Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Производство массовых открытых онлайн-курсов в университете: цели, достижения, барьеры

Производство массовых открытых онлайн-курсов в университете: цели, достижения, барьеры

Цели вузовских проектов по производству массовых открытых онлайн-курсов в условиях цифровизации и экономии бюджетов образовательных организаций. Измерение и повышение эффективности внедрения МООК с учётом опыта отечественных и зарубежных университетов.

Рубрика Педагогика
Вид статья
Язык русский
Дата добавления 16.05.2022
Размер файла 76,0 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Национальный исследовательский университет

«Высшая школа экономики»

Производство массовых открытых онлайн-курсов в университете: цели, достижения, барьеры

У.С. Захарова

Аннотация

Данная концептуальная статья направлена на определение целей администраторов вузов, запускающих проекты по производству массовых открытых онлайн-курсов (МООК), и установление достигнутых в этом направлении успехов и имеющихся барьеров. В свете всё набирающей темпы цифровизации и экономии бюджетов образовательных организаций обсуждение рациональности этой деятельности и разработка вариантов по её повышению представляется актуальной как для вузов, уже реализующих проекты по производству МООК, так и для тех, кто рассматривает такую возможность в будущем и способен разработать проект с учётом зарубежного и отечественного опыта. В статье представлены цели, которые ассоциируют с проектами по производству МООК вузы США и Европы, где появились первые курсы данного формата, а также предпринята первая попытка включить в этот контекст позицию руководителей российских вузов. На материале англои русскоязычной литературы представлен обзор опыта, накопленного производителями онлайн-курсов этого формата, при достижении этих целей. Обзор научных и публицистических материалов свидетельствует о том, что заявленные цели на теку щий момент всё еще в полной мере не реализованы, их достижение требует разработки дополнительных механизмов и инструментов, которые также имеют свои ограничения. На основании этих выводов строится предположение о том, что МООК не проявил себя в качестве самостоятельного решения целей вузов-разработчиков, но имеет потенциал эффективного инструмента для достижения желаемых результатов при условии встраивания в стратегию организации. Ограничением данной работы является использование публицистических материалов для установления целей администраторов российских вузов, реализующих проекты по производству МООК, в связи со слабой представленностью в научном дискурсе. Дальнейшие исследования этого вопроса смогут уточнить и дополнить полученные результаты. В статье представлены рекомендации по измерению и повышению эффективности вузовских проектов по производству МООК в достижении поставленных целей.

Ключевые слова: массовые открытые онлайн-курсы (МООК), доступ к высшему образованию, привлечение студентов, интернационализация, интеграция онлайн-курсов

Annotation

MOOC production within the university: aims, achievements, barriers

U.S. Zakharova, National research university «Higher School of Economics»

The concept paper aims at defining the objectives associated by the administrators of higher educational institutions (HEIs) with massive open online course (MOOC) production and at revealing the progress achieved and the barriers faced.

Ever increasing tempo of digitization and budget savings at educational institutions make rationality of this activity and elaboration of ideas for increasing it a hot topic for discussion both for those HEIs that have already launched such projects and for those who, being able to start a project taking into account international and Russian experience, consider this perspective in the future. The paper covers the objectives that American and European HEIs, where the first MOOCs appeared, associate with MOOC production projects. It also presents the first attempt to bring the position of Russian university administrators into this context. English and Russian literature reviewed here reflects the experience of MOOC producers trying to accomplish these objectives.

These research and non-research papers show that the objectives set have not been fully met yet, as they require additional mechanisms and tools which are as well limited. This leads to the suggestion that MOOC has not proved to be a stand-alone solution for the universities which produce them, but seems promising if introduced into the organization development strategy.

An evident limitation of this paper is using non-research papers to describe the current situation in MOOC industry in Russia, since academic publications on the topic are scarce. Further research might clarify and extinguish the ideas presented in the paper. The conclusion contains some recommendations on measuring and increasing the effectiveness of MOOC production projects in accomplishing the HEIs' objectives.

Keywords: massive open online courses, access to higher education, student recruitment, university promotion, internationalization, blended learning

Введение

Каждый год Министерство науки и высшего образования Российской Федерации составляет и публикует в открытом доступе мониторинг эффективности деятельности образовательных организаций высшего образования по ключевым показателям. Оценка эффективности конкретных проектов, реализуемых в университетах, и обсуждение её итогов, а также работа по улучшению при этом остается в ведении самих университетов. Между тем владение этой информацией могло бы способствовать более эффективной реализации аналогичных проектов другими университетами и повышению эффективности системы высшего образования в целом.

В данной работе рассматривается проект по производству массовых открытых онлайнкурсов (МООК), который впервые был запущен в вузах США почти десять лет назад, а затем появился в сотнях университетов по всему миру, включая большинство ведущих [1] и даже старейшие [2], этот рост численности участников проекта не прекращается [3]. Согласно статистике крупнейшего МООК-агрегатора Class Central за период 2016-2018 гг., количество продуктов этого формата увеличивалось со скоростью 2000 курсов в год, а число вузов-разработчиков составило 100 организаций в год [3-5]. В России запуск этих проектов в вузах поддерживается и даже инициируется государством. Самой масштабной инициативой в этом направлении стал запуск в 2016 г. приоритетного проекта «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации» (СЦОС), цель которого состоит в «повышении качества и расширении возможностей непрерывного образования граждан за счет... увеличения числа обучающихся, освоивших онлайн-курсы». Одним из показателей результативности проекта является кратное увеличение количества произведённых курсов с 450 в 2017 г. до 4000 в 2020 г. Летом 2017 г. в рамках этого проекта был проведен конкурс, в результате которого вузы-победители по восьми лотамПаспорт приоритетного проекта «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации» (протокол от 25.10.2016 №9). 2016. С. 4.Объявление о проведении в 2017 г. конкурсного отбора а предоставление грантов в форме субсидий из федерального бюджета федеральным государственным образовательным организациям высшего образования, за исключением казенных учреждений, в рамках основного мероприятия «Реализация отдельных мероприятий приоритетного проекта «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации» в сфере профессионального образования» государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 гг. Москва, 2017 г., Министерство образования и науки Российской Федерации. Утверждено 4 июля 2017 г. получили гранты в форме государственной субсидии. В 2017-2019 гг. на реализацию этих мероприятий в федеральном бюджете заложен 1 млрд рублейО грантах вузам на развитие онлайн-обучения. Приоритетные проекты Правительство России. . Развитие онлайн-обучения в России остаётся в национальной повестке, фигурируя и в федеральном проекте «Кадры для цифровой экономики» национальной программы Цифровая экономика Российской ФедерацииПаспорт программы национальной программы «Цифровая экономика Российской Федерации» (протокол от 26.12.2018 №6). [Электронный ресурс]., и в проектах в рамках национального проекта «Образование», например, «Цифровая школа»Паспорт федерального проекта «Цифровая школа». [Электронный ресурс]. и «Учитель будущего»Паспорт федерального проекта «Учитель будущего». [Электронный ресурс]..

