контакте участников, хорошо знающих обстановку. Это обусловливает недоговорённость, восполняемую жестами, мимикой, словами-заменителями.

Одной из главных психологических особенностей диалогической речи является её ситуативность. Такая речь считается преимущественно ситуативной, поэтому часто её содержание может быть понято лишь с учётом той ситуации, в которой создаётся.

Диалог рассматривается:

- как средство усвоения иностранного языка (языкового материала);

- как форма организации всего учебного процесса по иностранному языку;

- как один из видов речевой деятельности, которым надо овладеть в процессе обучения.

В методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи - дедуктивный и индуктивный.

При дедуктивном методе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и, наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый.

Второй метод - индуктивный - предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Этот метод приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения.

Опора на аналогию играет большую роль при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания.

В зависимости от вида ситуации, положенной в основу обучения, речевые упражнения делятся на две группы, каждая из которых обеспечивает формирование определенной ступени в обучении диалогической речи.

В качестве первой ступени рассматривается обучение диалогу, имеющему характер малошагового действия на основе микроситуации. Для совершенствования одношагового речевого действия необходимо сформировать умение выражать свои мысли посредством высказываний в определенных видах взаимосвязи. Это умение включает три компонента:

а) реакцию опорной репликой на ситуацию;

б) понимание реактивной реплики, опираясь на ситуацию;

в) реакцию на опорную реплику, опираясь на ситуацию и используя функциональные и структурные связи.

Учащихся нужно научить не только реагировать на опорную реплику, но и подавать ее, начинать разговор, опираясь на обстановку или поставленную учителем цель, устанавливать связи между ситуацией и высказыванием. Начало разговора представляет особую трудность для учащихся, так как требует умения самостоятельно находить предмет разговора. Диалог может начинаться с сообщения, вопроса, побуждения. Поэтому микроситуации следует подбирать таким образом, чтобы тренировать учащихся в каждом виде опорных реплик.

В начале отрабатывается более легкое начало разговора - вопрос или побуждение. На среднем этапе - сообщение. Опорная реплика должна соответствовать ситуации, быть обоснованной, побуждать собеседника высказывать ответные суждения.

Опорные реплики (функциональные опоры) представляют собой названия речевых задач, расположенных в необходимой для высказываний последовательности.

1) Оба партнёра получают одну задачу. Функциональная опора может иметь следующую схему: Сообщение - вопрос - предложение - отказ - обоснование - новое предложение - согласие - сомнение - уверенность.

2) У партнёров разные задачи: сообщение - вопрос - аргументация - контрдовод - ссылка - опровержение.

Приведённые выше каркасы диалогического общения называются функциональными моделями диалога. Функциональные модели диалога могут быть даны на карточках. Названия задач следует давать на английском языке, постепенно знакомя с ними учащихся. Методика работы с функциональными опорами следующая:

1) читаем диалог;

2) выясняем путём вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;

3) составляем по функциям модель диалога;

4) воспроизводим по модели диалог;

5) изменяю ситуацию и показываю, как изменится тактика говорящих;

6) попытаться высказаться по изменённой модели.

Упражнения на функциональной основе проводятся с опорой на микроситуацию. Микроситуацией называют ситуацию, речевой реакцией на которую является сочетание двух-трех взаимосвязанных реплик. Например ситуации необходимости, непонятной или неопределенной информации, установления контакта и др.

Микроситуация выступает преимущественно в качестве внешней ситуации, целью которой может быть: перейти улицу, узнать адрес, попросить принести что-либо (книгу, марки, рисунки) и т. п. Речевое действие выступает в качестве одной из операций, если для достижения поставленной цели не хватает информации (например, пешеход не знает, где переход; отсутствует адрес человека, к которому нужно пойти; отсутствует необходимый предмет). Поэтому наряду с поставленной целью в состав ситуации должны входить и условия. [20].

Неотъемлемым компонентом внешней ситуации является обстановка, на фоне которой развертывается диалог, - место действия, время, предметное окружение, предметные действия, взаимоотношения участников диалога, вытекающие из особенностей их ролей. Каждый из перечисленных факторов может стать компонентом условно речевой ситуации (УРС) только при том условии, если с ним связаны определенные речевые реакции. Поскольку центральным звеном такой ситуации является действие, а не личность, выполняющая это, действие, роли участников ситуации не имеют решающего значения.