Вузовские МООК в России появились в 2014 г. [6, с. 105], а первыми разработчиками курсов в этом формате стали участники Проекта повышения конкурентоспособности ведущих российских университетов, получившие финансирование на усиление интернационализации, повышение академической репутации, производство интеллектуальных продуктов и образовательных программ мирового уровня, развитие взаимодействия с другими интересантами науки и производства, а также рост экспорта образовательных услуг [7]. Ставка на МООК, сделанная вузами из проекта 5-100, может свидетельствовать об их двух друг друга не исключающих целях: использование нового образовательного формата для достижения поставленных перед ними государством задач и экспериментирование с производством МООК в условиях ресурсной обеспеченности. Позже МООК стали производить и федеральные, и опорные, и остальные вузы России.

На основании вышеизложенного ясно, что и государство, и руководители высших учебных заведений выделяют значительные ресурсы на развитие проектов по созданию онлайн-курсов, даже в условиях сокращения бюджетов. Всё новые российские вузы, движимые в том числе федеральными инициативами по цифровизации образования и межвузовской конкуренцией, запускают соответствующие проекты. Очевидно, что понимание соотношения целей с результатами проектов по производству МООК в вузах, в том числе и иностранных, было бы полезно и опытным разработчикам для рефлексии и возможной корректировки своих действий, и тем, кто только планирует запуск такого проекта в своей организации. Американские коллеги предприняли такую попытку 5 лет назад, представив обзор ожиданий и достижений в области производства МООК [8]. С тех пор подобные работы не публиковались, а рассмотрение российского контекста разработки МООК в вузах вовсе не представлено в литературе.

Таким образом, цель статьи состоит в описании общего контекста достижения вузами своих целей, заявленных в рамках проектов по разработке МООК. В рамках данной работы:

1) установлены цели вузовских проектов по производству МООК из имеющихся англо- и русскоязычных научных публикаций;

2) за отсутствием русскоязычных научных работ для выполнения первого этапа предпринят анализ публикаций на сайтах российских вузов-разработчиков МООК, которые включают комментарий администраторов о целях этой деятельности;

3) осуществлён обзор научных и публицистических источников, отражающих успехи зарубежных и российских вузов в достижении своих целей, а также имеющиеся барьеры.

Представлены также рекомендации руководителям вузов по измерению и улучшению результативности данных проектов.

Цели университетов при производстве МООК

Среди исследований, посвященных целям вузовских проектов по производству МООК, большой выборкой респондентов-администраторов университетов выделяются две работы, применяющие одну методологию. Allen E., & Seaman J. [9] опросили по одному представителю 2831 вуза США, а Jansen D., Konings L. [10. С. 20] по одному представителю 99 вузов из 24 стран Европейского пространства высшего образования. Сводка полученных результатов этих двух исследований представлена в табл. 1.

В России аналогичные опросы еще не проводились, а научные работы, представляющие результаты исследований по данной теме на выборке администраторов различных вузов, в свободном доступе не обнаружены. В связи с этим выявление целей российских вузов решено провести на имеющихся публицистических материалах. Формируемая в данной работе российская выборка ограничена только статьями с комментариями разработчиков МООК, а не представителями всех вузов.

Поиск ответа на вопрос «Каковы цели проектов по производству МООК в российских вузах?» осуществлялся в несколько этапов.

Составлен список российских вузов, представивших свои МООК на крупнейших мировых (Coursera, EdX) и отечественных плат формах (Открытое образование, Лекториум, Универсариум, Stepik). В результате установлено 48 вузов из 11 регионов (Москва 31, Санкт-Петербург 5, Томск 3, Владивосток, Екатеринбург, Калининград, Новосибирск, Омск, Тула, Тюмень, Челябинск, Самара 1), 32 вуза представлены на одной платформе из учитываемых, 10 на двух, 3 на трёх (МФТИ, ИТМО, НГУ), 3 на четырёх (ВШЭ, ТГУ, МИФИ). На официальных сайтах вузов-разработчиков был произведен поиск публикаций (ключевые слова: «МООК», «МООС», «онлайн-курс», название платформы, где размещены курсы вуза), которые затем были сортированы по дате и прочитаны по порядку на предмет наличия целей производства МООК вузом.