В описании таких ситуаций чаще всего фигурируют обобщенные персонажи: приезжий, прохожий, мальчик, одноклассники и др. Или же ученикам предлагают выступать в ситуации от собственного имени, например: «Вам надо найти остановку троллейбуса. С каким вопросом вы обратитесь к прохожему, какой ответ даст москвич?» В отдельных случаях приходится обращаться к социально-фиксированным ролям - милиционера, кондуктора, кассира. Однако обращение к таким ролям более типично для ситуаций, лежащих в основе так называемого малошагового действия, для воспроизведения которого в учебной обстановке учащимся могут быть предложены роли продавца и покупателя, библиотекаря и читателя, кассира, продающего билеты, и путешественника и т. д.

То обстоятельство, что обстановка играет существенную роль для определения содержания одношагового и малошагового диалога, позволяет широко использовать изобразительную наглядность для репрезентации ситуаций, лежащих в основе таких действий. Например, на картинке изображена улица, невдалеке видна автобусная остановка, на которую мальчик указывает девочке. Двое учеников должны обменяться фразами, естественными в такой ситуации. Или ученикам предъявляется сюжетная картинка или серия картинок, диафильм. Ученики выступают от имени персонажей, изображенных на картинке, и обмениваются репликами в связи с ситуацией. [20].

Упражнения на основе микроситуации по характеру реакции близки к контекстным, однако необходимость учитывать предлагаемые обстоятельства для правильной реакции требует большей активизации мыслительной деятельности учащихся приближает учебный диалог к естественному. Обучение ведению многошагового диалога на основе макроситуации осуществляется с учетом структуры речевого действия, которое складывается из программирования, осуществления программы и сопоставления того и другого. Отправляясь от цели разговора и учитывая особенности собеседника, каждый из участников разговора определяет общую программу своих высказываний, а затем по ходу разговора в зависимости от содержания и формы сообщений партнера, уточняет характер следующей реплики. Ведение диалога на логической основе - творческая деятельность. Задача обучения состоит в том, чтобы дать учащимся опыт в такого рода деятельности, подготовить к ней.

Обучение диалогу, подразумевает как тренировку в речевых действиях в типичных, повторяющихся условиях, что вырабатывает готовность к действию, и накопление опыта самостоятельной ориентировки в разнообразных вариантах речевых ситуаций, требующих элементов творчества, самовыражения, своего видения ситуации. Только полное сочетание этих двух аспектов обучения речевому взаимодействию на уроках иностранного языка может обеспечить практическое владение языком.

Эти задачи решаются с помощью упражнений на основе макроситуаций, которые включают следующие этапы:

1) постановку задачи; коллективное составление диалога под руководством преподавателя (этот этап постепенно свертывается и, наконец, совсем выпадает);

2) ведение диалога с учителем (со временем также опускается); самостоятельное ведение диалогов учащимися;

3) прослушивание с целью сравнения диалога на основе данной ситуации или близкой к ней в исполнении носителей языка, артистов или дикторов.

Макроситуация динамична, она призвана поддерживать развернутый диалог, давая логическую нить беседе и обеспечивая психологический контакт между собеседниками. Это внутренняя ситуация. Отсутствие внешних факторов должно восполняться реальными мотивами. Ситуация должна возбуждать у учащихся потребность в общении, на основе которой возникают реально значимые для обучаемого мотивы и цели. В этом состоит основная задача и основная трудность обучения диалогу на том этапе, когда механизм диалога уже подготовлен и надо дать сформированным навыкам и умениям выход в речь. Выполнение этой задачи связано с выбором предмета речи, правильной постановкой задачи, подбором участников. [29, с.21].

Поэтому основные компоненты макроситуации - тема, цель и роли.

На уроке иностранного языка естественно говорить о том, что является в данный момент предметом разговоров дома, на перемене, после уроков и соответствует намеченной теме. При выборе темы необходимо учитывать и возможность разных подходов к ее освещению, наличие спорных положений. Задание-стимул должно дать толчок к речевой деятельности (а не сообщать содержание речи, как это часто бывает).

Цель должна быть поставлена так, чтобы она направляла действия обоих участников беседы, указывала на характер их взаимодействия. Для этого формулировка задания должна включать коммуникативно-психологическую установку диктальную (например: «Обменяйтесь сведениями о школах, где вы раньше учились»); одномодальную - модального согласия (например: «Обсудите фильм, который вам обоим понравился»); разномодальную (например: «Убедите друг друга в преимуществах того вида спорта, которым занимается каждый из вас»).

Реакция ученика на ситуацию будет зависеть от того, как он ее интерпретирует, как он понимает свою роль и цель своего участия в акте коммуникации и как относится к предложенной роли, насколько она ему импонирует, в какой степени ему близка предложенная мотивация.

Все упражнения должны отвечать, кроме того, следующим требованиям:

- быть посильными по объему;

- учитывать постепенное нарастание трудностей (с точки зрения материала, условий выполнения и характера речевой деятельности);

- апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления;

- быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной целей выполнения упражнений);

- активизировать деятельность учащихся. [33, с.20].

Анализ научно-методической литературы позволяет сделать вывод о том, что обучение говорению на уроках иностранного языка составляет важную задачу обучения в школе. Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочерёдно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух или более лиц. Продуктом данной формы речевого высказывания является диалог разной степени развёрнутости.

1.2 Методы и приемы работы с текстом при обучении иноязычному говорению в средней школе

Текст является основной языковой единицей содержания обучению иностранным языкам. В контексте рассматриваются лексические и грамматические единицы, состоящие из фонетических и графических единиц. Сами тексты служат материалом для коммуникативных заданий при обучении говорению и чтению. Именно на основе текстов происходит формирование умений аудирования и письменного высказывания. Посредством текста сообщается экстралингвистическая информация о быте и жизнедеятельности народа -- носителе данного языка [33, с.30].

Текст - это группа предложений, которые объединены одной мыслью и темой. Текст - это последовательное объединение предложений, которое представляет собой смысловую, содержательную и структурную целостность.

Поскольку текст для чтения является исходным при осуществлении этого процесса, то важно учитывать его характеристики: особенности типа и жанра текста, а также принимать во внимание предпосланную ему коммуникативную задачу и определяемые ею способы работы над текстом. Текст преобразуется в конкретное упражнение, если он снабжен заданием, указывающим на методическую задачу и способ ее решения и создающим у учащихся определенную психологическую установку [24, с.5].

Рассмотрим упражнения и приёмы для обучения монологической речи на базе текста. Можно использовать следующие задания по тексту:

1. Определите тематическую принадлежность текста.

2. Скажите, кому адресован текст.

3. Определите характер текста (описание, повествование, сообщение, репортаж, рассуждение, воспоминание, изложение или монтаж разных структурных типов текста: диалог с читателем и др.).

4. Определите стиль текста (общественно-политический, научный, научно-популярный, художественный, документальный, разговорный и т.д.).

5. Просмотрите текст и скажите чем интересен текст для составления монологического высказывания по теме, по определённому плану, с определённой направленностью, ориентацией на определённого собеседника или определённую аудиторию.

6. Прочтите текст и найдите предложения, в которых сформулирована тема.

7. Ответьте на вопросы к тексту.

8. Разбейте текст на смысловые части и озаглавьте их.

9. Расположите пункты плана в соответствии с логикой изложения материала в тексте.

10. Сформулируйте главную мысль текста.

11. Просмотрите текст и выберите ключевые слова для передачи его основного содержания.

12. Просмотрите план и подберите материал из текста, раскрывающий пункты плана.

Также учащимся можно предложить отметить известную и новую информацию из текста, просмотреть список фраз и предложений, оформляющих монологическую речь и подобрать подходящие к каждому пункту плана.

На основе текста можно предложить школьникам рассказать о каком-то событии или поведении персонажа, попросить их выразить своё отношение к приводимым в тексте фактам и событиям.

Для развития навыков говорения можно предложить учащимся составить рассказ по картинке (картинка связана с темой текста), составить письменный пересказ текста. Для этого необходимо выбрать 7-8 предложений, передающих основное содержание текста, добавить к ним фразы речевого оформления текста.

Среди заданий работы с текстом можно практиковать:

- составление сжатого пересказа основного содержания;

- составление творческого пересказа;

- составление пересказа от другого лица;

- ролевое озвучивание текста с импровизацией (учащимся предлагается инсценировать реплики героев);

- объяснить выводы, изложенные в тексте;

- продолжить текст, придумать его окончание;

- работа в группах, когда одни учащиеся создают портретную характеристику одного из героев, а другие угадывают о ком идет речь;

Используя различные тексты и справочно-информационные материалы, можно предложить учащимся подготовить различные сообщения:

- о погоде в Англии;

- о школах в Англии;

- о каникулах в Англии.

Учителя иностранного языка для обучения говорению все более стремится к использованию цифровых технологий и интерактивного оборудования, используют электронные учебники, обучающие системы, программы имитационного моделирования, развивающие компьютерные игры [8, с.82].

Перечисленные средства начинают активно внедряться на уроках иностранного языка.

В обучении иностранному языку широко применяются компьютерные технологии. Специфика компьютера как средства обучения связана с такими его характеристиками как комплексность, универсальность, интерактивность. Интерактивное обучение на основе мультимедийных программ позволяет более полно реализовать целый комплекс методических, дидактических, педагогических и психологических принципов, делает процесс обучения более интересным и творческим. Возможности учитывать уровни языковой подготовки учащихся являются основой для реализации принципов индивидуализации и дифференцированного подхода в обучении. При этом соблюдается принцип доступности и учитывается индивидуальный темп работы каждого ученика.