Таблица 1 / Table 1

Результаты исследований целей проектов по производству МООК в вузах / Results of studies devoted to objectives of MOOC production projects in HEIs

№

Основные цели

США (Allen E., Seaman J., 2014)

Европа (Jansen D., Konings L., 2017)

1

Повысить видимость вуза

27,5 %

23 %

2

Активизировать привлечение студентов

20 %

5 %

3

Поэкспериментировать с инновационной педагогикой

18 %

14 %

4

Предоставить гибкие образовательные возможности

17,2 %

33 %

5

Выйти на новых студентов

5,8 %

13 %

6

Заменить <онлайн-курсами> кампусные программы

3,6 %

8 %

7

Освоить сокращение расходов

2 %

0 %

8

Узнать о масштабировании

1,5 %

2 %

9

Создать доход

0,4 %

1 %

Предпочтение отдавалось тем статьям, где цели были представлены в прямой речи руководителя организации или подразделения, отвечающего за реализацию проекта. Полученная выборка статей включает 26 статей (из расчета одна статья на вуз) [11-36]. Для остальных 22 вузов (18 московских, а также по 1 из Санкт-Петербурга, Тулы, Омска и Самары) публикаций, соответствующих запросу, найти не удалось, в трёх случаях причина состояла в закрытии сайта вуза в связи со слиянием с другой образовательной организацией.

В отобранных статьях были выделены цели производства МООК в вузе и соотнесены с перечнем целей, представленных в работах Allen E., & Seaman J. и Jansen D., Konings L. В итоге получены следующие результаты: доступ к качественному образованию заявляют целью МООК-проектов 18 вузов, привлечение студентов 12, повышение видимости и укрепление бренда вуза 8, повышение качества образования, предоставление гибких возможностей обучения, а также интеграцию онлайн-курсов в учебный процесс 7, освоение новых образовательных технологий 4, получение прибыли 1. Таким образом, цели администраторов российских вузов в основном совпадают с целями их зарубежных коллег. Отличие состоит в том, что в России МООК рассматриваются как способ повышения качества уже предоставляемого образования, а видимости вуза именно в международной среде. И, наоборот, российские вузы не заявляют для МООК-проектов такие цели, как сокращение расходов и знакомство с масштабированием.

Для того чтобы установить, насколько эти цели достигнуты, далее проведён обзор англо- и русскоязычной научной и публицистической литературы по соответствующим темам. Так как некоторые цели сильно пересекаются, обзор отражает следующие укрупнённые тематики: расширение доступа к качественному образованию, повышение видимости и укрепление бренда вуза, привлечение студентов, освоение онлайн-педагогики, интеграция онлайн-курсов в традиционный учебный процесс, а также сокращение расходов и получение прибыли.

Расширение доступа к качественному образованию

Обеспечение доступа к образованию в девизах зарубежных и российских МООК-платформ постулируется чаще всего в комбинации со словами «от лучших университетов». В условиях определенного скепсиса относительно качества обучения в онлайн-формате сами вузы-разработчики рассматриваются как гаранты качества. Тем не менее результаты, демонстрируемые МООК, порождают сомнения в том, что образовательные услуги, предоставляемые даже ведущими вузами на онлайн-платформах, являются высококачественными [37]. Не в последнюю очередь это связано с тем, что МООК оценивается по тем же критериям, что и традиционное образование. В мире на решение этого противоречия направлены системы оценки качества электронных и онлайн-курсовQuality Matters; ECB Check. [Электронный ресурс].. В России в рамках проекта «СЦОС» проводятся отдельные мероприятия по созданию системы оценки качества онлайн-курсов и организации экспертного совета [38].

Обещанный форматом МООК доступ к образованию воспринимался как решение проблемы неравенства, однако анализ, проведенный на большой выборке, показывает, что типичный слушатель МООК это белый мужчина из США, с высшим образованием, занимающийся профессиональной деятельностью и желающий в ходе самостоятельного онлайн-обучения усовершенствовать имеющиеся или освоить новые компетенции [39-40]. Социально-демографический портрет пользователя на крупнейшей российской платформе «Открытое образование» мало отличается от этого описания [41]. Резюмируя мнения исследователей и экспертов, причины неоправдавшихся ожиданий для слушателей заключаются в следующем:

1) слабая информированность о возможности, предоставляемой МООК [42], даже среди студентов [43-45];

2) недостаточная ресурсообеспеченность. С одной стороны, слушателю онлайн-курсов требуются элементарные для онлайн-взаимодействия технические ресурсы, такие как наличие компьютера и постоянного надежного интернет-соединения [46-47]. Осознание, что это требование ограничивает возможности потенциальных слушателей из развивающихся стран, послужило стимулом для запуска американской платформой Coursera в этих районах оборудованных центров (образовательных хабов) [48]. С другой стороны, в условиях все усиливающейся политики образовательных онлайн-платформ на монетизацию слушателям требуются финансовые ресурсы для подтверждения своей личности при получении сертификата (платформы Coursera, edX), получения доступа ко всему курсу или отдельным элементам (Coursera), а также получения возможности пользоваться ими пожизненно (Future Learn) [48-49];

3) низкий уровень знаний и навыков для обучения на МООК: компьютерная грамотность, владение языками международного общения [46], главным образом, английским [50, 37], достаточный уровень базового образования (как минимум школьного), которое и сегодня недоступно 263 миллионам детей и подросткам и 20 % взрослого населения [51-52]. Более того, исследования, проведенные на зарубежной и российской аудитории МООК, показали, что слушатели определенного возраста, пола, уровня образования и опыта онлайн-обучения имеют более высок ие шансы на успешное прохождение курса [53].

Сами МООК-платформы также обуславливают неудачи в предоставлении широкого доступа к образованию. В первую очередь, это их техническое несовершенство, которое проявило невозможность обеспечения образованием лиц с заболеваниями, в том числе и ментальными [54]. Данная категория граждан слабо представлена среди слушателей МООК [55]. Исследования, проведенные на материале некоторых европейских и американских платформ, продемонстрировали, что материалы отдельных курсов и целые платформы еще не адаптированы к особым потребностям [56-58], а представители вузов-разработчиков и МООК-платформ считают такую адаптацию низкоприоритетной и часто не рассматривают ее в числе своих задач [59]. В 2016 г. в США невыполнение этого требования к онлайн-курсам стало причиной судебных исков в отношении 14 вузов США, в том числе ведущих, таких как Университета Беркли, Стэнфордского и Массачусетского технологического университета [60-61]. Для того чтобы данное требование было выполнено вузами, разрабатывать МООК следует в соответствии с принципами универсального или даже инклюзивного (учитывающего потребности конкретных групп) педагогического дизайна, что требует дополнительных инвестиций в проект по разработке МООК.