Цифровые ресурсы содержат текстовый, аудио- и визуальный материал по различной тематике на разных языках.

Цифровые ресурсы позволят:

- подобрать текстовый, графический, фото-, аудио- и видеоматериал (при необходимости отражающий различные взгляды) по изучаемым темам;

- организовать в группах и целом классе обсуждение (дебаты) насущных культурных и социально-острых проблем;

- организовать внеурочную и внеклассную проектную деятельность учащихся. [30, с.20].

Используя цифровые ресурсы, можно, интегрируя их в учебный процесс (при условии соответствующей дидактической интерпретации), более эффективно решать целый ряд дидактических задач на уроке:

- формировать навыки и умения чтения, непосредственно используя материалы сети разной степени сложности;

- совершенствовать умения аудирования, мультимедийных средств также соответственно подготовленных учителем;

- совершенствовать умения диалогического высказывания на основе проблемного обсуждения;

- пополнять свой словарный запас как активный, так и пассивный лексикой современного иностранного языка;

- знакомиться с культуроведческими знаниями, включающими в себя речевой этикет, особенности речевого поведения различных народов в условиях общения, особенности культуры, традиций страны изучаемого языка;

- формировать устойчивую мотивацию иноязычной деятельности учащихся на уроке.

Е.С. Полат выделяет еще одну особенность предмета «иностранный язык». Обучать речевой деятельности можно лишь в общении, живом общении. А для этого нужен партнер. Компьютерная программа, CD- ROM диск, какими бы интерактивными при этом они ни были, могут обеспечить лишь квазиобщение (т.е. общение с машиной, а не с живым человеком). Исключение составляют компьютерные телекоммуникации, когда ученик вступает в живой диалог (письменный или устный) с реальным партнером - носителем языка Cистема обучения иностранному языку должна быть построена таким образом, чтобы учащимся была предоставлена возможность знакомства с культурой страны изучаемого языка, необходимо научить их уважать проявления этой культуры, т.е. быть способным к межкультурному взаимодействию [24, с.6].

Коммуникативное обучение языку посредством цифровых технологий подчеркивает важность развития способности учащихся и их желание точно и к месту использовать изучаемый иностранный язык для целей эффективного общения. В дополнение к коммуникативным потребностям, обучаемым необходимо освоить методику работы с цифровыми ресурсами.

Например, формирование фонетических навыков говорения; организация общения в парах и небольших группах с использованием ролевых игр можно осуществлять с использованием базе симулятивно-моделирующих программ. [31, с.21].

На уроках учащиеся развивают умение сообщить, объяснить, одобрить, убедить, поздравить, дать описание и т.д.

Учащимся предлагаются сайты по определённой тематике, связанной с изучаемой в УМК темой. Например, при изучении темы «Лондон» учащиеся совершают виртуальное путешествие по городу и рассказывают о том, что они видят. Может осуществляться парная работа, при которой учащиеся разыгрывают диалог между жителем Лондона или гидом и приезжим.

С помощью цифровых технологий возможно выполнение роли персонажа фильма при: выключенном звуке.

Все эти упражнения имеют целью развитие умения переносить в новую ситуацию выученные слова и речевые образцы, что связано с осознанным конструированием, но не лишает речевое общение его коммуникативного характера, так как осознанные действия протекают в свернутом виде. Следует широко использовать естественные ситуации общения, связанные с жизнью и интересами учащихся и не выходящие за рамки тематики учебников.

Участие учащихся в телеконференциях, в том числе онлайновых (в режиме реального времени), чатах, в которых принимают участие школьники (и не только) из разных стран мира (соответственно обычно такие беседы ведутся на иностранном языке), - дополнительная очень интересная и полезная возможность новых контактов и реальной речевой практики. В ходе таких дискуссий, бесед идет не только обмен информации или знакомство с какими-то элементами другой культуры, но и развитие навыков диалога.

Включение цифровых ресурсов в содержание урока позволяет учащимся лучше понять иностранную речь, участвовать в совместных исследовательских, научных и творческих проектах, развивать навыки говорения.

Итак, обучение говорению на основе текста создает предпосылки для качественного осуществления ситуативного (неподготовленного) говорения.

Выводы по первой главе

Анализ научно-методической литературы позволяет сделать вывод о том, что цель обучения говорению на английском языке в средней школе есть развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных ситуациях.

Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочерёдно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух или более лиц. Продуктом данной формы речевого высказывания является диалог разной степени развёрнутости.

Текст является основной языковой единицей содержания обучению иностранным языкам. В контексте рассматриваются лексические и грамматические единицы, состоящие из фонетических и графических единиц. Сами тексты служат материалом для коммуникативных заданий при обучении говорению и чтению. Именно на основе текстов происходит формирование умений аудирования и письменного высказывания. Посредством текста сообщается экстралингвистическая информация о быте и жизнедеятельности народа -- носителе данного языка.

Итак, обучение говорению на основе текста создает предпосылки для качественного осуществления ситуативного (неподготовленного) говорения.

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей обучения иноязычному говорению на базе текста в средней школе

2.1 Анализ УМК по английскому языку на предмет обучения иноязычному говорению на базе текста

Представим анализ программы по английскому языку «Английский в фокусе / Spotlight» для 5-9 классов Апалькова В.Г.; УМК «Английский в фокусе / Spotlight» для 5 класса Ваулиной Ю.Е., Дули Д., Подоляко О.Е., Эванс В.

Цели и задачи изучения учебного предмета «Иностранный язык» в основной школе.

Главная цель курса полностью соответствует Федеральному государственному образовательному стандарту основного общего образования по иностранному языку - развитие коммуникативной компетенции учащихся в совокупности ее составляющих: речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной, а также развитие и воспитание потребности школьников пользоваться английским языком как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации; воспитание качеств гражданина, патриота; развитие национального самосознания, стремления к взаимопониманию между людьми разных культур и сообществ, толерантного отношения к проявлениям другой культуры.

Развитие иноязычной коммуникативной компетенции учащихся основной школы достигается через решение в процессе обучения ряда задач, среди которых важное место занимает формирование речевая компетенции. Данная задача предполагает развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме).

В основной школе усиливается значимость принципов индивидуализации и дифференциации обучения, большее значение приобретает использование проектной методики и современных технологий обучения иностранному языку (в том числе информационных). Все это позволяет расширить связи английского языка с другими учебными предметами, способствует иноязычному общению школьников с учащимися из других классов и школ, например, в ходе проектной деятельности с ровесниками из других стран, в том числе и через Интернет, содействует их социальной адаптации в современном мире.

При обучении английскому языку во 5 классе основными формами работы являются: коллективная, групповая, парная, индивидуальная.

В сфере коммуникативных универсальных учебных действий учащиеся 5-го класса научатся:

- учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;

- формулировать собственное мнение и позицию, аргументировать и координировать её с позициями партнёров в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности;

- устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решения и делать выбор;

- аргументировать свою точку зрения, спорить и отстаивать свою позицию не враждебным для оппонентов образом;

- задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнёром;

- адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач; владеть устной и письменной речью;

- строить монологическое контекстное высказывание;

- организовывать и планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками, определять цели и функции участников, способы взаимодействия; планировать общие способы работы;

- уметь убеждать;

- основам коммуникативной рефлексии;

- использовать адекватные языковые средства для отображения своих чувств, мыслей, мотивов и потребностей;

- отображать в речи (описание, объяснение) содержание совершаемых действий как в форме громкой социализированной речи, так и в форме внутренней речи.

Среди диалогических умений в программе предусмотрено развитие таких навыков, как развитие коммуникативной рефлексии как осознания оснований собственных действий и действий партнёра.

Школьники научатся в процессе коммуникации достаточно точно, последовательно и полно передавать партнёру необходимую информацию как ориентир для построения действия.

На уроках английского языка школьники учатся вступать в диалог, а также участвовать в коллективном обсуждении проблем, участвовать в дискуссии и аргументировать свою позицию, владеть монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Анализ учебника Ю.Е. Ваулиной (Учебник для 5-го класса к курсу «Spotlight / Английский в фокусе» / Ю.Е. Ваулина, Дж. Дули, О. Е. Подоляко, В. Эванс) показал, что в нем представлено различные тексты и задания к ним для обучения говорению.

На странице 28 представлен первый текст в виде диалога, который учащиеся должны прочитать.

На странице 30 представлен текст «Capital letters», который учащиеся прочитывают и выполняют ряд заданий (исправляют ошибки):

Дается задание: «Read the theory box. Correct the mistakes in sentences 1-4.(Написать правильно)

1.Sarah is 15.she's in my geography class. 2.Their names are Claire and Steve lennon. 3.She's Nora and i'm Phil.We are from england. 4.The art class is in Room D on tuesdays and Thursdays».