Онлайн-платформы, зарегистрированные на территории отдельных государств, по политическим причинам также ограничивают доступ к своим ресурсам слушателям из других стран. Так, в 2014 г. Правительство США ограничило доступ к платформе Coursera пользователей из стран, в отношении которых Белый Дом ввёл санкции [62].

Повышение видимости вуза и укрепление бренда

Студенты главный актив вуза. Ряд авторов связывает успешность студенческого набора с видимостью вуза в СМИ и, в первую очередь социальных сетях [63]. Запуск МООК и новости о курсах один из информационных поводов для вузаразработчика. Более того, сами МООК-платформы являются площадками продвижения вуза, покрывая большую аудиторию. Исследования, подтверждающие вклад МООК в повышение видимости вуза, еще не представлены в открытом доступе, но опубликованные Томским государственным университетом результаты опроса слушателей своих МООК свидетельствуют о том, что 46,36 % респондентов прежде не слышали об этом вузе, одном из ведущих и старейших в России [64].

Оценка роли производства МООК в укреплении бренда вуза представляет большую сложность, так как бренд включает ряд элементов (набор обещаний достоинств от использования продукта или услуги, реальная природа бренда и символические элементы, например, лого тип) [65], измерение которых к тому же не имеет выработанной единой методологии [66]. Casidy R. опубликовала результаты эмпирического исследования, согласно которым восприятие студентами бренда вуза сильно связано с их удовлетворённостью, лояльностью и коммуникативным поведением после поступления [64].

В свете широкого ассортимента тем МООК, предлагаемых вузами сегодня, помимо установления влияния МООК на узнаваемость бренда вуза, актуальными были бы и такие исследования, которые оценивают вклад курсов определенной тематики в узнаваемость бренда вуза. Например, способствуют ли укреплению бренда технического вуза МООК по социо-гуманитарным вопросам.

Привлечение студентов

Многие вузы ставят одной из основных целей проектов по производству МООК привлечение студентов [67-68, 49]. Достижение цели по привлечению студентов с помощью МООК оказывается нетривиальной задачей для вузов. Во-первых, как подчёркивалось ранее, типичные слушатели МООК уже имеют формальное высшее образование [69] и обычно не ставят целью поступление в вуз. Во-вторых, имеющиеся предложения на платформах редко предназначены для абитуриентов, в особенности программ бакалавриата. В качестве исключения можно привести платформу Лекториум, в каталоге которой имеются курсы для школьников и абитуриентов. Как правило, основные разработчики МООК, вузы, предлагают курсы, аналогичные реализуемым в кампусе. Особенно это актуально для платформы «Открытое образование», которая позиционируется как площадка для размещения онлайн-курсов, созданных в соответствии с ФГОС ВО; что ограничивает мотивацию нынешних школьников к ней обращаться, а вузов создавать курсы для такого пользователя, в условиях риска низкой востребованности. Более того, сотрудники вузов считают, что для онлайн-обучения требуются компетенции, которые еще не сформированы у студентов младших курсов [44]. В этой связи привлечение на МООК потенциальных магистрантов представляется более вероятным и легким, поскольку (помимо выше указанных аспектов) данная аудитория, скорее всего, более осведомлена о возможностях онлайн-обучения либо их вуз производит курсы, либо имеет систему встраивания таких курсов в учебный процесс, либо сообщения об этом формате попадают в их информационный поток.

Хотя потенциальные аспиранты предположительно владеют необходимыми для онлайн-обучения компетенциями даже больше, чем магистранты, использование МООК для их привлечения сомнительно в связи с тем, что данный уровень образования фокусируется не только на обучении, но и на научной деятельности. Авторы-преподаватели разрабатываемых МООК, направленных на задачу рекрутинга будущих кадров высшей категории, должны демонстрировать не только уровень знания предмета и владения педагогическими технологиями, но и свои исследовательские компетенции, а также репутацию научной школы, инфраструктурную обеспеченность научной деятельности и др.

Самый большой потенциал МООК-формата с учетом уровня образования и занятости слушателей [69] проявляется в дополнительном профессиональном образовании, что в России помогает решать проблему низкой (по сравнению со странами Европы и ОЭСР) вовлеченности взрослого населения в обучение [70]. На основе онлайн-курсов выстраиваются программы повышения квалификации и переподготовки [71. Р.132], которые можно освоить и дистанционно [72], что повышает их привлекательность для онлайн-слушателей из других городов и стран. Более того, получение по завершении такой программы документа государственного образца повышает шансы МООК слушателя на учёт этих результатов работодателем.

В завершение рассмотрим выход на иностранных студентов. Перспективность МООК формата для достижения такой цели отмечена на национальном уровне, в приоритетном проекте «Развитие экспортного потенциала российской системы образования»Паспорт приоритетного проекта «Развитие экспортного потенциала российской системы образования» (утвержден 30.05.2017) [Электронный ресурс].. Отчеты, опубликованные как иностранными [73], так и российскими вузами [74, 64], свидетельствуют о том, что привлечь иностранную аудиторию на свои онлайн-курсы, действительно, удается, причем как из стран Содружества, что логично в свете распространенности в СНГ русского языка, так и из очень отдалённых. Однако, чтобы привлекать и, что немаловажно, удерживать их на курсе, формируя лояльность к вузу [69], помимо высокого качества и актуальности МООК, требуется:

1) обеспечить достаточную информированность этой аудитории о своём курсе (зарубежные платформы в этом плане перспективнее национальных);

2) нивелировать языковой барьер. Наибольший международный охват имеют курсы, созданные на языках международного общения (в первую очередь английском [75, 76]).