На странице 37 представлен текст «Amazing Spidey! By Ann Smith»

«Amazing Spidey! by Ann SmithPeter Parker is a quiet teenager. He lives in a small house in New York City with his Aunt Mary. Peter hasn`t got many friends. His best friend, Mary Jane, lives next door. One day, a spider bites Peter in a science lab. Now he`s got special powers! He is strong and fast and he can climb walls, just like a spider! People love him, but his enemy, the evil Green Goblin, is after him. Can Spider-Man stop him? Watch this brilliant film to find out!»

«Невероятный Паучек! Автор: Анна Смит.

Питер Паркер был спокойным подростком. Он жил в маленьком доме в НьюЙорке со своей тётей Мери. У Питера было мало друзей. Его лучшая подруга, Мери Джейн, жила по соседству. Однажды паук укусил Питера в научной лаборатории. Теперь он обладает специальными способностями! Он сильный и быстрый и умеет лазать по стенам, прямо как паук! Люди любят его, но его враг, злой Зелёный Гоблин, Уже следует за ним. Сможет ли Человек-Паук остановить его? Посмотрите этот изумительный (превосходный) фильм, чтобы это выяснить!».

Представлены следующие задания по работе с текстом:

Look at the picture and the title of the text. Read the four names below. Who are these people? Listen and read to find out.

* Aunt Mary

* Mary Jane

* Peter Parker

* The Green Goblin

(Посмотрите на картинку и название текста. Прочтите четыре имени ниже. Кто эти люди? Послушайте и прочитайте, чтобы узнать.

- Тетя Мэри

- Мэри Джейн

- Питер Паркер

- Зеленый Гоблин)

Итак, анализ программы и УМК «Английский в фокусе / Spotlight» позволяет выяснить, что формированию навыка говорения уделяется повышенное внимание. Однако, в учебнике представлено мало текстов, мало заданий к текстам, которые бы позволяли формировать навык говорения у учащихся.

2.2 Методика обучения иноязычному говорению на базе текста

В процессе практического исследования был изучен опыт обучения иноязычному говорению на базе текста в МОУ СОШ № 6 им. Героя Советского Союза В.П. Грицкого в городе Луга в средних классах, исследованы методы и приемы организации обучения английскому языку с использованием текста в пятом классе.

Для развития навыков говорения мы предлагали учащимся составить рассказ по картинке (картинка связана с темой текста) или составить пересказ текста. Для этого учащиеся выбирали 7-8 предложений, передающих основное содержание текста, Мы обучали школьников использовать следующие выражения, которые помогали сделать их монолог естественным и логичным (выражения записаны были на доске):

а) для выражения своего мнения: I think, I believe, in my view, in my opinion, to my mind, I'm absolutely sure, I'm not absolutely sure that, it's obvious that

б) для соблюдения логики высказывания: however, firstly, secondly, thirdly, on the one hand…, on the other hand ; one shouldn't forget that…; but at the same time; (and) besides; what's more(moreover) …; finally

в) в случае непонимания вопроса собеседника: Could you repeat the question, please? Could you say it again, please?

г) в случае если вы не можете ответить на вопрос: I'm afraid I don't know much about that. I've never thought about that but I believe that…

Нами разработан урок «Amazing Spider - Man» (Удивительный Человек - Паук)

Тип урока: Урок «открытия» нового знания.

Цель: формирование способности обучающихся к новому способу действия: развитию навыков поискового и смыслового чтения (составление заметок, тезисного плана к прочитанному тексту)

Формирование УУД:

Предметные: структура have got владеет в связной речи структурой have got в утвердительной, вопросительной и отрицательной форме.

Личностные: осознает возможность самореализации средствами иностранного языка

Метапредметные:

- регулятивные: умеет выстраивать предложения со структурой have got

- коммуникативные: обладает воображением при моделировании ситуаций общения.

познавательные: обладает навыками работы с информацией.

Оборудование: проектор, экран, ноутбук, колонки, учебник.

1. Организационный момент

Good morning, I'm glad to see you.

How are you?

What date is it today?

Do you like watching films?

What's your favorite character?

2. Актуализация знаний

Write the nationalities (напишите национальности)- на карточке:

1.France

2.America

3. Canada

4. Britain

5. Japan

6. Russia

7. Greece

8. Italy

3. Постановка учебной задачи

We are going to watch a video. Tell me, please, who is the main character of our lesson?

https://www.youtube.com/watch?v=WfV-0Yv5vNY (видео о человеке-пауке, смотрим только самое начало)

4. «Открытие нового знания»

Open your books, page 37. Ex. 4 (Открываем учебники на странице 37, упр. 4)

Работа с новыми словами. Слова выписаны на доску. Читаем (за учителем, хором, по рядам, по цепочке…). Работа со словарем. Ищем перевод слов в словаре учебника.

Quiet, next door, bite, special, powers, strong, fast, climb walls, enemy, science, watch, evil, find out.