Создание МООК на английском языке усложняется в связи с низким уровнем владения им в нашей стране [77-78]. Разрабатывая МООК на английском языке, инвестируя в него сравнительно большие кадровые, временные и финансовые ресурсы, вузы создают для себя двоякую ситуацию: потенциальная аудитория курса увеличивается, но в связи с богатым предложением на этом рынке от других вузов, в том числе с мировой репутацией, конкуренция резко возрастает. И тем не менее отечественным вузам удаётся производить конкурентоспособные курсы на английском языке, о чём свидетельствуют высокие оценки, проставленные слушателями на платформе CourseraНапример, МООК ВШЭ «Введение в нейроэкономику: как мозг принимает решения», ТГУ «Изменяющаяся Арктика», НГУ «От заболевания к генам и обратно», специализация МФТИ «Английский язык для научных публикации».. 3) гарантирование культурной доступности, что требует высокого уровня владения правилами межкультурной коммуникации. Сам факт записи на онлайн-курс ещё не свидетельствует о том, что человек сможет обучаться на этом курсе, и это может быть связано не только с трудностью материала, но и с национальной спецификой представителей других и культур [79].

Однако анализ ведущих вузов (из 21 страны), разрабатывающих МООК, показал отсутствие связи между количеством разработанных МООК и долей иностранцев в студенческом контингенте; положительная, но слабая связь установлена лишь для американских вузов [80].

Эти результаты могут быть связаны с тем, что перевести слушателей своих МООК в статус обучающихся реализуемых вузом программ вузы могут лишь при условии целенаправленных дополнительных действий. Так, в Томском госуниверситете существует прецедент начисления дополнительных баллов за успешное завершение онлайн-курсов при поступлении на традиционные программы [81], а также запуска англоязычной магистерской программы, вступительными испытаниями на которой помимо собеседования и теста на уровень владения английским языком стало успешное прохождение двух тематических онлайн-курсов за авторством ее научного руководителя [82]. Другой ход предоставление скидки на обучение абитуриентам, освоившим онлайн-курсы того же вуза, введённое НИУ ВШЭСкидки для поступающих в магистратуру в 2019 г. [Электронный ресурс].. Практикуется также получение доступа к данным слушателей, их прогрессу и демографической информации [83, 49], как и учебным проектам для отбора целевых кандидатов и предоставления им индивидуальных предложений по поступлению в вуз. У этого решения есть существенное ограничение, обусловленное законами о защите персональных данных слушателей, соблюдение которых постулируется онлайн-платформами [84], а ответственность за их исполнение разделяется с вузами-разработчиками МООК [85]. Даже при условии улаживания всех этих и иных вопросов желаемый эффект может быть не достигнут: участники проектов по рекрутингу студентов из числа МООК-слушателей констатируют, что далеко не всегда результаты оправдывают средства [67], прежде всего из-за низкой мотивации данной категории лиц к поступлению на традиционные программы [69].

Освоение онлайн-педагогики

В условиях цифровизации образования производство собственных онлайн-курсов рассматривается как хорошая возможность изучить принципы онлайн-педагогики и апробировать их на МООК-слушателях [86]. Эта мысль подвергается сомнению другими представителями профессионального сообщества, считающими, что данные курсы вовсе не отличаются какой-то особенной педагогикой, а являются лишь одним из технологических решений всё того же дистанционного обучения [87]. Важным в этой дискуссии является понимание того факта, что МООК неоднородны с точки зрения применяемой методики обучения. Первые онлайн-курсы данного формата предоставляли основную роль в учебном процессе сообществу, где преподаватель являлся лишь одним из участников, фокус приходился на взаимное обучение, а материалы появлялись уже в процессе обучения и нередко создавались самими слушателями. Курсы такого типа называются «коннективистскими МООК» (cMOOC) и представлены, например, на британской платформе FutureLearn. Последующие онлайн-курсы (xMOOC) ставят преподавателя в центр учебного процесса как транслятора знаний, материалы готовятся им заранее, а их освоение планируется линейным. Данный тип МООК широко представлен на американской Coursera (coursera.org). Таким образом, для вузов-партнёров различных платформ осваиваемая с МООК онлайн-педагогика имеет различные принципы.

Формулируя достоинства и недостатки МООК для преподавателя, представители зарубежных и российских вузов в первую очередь выделяют возможность лучшей организации учебного процесса с одной стороны и педагогическое несовершенство с другой [88]. В целом низкое педагогическое качество МООК подтверждается и результатами исследования Margaryan A. et al. [89]. Не в последнюю очередь этим обусловлена потребность в совершенствовании курса и после запуска, проведении мер по улучшению результатов слушателей и повышению доли прошедших обучение полностью (например, с помощью интервенций [90]). Эти задачи решаются на основе анализа данных, собираемых МООК-платформой, способствующего принятию взвешенных решений (data driven decisions). Именно автор первого МООК, Siemens G., ввёл понятие «учебная аналитика» для обозначения «измерения, сбора, анализа и презентации данных о слушателях и их контекстах для понимания и оптимизации обучения и среды, в которой оно происходит» [91]. К сожалению, самим преподавателям свойственно воспринимать учебную аналитику как сферу интересов администраторов образовательных организаций и представителей министерств, а не своих [92, с. 11]. В отличие от зарубежных кол лег, сотрудники российских вузов даже не выделяют возможности анализа данных в качестве достоинств МООК [88]. Эффективность использования этого инструмента непосредственно связана с наличием у преподавателя компетенций в учебной аналитике; если их недостаточно, требуется помощь специалистов платформы или методиста в команде вуза-разработчика. Важным шагом на пути к решению этой проблемы в России стал автоматизированный сервис аналитики онлайн-курсов, созданный Центром психометрических исследований в онлайн-образовании НИУ ВШЭ [93], апробированный на нескольких российских вузах [94] и интегрированный в портал проекта «СЦОС» для свободного использования [95]. Насколько активно вузы и авторы-преподаватели будут использовать такую возможность, пока неизвестно. Зарубежный опыт показывает, что если преподаватели МООК и улучшают какой-то курс на основе собранных данных, то это их очный курс, ставший аналогом онлайн-версии [96]. Желают использовать МООК для улучшения кампусных программ и администраторы вузов, что проявляется в постановке ими следующей цели.

Интеграция онлайн-курсов в учебный процесс

Глобальная тенденция к смешанному обучению, в котором онлайн-курсы встраиваются в традиционные программы, обусловлена рядом задач, начиная с обеспечения индивидуальных образовательных траекторий, и заканчивая повышением экономической эффективности организации. МООК могут использоваться в качестве дополнительных материалов в рамках традиционного курса для обеспечения разнообразия и индивидуализации обучения, полностью заменять очную дисциплину, на реализацию которой у вуза недостаточно ресурсов (аудиторный фонд, кадровое обеспечение и др.), или быть основной частью дисциплины с очным сопровождением консультированием силами преподавателя [97]. В свою очередь, интеграция в учебный процесс повышает уровень доверия к результатам обучения на МООК [98]. В России их перезачёт сегодня не только возможен, но и гарантирован на федеральном уровнеПриказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23.08.2017 №816 «Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ».. Согласно приказу министерства, образовательные организации имеют право определять соотношение объема занятий с непосредственным взаимодействием преподавателя со студентами, в том числе полностью от них отказаться, при условии соблюдения прав сотрудников и сохранения уровня качества образования [99].

Защита прав преподавателей и является наиболее острым вопросом при интеграции МООК в учебный процесс вуза. На заре МООК-движения, в 2012 г., представители академии западных стран считали, что МООК приведет к отказу от преподавателя как такового и далеко не гарантирует при этом эффективности обучения [100, 69]. Недавнее исследование показывает, что их российским коллегам при общем положительном отношении к применению МООК в вузе присущи аналогичные опасения [88]. Насколько они оправданы, то есть действительно ли МООК применяются в университетах в качестве инструмента сокращения кадров, за неимением соответствующих исследований, неизвестно.

Однако есть мнение, что МООК, точнее, создаваемые из них онлайн-степени (или онлайн-специализации на Coursera, микромагистерские программы edX, наностепени Udacity) угрожают не только преподавателям, но целым вузам, так как имеют потенциальным следствием полное закрытие своих традиционных аналогов [86]. По статистике МООК-агрегатора Class Central, в 2018 г. число онлайн-степеней увеличилось втрое и превысило отметку в 45 предложений [3]. Sharrock G. предсказывает, что МООК не сломит ведущие мировые университеты, но вузы со слабой репутацией и невыработанной системой интеграции онлайн-курсов в учебный процесс действительно попадают в зону риска [87]. Следовательно, стоит говорить даже не о конкуренции между МООК и преподавателями, а о конкуренции онлайн и традиционного обучения [40], национальном и международном соперничестве вузов [40, 69].

В этих условиях, несмотря на богатое предложение на рынке онлайн-курсов, университеты стараются запустить своё производство. Вузы без опыта, создают менее продолжительные, более дешёвые онлайн-курсы для внутреннего использования (SPOC; small private online courses (малые частные онлайн-курсы) [101]. Для разработчиков же массовых курсов актуален сценарий, отражённый в слогане Европейского саммита стейкхолдеров МООК в 2017 г.: «Выход в мир и назад в кампус», когда онлайн-программы, ранее предложенные внешней аудитории, стали интегрироваться в учебные планы аффилированных студентов.

Очевидно, что всё больше университетов принимают эти вызовы и включаются в игру, хотя её правила все ещё неясны. Преподаватели не всегда знают, как встраивать онлайн-курсы в свою программу, узнавать прогресс своих студентов на МООК, соотносить расписание очной дисциплины с расписанием МООК, предоставляемого на образовательной платформе и т.д. Администраторы вузов озадачены вопросами участия в оплате студентами сертификации на МООК с подтверждением личности (сертификация и услуги онлайн-прокторинга), перерасчёта нагрузки преподавателей, заменяющих часть контактной работы самостоятельным изучением студентами материалов МООК, признания программ, в которые интегрированы эти курсы [88]. Однако активная работа вузов-лидеров онлайн-обучения в России способствует закрытию белых пятен. Если прежде вузы, пользуясь более мягким регулированием, интегрировали МООК в программы дополнительного образования детей и взрослых, то теперь, например, Уральский федеральный университет создал прецедент государственной аккредитации и основных образовательных смешанных программ [102]. Высшая школа экономики в свою очередь предлагает вузам активное сопровождение использования своих онлайн-курсов [103], а ТГУ обучает моделям использования МООК в традиционном образовании в рамках программ повышения квалификации [104].

Сокращение расходов и получение прибыли

Говоря о сокращении расходов с помощью МООК, в первую очередь имеют в виду экономию финансовых средств за счёт их интеграции в учебный процесс [105]; в случае вузов-разработчиков речь идёт об использовании собственных онлайн-курсов. В 2016 г. В.С. Третьяков и В.А. Ларионова, установили, что экономическая эффективность внедрения МООК в кампус различна, и зависит от таких факторов, как тип дисциплины, направление подготовки, учебная нагрузка и численность студентов [106]. В новых реалиях, включающих в том числе и сетевые договоры между вузом-разработчиком и интегратором МООК, требуются свежие исследования и публикации, раскрывающие эту проблему.