Для отработки слов применяем обучающую структуру «Quiz-quiz-trade» (Сингапур)

На листочке пишем слово и внизу три варианта перевода (один правильный, два неправильных) , еще ниже пишем правильный вариант и загибаем его внутрь.

strong
1. длинный
2. сильный
3. прямой
сильный

Каждый ребенок готовит карточку. Затем учащиеся встают, задвигают стулья и двигаются по классу под музыку или без, пока учитель не скажет стоп. С ближайшим человеком образуют пару и прорабатывают по очереди свои карточки. Ученик №1 читает слово и варианты перевода на карточке ученика №2, затем выбирает правильный. Потом наоборот. Нужно проработать как можно больше карточек.

5. Первичное закрепление

Работа с текстом. Возвращаемся к тексту у.4 с.37 Слушаем запись текста.

Отвечаем на вопрос Who are these people?

1. Aunt Mary

2. Mary Jane

3. Green Goblin

4. Peter Parker.

Упр. 5 с.37 отвечаем на вопросы по тексту.

Учитель просит перевести предложение: У Человека паука есть особые силы.

Для того, чтобы осуществить перевод, необходимо вспомнить структуру have got, has got.

Разбираем таблицу упр.7 с.37 . Разбирают примеры, проговаривают правило. Переводят предложение про Человека -паука. Spider-Man has got special powers.

Выполняют упражнение на карточке:

Вставьте have got/has got

1. They _ _ _ _ _ _ _ _ an apple tree.

2. Brian _ _ _ _ _ _ _ _ two sisters.

3. I _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ many toys.

4. You _ _ _ _ _ _ _ _ old shoes.

5. This man _ _ _ _ _ _ _ a red tie.

6. Bonnie _ _ _ _ _ _ _ _ three teeth.

7. Rabbits _ _ _ _ _ _ _ _ _ soft fur.

8. My sister _ _ _ _ _ _ _ _ a TV.

9. Her cousins _ _ _ _ _ _ blue hair.

10.We _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ six phones.

Вставьте haven't/hasn't got

1. Jimmy _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ a pink car.

2. They _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ good marks.

3. The lion _ _ _ _ _ _ _ _ wings.

4. I _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ four brothers.

5. Mark _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ a new coat.

6. It _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ a carrot.

7. Tom's parents _ _ _ _ _ _ _ a plane.

8. You _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ a big nose.

9. My brother _ _ _ _ _ _ _ _ _ a hat.

10. The boys _ _ _ _ _ _ _ _ short hair.

Cоставь вопросы

1. __________ Mark __________ a CD?

2. __________ he __________ a watch?

3. __________ Nina __________ a computer?

4. __________ Linda __________ a book?

5. __________ Peter and Lisa __________ videos?

6. __________ they __________ bicycles?

6. Самостоятельная работа с проверкой по эталону. Самоанализ и самоконтроль.

Выполнение упр.3 с.23 в рабочей тетради или вывести на экран.

7. Рефлексия деятельности.

Составляют краткий пересказ текста с опорой:

1. Spider Man is…

2. He lives…

3. His best friend is…

4. He has got…

5. He is…

6. His enemy is….

Итог урока.

Нами разработан урок по теме «Диалог-приглашение (Давай сходим в…) для учащихся 5 класса. Мы использовали оборудование: ноутбук, проектор, карточки, доска, УМК «Spotlight», мини-зеркала (у учащихся).

Была поставлена цель: формировать знания учащихся по теме «Диалог-приглашение», научить создавать диалог с использованием фраз-клише.

В ходе урока мы познакомили учащихся с фразами-клише по теме «Давай сходим…», научили применять их в мини-диалоге.

Приведем фрагмент урока на этапе постановки учебной задачи.

- Imagine that you are home alone, you are bored and have nothing to do. You want to go out with somebody. So you pick up the phone and…(call a friend/a cousin)What will we say? (Hello! Let's go to…)

- Представьте себе ситуацию, вы дома один, вам скучно и все уроки сделаны, у вас много времени и желание куда-нибудь с кем-нибудь сходить, и вот вы берете телефон и…? (звоним другу/сестре и т.д.)

- Как начнем разговор? Что скажем? What will we say?(поздороваемся, позовем в гости, предложим куда-нибудь сходить)

- Что нам нужно знать для такого диалога? (Как позвать, названия мест)

- Чему мы научимся сегодня, как вы думаете? (Приглашать друга куда-либо), а если звонят нам, то не только приглашать, но и..? (отвечать на приглашение)

- Сейчас вы сможете позвонить и пригласить друга куда-либо на английском языке?

- Нарисуйте на полях тетради отрезок, отметьте крестиком насколько вы уверены в своих знаниях? (крестик наверху - уверен, смогу составить беседу, в середине - знаю некоторые фразы, но могу ошибиться, внизу - не знаю данную тему, не уверен в себе).

Далее учащиеся работали с информацией.

- Listen to the phrases, repeat them, mind your pronunciation. На какие две группы можно разделить их? Подумайте и обсудите с одноклассником.

Одна пара работает у доски с карточками, делит фразы на карточках на 2 группы (фразы: Конечно, хорошая идея. Как насчет завтра? Почему бы нам не побегать в парке? Звучит замечательно! Давай сходим по магазинам! Извини, я занят сегодня днем. Как насчет кофе?)

Все остальные - проверяют, предлагают свои варианты с обоснованием.

Вывод: Как мы можем пригласить друга? Согласиться? Отказаться? Зачем нам нужна эта информация?

Далее проводилось закрепление полученных знаний с помощью цифровых технологий.

- Послушайте небольшие диалоги, Где находятся люди? Куда ребята хотят пойти? Listen to the dialogues. Where are the people? What do Matt and David want to do? Do Jenny and Sally agree?

Осуществлялась работа с диалогами (упражнение 2) Read the dialogue with your classmate.

- Найдите в диалогах 1-2 приглашения и реакцию.

Школьники подготовили чтение диалога с одноклассником.

Далее учащимся было показано видео «What are you doing?»

На этапе контроля школьники осуществляли диалог с одноклассником.

Выберите карточку (на карточках речевые ситуации: One of you wants to go to the cafй, the other wants too. One of you wants to go shopping, but the other is very busy and suggests going tomorrow. One of you wants to go jogging. The other is very tired and suggests drinking some tea. Один из вас хочет пойти в кафе, другой согласен. Один из вас хочет пойти по магазинам, другой занят и предлагает пойти завтра. Один из вас хочет побегать в парке, другой очень устал и предлагает выпить чаю и т.д).

Ребята представляли свои диалоги, остальные должны услышать и ответить на вопросы: Кто предлагает? Кто отвечает? Куда хотят пойти? Идут в итоге или нет? Who is suggesting? Who is responding? Are they going somewhere or not? Where are they going?

В ходе данного урока с помощью цифровых технологий учащиеся диалогическими навыками, умениями активно пользоваться лексикой в устной речи. Школьники научились строить контекстное высказывание и вступать в диалогической общение.

Среди диалогических навыков школьники овладели умением задавать и отвечать на вопросы, участвовать в учебном сотрудничестве. Мы также использовали цифровые образовательные ресурсы для формирования диалогических высказываний.

Так, учащимся пятого класса можно предложить проект, в ходе которого они будут гидами по одному из городов. На основе презентации можно проводить обсуждение того или иного города, достопримечательности, памятника.

Овладение навыками диалога на английском языке предполагает, как известно, приобщение школьников к культуре народа -- носителя данного языка. В этих целях большое значение имеет использование чтение различных текстов, отрывков из произведений художественной литературы.

В ходе работы над проектом между школьниками осуществляется речевое взаимодействие, обмен информацией, которые происходят в различных формах: диалог, дискуссия. Таким образом, в течение работы над проектом происходит формирование навыков диалога у учащихся.

Учащиеся, включённые в разнообразную коммуникативную деятельность с помощью цифровых технологий, будут более свободно говорить по-английски, совершенствовать свои знания.

Итак, с помощью различных текстов можно успешно осуществлять эффективное обучение говорению учащихся. Обучая подлинному языку, текст помогает в формировании умений и навыков речи, обеспечивая подлинную заинтересованность и эффективность этого процесса.

Выводы по второй главе

Итак, анализ программы и УМК «Английский в фокусе / Spotlight» позволяет выяснить, что целью обучения английскому языку в рамках базового курса является овладение учащимися способностью осуществлять непосредственное общение с носителями английского языка в наиболее распространенных ситуациях повседневного общения и читать несложные аутентичные тексты с целью извлечения информации о странах изучаемого языка, их культуре и быте.

Анализ программы и УМК «Английский в фокусе / Spotlight» позволяет выяснить, что формированию навыка говорения уделяется повышенное внимание. Однако, в учебнике представлено мало текстов, мало заданий к текстам, которые бы позволяли формировать навык говорения у учащихся.

Нами разработан урок «Amazing Spider - Man» (Удивительный Человек - Паук). Цель: формирование способности обучающихся к новому способу действия: развитию навыков поискового и смыслового чтения. В ходе урока осуществлялось развитие навыка говорение, учащиеся составляли заметки, тезисный план к прочитанному тексту.

...