Разумеется, вузы будут удовлетворены сокращением расходов посредством интеграции МООК только в том случае, если расходы на само производство и дальнейшее сопровождение этих курсов будет приемлемым. Основные статьи расходов: приобретение и обслуживание технического оборудования, программного обеспечения для производства видеоматериалов, оплата труда команды проекта (которая составляет от 2 до 30 человек [107]), а также авторов-преподавателей [108] (как за разработку, так и сопровождение курса впоследствии), и членский или партнерский взнос за размещение и поддержку своих МООК, который отличается от одной образовательной платформы к другой [69, 89, 109, 110]. В России разработка типичного курса продолжительностью 4-6 недель занимает 3-7 месяцев и обходится вузу в 500-700 тыс. руб. в зависимости от сложности продукта [111].

Сокращение расходов на разработку предлагается проводить за счёт стандартизации производства создания шаблонов педагогического сценария или дизайна видеолекций [42]. Средства на оплату труда видеооператора и монтажёра, которые составляют большую долю бюджета проекта [108], возможно сэкономить благодаря использованию технологий самозаписи. Такая студия, имеющаяся в Высшей школе экономики, однако позиционируется как оборудование, применяемое для производства видеоматериалов внутреннего назначения [112].

Если раньше принятых сотрудников в проект по разработке МООК требовалось обучать формату, то теперь рынок онлайн-обучения вышел за стены вузов: это облегчает поиск кадров, но повышает конкуренцию и с другими вузами, и с частным сектором. Более того, в России появились прецеденты выхода сотрудников из состава вузовской команды по производству МООК с целью создания своих проектов аналогичного профиля; разработанные ими МООК уже доступны на таких крупных платформах, как Coursera, Stepik, Udemy и Open Profession [113-114].

Далее рассмотрены способы извлечения доходов, которыми разработчики МООК стараются покрыть свои расходы.

Возможность получения вузами прибыли с разработанных МООК обеспечивается в первую очередь активной политикой монетизации онлайн-платформ [4, 3]. Несмотря на активную критику, она, очевидно, буде т актуальна и в ближайшем будущем, так как результативна: при общем спаде количества новых слушателей МООК, число пользователей, изучающих эти курсы на платной основе, возросло [3]. Основная статья доходов с МООК - это сертификация с подтверждением личности слушателя. Не в последнюю очередь цель повысить стоимость сертификатов обусловила появление таких сложных форматов как онлайн-специализация (серия онлайн-курсов с акцентом на практические задания) и онлайн-степень [37]. В России онлайн-специализации предлагаются следующими вузами: ТГУ, ВШЭ, МФТИ, НГУ. Первый прецедент онлайн-степеней реализован в этом году в МФТИ [115].

С целью повышения ценности сертификата и привлекательности курса за счёт включения реальных кейсов из практики, вузы приглашают к производству онлайн-курсов, представителей индустрии: в России МФТИ сотрудничает с Яндекс, НИУ ВШЭ с Яндекс и Google Россия. Однако платформы заинтересованы в индустриальных партнерах достаточно сильно для того, чтобы заключить с ними отношения без посредничества вузов. В результате в каталоге Coursera наблюдается увеличение числа курсов, созданных российскими компаниями, а в нишах, которые прежде занимали вузы, нарастает конкуренция за слушателей. В то же время существует мнение, что в целом усиление присутствия представителей корпоративного сектора на МООК-платформах не угрожает вузам, так как онлайн-курсы первых направлены лишь на обучение использованию какого-то продукта, производимого данной компанией, или просто укреплению бренда компании [116]. массовый онлайн курс цифровизация университет

Несмотря на все применяемые меры, приобретают сертификат по окончании обучения далеко не все слушатели. Более того, Jia Y. и его коллеги посчитали, что самый высокий процент слушателей, приобретающих сертификат, приходится на первый запуск курса, а с каждым последующим он падает, хотя количество желающих его приобрести остается неизменным [117], следовательно, каждый последующий запуск требует всё больших усилий по сохранению объемов проданных сертификатов. Среди причин редкой сертификации называют слабое сохранение контингента слушателей [118], высокую стоимость этой услуги (особенно для развивающихся стран [20]), отсутствие мотивации у слушателей [43] и неготовность работодателей признать результаты обучения на МООК [119]. Продажи сертификатов на МООК среди российской аудитории ниже, чем в англо-саксонских [120] и европейских странах [39]. Эксперты находят в этой статистике еще и культурологические основания, в частности влияние российской традиции бесплатных образовательных услуг [121].

Увеличение прибыли возможно за счёт привлечения не отдельных слушателей, а целых групп. Профильные министерства некоторых стран уже оплачивают обучение на МООК своим гражданам [49], так что вузы, которым удастся заинтересовать этих спонсоров, смогут получить большую прибыль. Для групповых корпоративных клиентов Coursera и edX запустили проекты «Для бизнеса», которые позволяют работодателям организовать повышение квалификации своих сотрудников на одном или нескольких курсах платформы. Российские компании уже присоединились к этому проекту [122], что для отечественных вузов сигнализирует о растущей конкуренции с зарубежными разработчиками МООК не только за зарубежную аудиторию, но уже и за российских корпоративных пользователей, у которых отсутствует языковой барьер.

При всей сложности доведения слушателя до приобретения сертификата в случае сделки вуз получает лишь часть прибыли: продажу осуществляет платформа и пересылает вузу в установленные сроки сумму за вычетом своей доли [49].

Желание вернуть инвестиции, вложенные в разработку и продвижение МООК, дало основание для внедрения вузами дополнительных способов монетизации, с участием / без участия платформ. Во-первых, активно применяется формат «freemium» (free+premium), при котором бесплатным остается лишь доступ к лекциям курса, а оцениваемые задания и прочие учебные материалы требуют оплаты, в которую уже включена стоимость сертификата, выдаваемого в случае успешного окончания курса [49]. Во-вторых, понимание, что не все слушатели МООК могут обучаться самостоятельно, привело к предложению индивидуального сопровождения [48-49]. В-третьих, вузы запускают программы повышения квалификации с выдачей удостоверения государственного образца [72]. В-четвёртых, слушателям можно предлагать товары и услуги, связанные с темой курса (например, учебные пособия, написанные авторами, их семинары и вебинары, частные консультации, приложения или базы данных, которыми владеет вуз, и др.) [49]. Наконец, вуз-разработчик МООК может предоставлять платные лицензии на использование этих курсов [48]. Пример реализации подобной модели в России представлен сетевыми соглашениями между вузом-разработчиком МООК и образовательной организацией, которая использует соответствующий курс в учебном процессе. По условиям такого соглашения, заключаемого ВШЭ с партнёрами, вузам-интеграторам помимо возможности обучения своих студентов на МООК, прохождения итоговой аттестации с процедурой подтверждения личности («прокторинг») и после дующей выдачей сертификата, предоставляется техническая и методическая поддержка, а также доступ к учебным данным курса [123].

Подводя итог этому разделу, стоит признать, что вариантов монетизации МООК множество, и каждый вуз способен разработать свои. Неизвестно, какую прибыль вузам удается извлечь в результате применения этих решений, публикации по данной теме в открытом доступе отсутствуют. Однако в профессиональном сообществе признают, что производство онлайн-курсов так и не стало прибыльным [40].

Заключение

Государственная поддержка вносит существенный вклад в развитие цифровизации высшего образования, спонсируя разработки в векторе мировых тенденций. Однако новые технологии приходят на смену старым, и государство уже переносит акценты с производства онлайн-курсов на анализ образовательных данных. В этих условиях вузы-разработчики МООК встают перед выбором:

1) закрывать проект и прекращать сопровождение обучения на курсах;

2) продолжать его поддерживать, пока позволяют ресурсы, или

3) пересмотреть проект, поместив его в широкий контекст целей университета.

Первый сценарий позволяет вузу продемонстрировать осведомленность о тенденциях в образовании, но и отсутствие долгосрочной стратегии развития онлайн-обучения. На текущий момент как минимум 48 российских вузов, вошедших в выборку для этой статьи, предлагают свои МООК на открытых (некампусных) площадках, при этом большая часть вузов не отражает эту информацию даже на своём официальном сайте, то есть не использует МООК для продвижения. Возможно, ресурсы, которые прежде были направлены на развитие МООК-проекта, дадут кратно лучшие результаты в других сферах деятельности внутри вуза приобретение нового оборудования в лаборатории, улучшение условий проживания студентов, оплата стажировок сотрудникам, приглашение специалиста по академическому письму на английском языке для обучения науч но-педагогического персонала вуза и т.д.

Второй сценарий подразумевает продление реализации МООК-проекта, но на неопределенный срок в связи с низким уровнем рациональности и высокой ресурсозатратностью этой деятельности. При этом конкурентоспособны лишь лучшие МООК [40]: слушатели проставляют курсам оценки, платформы на этом основании ранжируют их в каталоге, демонстрируя новым слушателям в первую очередь высокорейтинговые предложения и повышая их шансы быть выбранными вновь.

Третий сценарий требует времени и вовлечения ключевых лиц направлений деятельности вуза, но выводит и проект, и организацию на новый уровень. Такие вузы не только встраивают МООК во внутривузовскую систему, но и формируют внешнюю: учреждают собственные платформы, выигрывают гранты на реализацию мероприятий на региональном и федеральном уровне, инициируют новые проекты и определяют правила развития области. Вновь пришедшим на рынок МООК образовательным организациям предстоит принять эти правила или найти возможности для формулирования новых, более эффективных и рациональных с точки зрения использования ресурсов проектов. К счастью, у группы преследования при этом есть возможность учиться на опыте лидеров.

В данной статье представлены цели, которые ставят перед собой вузы-разработчики МО ОК, в США, Европе и России. Обзор публикаций об опыте этих вузов демонстрирует, что поставленные цели, связанные с различными направлениями деятельности организации, не были достигнуты. Очевидно, что МООК могут быть лишь одним из инструментов достижения этих целей, но не единственным и универсальным, чем сильнее МООК-производство встроено в стратегию развития вуза, тем выше шансы на её эффективность. В табл. 2 представлены цели МООК-проектов, поставленные в широком общеуниверситетском контексте, обобщение опыта вузов в достижении этих целей, а также рекомендуемые действия для повышения эффективности этой деятельности. В первую очередь не относительно какой-либо цели, а всего проекта рекомендуется проведение аудита потребностей и проблем интересантов, разработка стратегии развития онлайн-обучения в вузе и информирование о ней всех потенциально вовлеченных сотрудников. Далее предлагается провести оценку потребностей слушателей, усилить фокус онлайн-курсов на конкурентном позиционировании вуза, включить МООК в абитуриентскую кампанию вуза, актуализировать компетенции преподавателей и повысить качество обучения, обеспечить эффективность и безопасность интеграции МООК в учебный процесс, а также оптимизировать расходы и увеличить доходы от производства МООК.

Таблица 2 / Table 2

Сводка результатов и рекомендации по достижению целей МООК-проектов в вузах / Resume of the findings and recommendations on achieving objectives set in MOOC-projects at HEIs

Цель администраторов вузов

Результаты

Рекомендации

1) проведение аудита потребностей и проблем вуза, оценка возможности их решения с помощью проекта по производству (и использованию) МООК;

2) определение метрик и периодичности оценивания запущенного проекта;

3) разработка стратегии развития онлайн-обучения и доведение её до сведения всех сотрудников, в первую очередь лидеров мнений и противников онлайн-обучения

...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены