Розвиток професійної готовності менеджерів освіти до системної організації інклюзивного навчання у новій українській школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Розвиток професійної готовності менеджерів освіти до системної організації інклюзивного навчання у новій українській школі

Валентина Василівна Нечипоренко доктор педагогічних наук, професор, ректор, Хортицька національна академія

Валентина Яківна Ястребова кандидат педагогічних наук, доцент, професор кафедри педагогіки та методик навчання, Хортицька національна академія

Анотація

У статті проаналізовано результати наукових досліджень й інноваційної освітньої практики в Україні та зарубіжних країнах, які свідчать про актуальність проблеми розвитку професійної готовності менеджерів освіти до системної організації інклюзивного навчання. На прикладі досвіду Хортицької національної навчально-реабілітаційної академії доведено, що для розвитку професійної готовності менеджерів інклюзивної освіти пріоритетного значення набуває освітньо-реабілітаційна спрямованість післядипломної педагогічної освіти, можливість залучення до проведення курсових занять провідних науковців і досвідчених фахівців -практиків, здатних продемонструвати інклюзивний менеджмент у дії. Розглянуто контент курсів підвищення кваліфікації керівників інклюзивного закладу освіти, що визначається пріоритетами вивчення сучасної теорії освітньо-реабілітаційного менеджменту. На основі аналізу практичного досвіду висвітлено можливості проведення курсів післядипломної педагогічної освіти за програмою "Інклюзивний менеджер", що передбачає використання інтерактивно-консалтингових форм підвищення кваліфікації керівників: проведення тренінгу "Менеджмент в контексті інклюзивної освіти", майстер-класу "Управління інклюзивним закладом освіти", організацію роботи інноваційного професійного об'єднання "Студія інклюзивного менеджера", забезпечення професійного онлайн-спілкування і консультування учасників у блозі "Успішний керівник закладу інклюзивної освіти".

Ключові слова: інклюзивне навчання, менеджер інклюзивного закладу освіти, управлінські підходи, управлінська компетентність, післядипломна педагогічна освіта. інклюзивний навчання менеджер

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ МЕНЕДЖЕРОВ ОБРАЗОВАНИЯ К СИСТЕМНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Валентина Нечипоренко, доктор педагогических наук, профессор, ректор, Хортицкая национальная учебно-реабилитационання академия

Валентина Ястребова, кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры педагогики и методик обучения, Хортицкая национальная учебно-реабилитационання академия

В статье проанализированы результаты научных исследований и инновационной образовательной практики в Украине и зарубежных странах, свидетельствующие об актуальности проблемы развития профессиональной готовности менеджеров образования к системной организации инклюзивного обучения. На примере опыта Хортицкий национальной учебно-реабилитационной академии доказано, что для развития профессиональной готовности менеджеров инклюзивного образования приоритетное значение приобретает образовательнореабилитационная направленность последипломного педагогического образования, возможность привлечения к проведению курсовых занятий ведущих ученых и опытных специалистов- практиков, способных продемонстрировать инклюзивный менеджмент в действии. Рассмотрен контент курсов повышения квалификации руководителей инклюзивного заведения образования, определяющийся приоритетами изучения современной теории образовательнореабилитационного менеджмента. На основе анализа практического опыта освещены возможности проведения курсов последипломного образования по программе "Инклюзивный менеджер", предусматривающих использование интерактивно-консалтинговых форм повышения квалификации руководителей: проведение тренинга "Менеджмент в контексте инклюзивного образования", мастер-класса "Управление инклюзивным учебным заведением", организацию работы инновационного профессионального объединения "Студия инклюзивного менеджера", обеспечение профессионального онлайн-общения и консультирования участников в блоге "Успешный руководитель заведения инклюзивного образования".

Ключевые слова: инклюзивное обучение, менеджер инклюзивного учебного заведения, управленческие подходы, управленческая компетентность, последипломное педагогическое образование.

DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL READINESS OF EDUCATION MANAGERS FOR SYSTEMIC ORGANIZATION OF INCLUSIVE EDUCATION

Valentyna Nechyporenko, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Rector, Khortytsia National Educational Rehabilitation Academy

Valentyna Yastrebova, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Professor at the Department of Pedagogy and Teaching Methods, Khortytsia National Educational Rehabilitation Academy

The article analyzes the results of scientific research and innovative educational practice in Ukraine and foreign countries. These results highlight the urgency of the problem related to the development of professional readiness to the systematic organization of inclusive education among education managers. Based on the experience of Khortytsia National Educational Rehabilitation Academy, it was proved that the priority for the development of professional readiness among inclusive education managers is the educational and rehabilitation direction of postgraduate pedagogical education, the possibility to involve leading scientists and experienced practitioners who can demonstrate the inclusive management at work. The article gives arguments for the conceptual statement that an important prerequisite for the success of the inclusive managers' activity is their professional understanding of the role played by the key specialists of the educational and rehabilitation area of expertise (primary school teachers, assistants of inclusive class teachers, assistants of rehabilitation teachers, tutors of special and inclusive educational institutions, speech therapists, defectologists, social teachers, practical psychologists, consultants of psycho- pedagogical medical institutions, physical therapists, rehabilitation therapists, inclusive education methodologists) in creation of inclusive general education space. The article analyses the content of refresher courses for managers of inclusive educational institutions, which is determined by the priorities of studying the modern theory of educational and rehabilitation management, particularly, advantages, limitations and specifics in the use of basic management approaches: systemic, strategic, program- targeted, adaptive, informational, participative, distributive and network management. Based on the analysis of practical experience, the article highlights possibilities for arranging postgraduate education courses under the "Inclusive Manager" program, which implies the use of interactive consulting forms of advanced training for managers: "Management in the Context of Inclusive Education" training courses, "Management of Inclusive Institution" workshop, organization of work for the "Studio of Inclusive Manager" innovative professional association, providing professional online communication and consulting of participants in the "Successful Head of Inclusive Education" blog.

Key words: inclusive education, manager of inclusive educational institution, managerial approaches, managerial competence, postgraduate pedagogical education.

Вступ

Здійснення реформи загальної середньої освіти в Україні за цільовими орієнтирами, визначеними в Концепції Нової української школи і нормативно встановленими Законом України "Про освіту" від 05.09.2017 р. і Постановою Кабінету Міністрів України "Про затвердження Державного стандарту початкової освіти" від 21.02.2018 р. № 87, вимагає вдосконалення практики інклюзивного навчання, створення всіх умов для успішного залучення дітей з особливими потребами до загальноосвітнього простору. Важливість розвитку інклюзивного навчання визнана на міжнародному рівні, про що свідчить, зокрема, резолюція 48-ї Міжнародної конференції з освіти "Інклюзивна освіта: шлях до майбутнього", що відбулася під егідою ЮНЕсКо (Женева, 2008). У резолюції зазначено: "Все частіше визнається, особливо в Європі, що дітям з особливими потребами краще відвідувати звичайні школи, отримуючи при цьому різноманітні форми спеціальної підтримки" (Инклюзивное образование: путь в будущее, 2008, с. 11). Автори констатують, що в більшості країн освітні системи продовжують функціонувати на основі "уявлень" або "вірувань", успадкованих від минулого, або на основі цілого ряду "міфів" (наприклад, про "середнього учня", про "природний" і нормальний характер явища, пов'язаного з незадовільними результатами навчання в школі окремих учнів, або навіть про те, що не школа створена для дитини, а навпаки, і отже, учень повинен так чи інакше пристосуватися до вимог системи). Труднощі, з якими стикається більшість учнів, є результатом існуючої системи організації навчального процесу із застосуванням в школах негнучких методів викладання. Натомість необхідно реформувати школу і вдосконалити методи викладання для того, щоб позитивно реагувати на різноманіття характеристик учнів, враховуючи те, що індивідуальні відмінності між учнями - це не проблеми, які слід розв'язати, а можливості для збагачення навчального процесу (Инклюзивное образование: путь в будущее, 2008, с. 12-13).

Успішне забезпечення спектру цих можливостей передбачає консолідацію зусиль вчених (від яких очікується концептуально- методологічне обґрунтування організаційно- технологічних основ інклюзивного навчального процесу), громадськості (від якої залежатиме утвердження в суспільній свідомості філософії інклюзії) та педагогів закладів освіти, які покликані реалізувати фундаментальні принципи, організаційні моделі та методичні рекомендації щодо забезпечення сучасного, якісного інклюзивного навчання з урахуванням контингенту школярів, наявних можливостей впровадження інноваційних технологій та інших особливостей.

Аналізу основних проблем, визначальних умов і чинників системної організації інклюзивного навчання присвячені науково-методичні праці вітчизняних і зарубіжних дослідників. Українські педагоги визначають інклюзивне навчання як ефективний засіб розв'язання актуальних проблем, пов'язаних із недостатніми можливостями для соціалізації дітей з інвалідністю в умовах спеціального закладу освіти інтернатного типу. Як зазначають В. Засенко і Н. Софій, сучасна практика свідчить про те, що після завершення навчання в школі-інтернаті досить значна частина дітей недостатньо успішно пристосовується до соціального середовища, інтелектуальний потенціал випускників також використовується недостатньо (Інклюзивна освіта: стан і перспективи розвитку в Україні, 2007, с. 5). У цьому контексті науковці звертають увагу на необхідність створення на національному рівні системи інклюзивної освіти зі збереженням потенціалу спеціальних закладів, які впродовж останніх десятиліть акумулювали цінний досвід здійснення корекційно-реабілітаційної діяльності. На думку М. Родди, Україна відрізняється від європейських і північноамериканських країн тим, що вона зберегла створену систему спеціальних шкіл для дітей з особливостями психофізичного розвитку. Такі школи є безцінними осередками фахових знань і досвіду (М. Родда, 2004, с. 23). В. Бондар вважає, що реформування системи спеціальної освіти в Україні на засадах рівноправності та доступності має здійснюватися не шляхом механічного калькування європейського досвіду інклюзивного навчання, а на основі комплексного врахування соціокультурних передумов розвитку українського суспільства, здобутків практики щодо психолого- педагогічної і медичної корекції порушень психофізичного розвитку дитини. Ігнорування цього аспекту призведе до неминучої втрати дітьми того обсягу якісної та своєчасної корекційної допомоги, яку вони отримують в умовах шкіл-інтернатів (В. Бондар, 2004, с. 10).

Авторитетні вітчизняні науковці в галузі корекційної педагогіки В. Синьов, М. Шеремет, Л. Руденко і Д. Шульженко вважають, що на шляху забезпечення освітньо-психологічної інтеграції та інклюзії школярів із психофізичними порушеннями найбільш актуальними проблемами, що потребують консолідованої співпраці науковців і педагогів-практиків, є: відсутність необхідних психолого-педагогічних умов навчання та виховання учнів з особливими потребами; невідповідність структури і динаміки уроку до їхніх індивідуальних можливостей; волюнтаризм педагогів початкових класів по відношенню до "особливої" дитини; формальність застосування індивідуально-диференційованого підходу; відсутність апробованих методик включення "особливого" учня в навчальний процес; нівелювання функціональних обов'язків і завдань асистента вчителя; некомпетентність вчителів щодо врахування психологічних особливостей учня (В. Синьов та ін., 2016).

Групою зарубіжних фахівців видано науково-методичну працю "Інклюзивна освіта: практичний посібник щодо підтримки розмаїття в класі", адресовану педагогам, керівникам навчальних закладів, науковцям, батькам дітей з особливими потребами і всім фахівцям, причетним до розбудови системи інклюзивної освіти. У посібнику розкрито сучасну концепцію інклюзії, проаналізовано особливі освітні потреби дітей з різними нозологіями, визначено сутність інклюзивного підходу до організації навчального процесу, розглянуто ефективність інтерактивного навчання, яке сприяє вставленню комунікації між усіма учнями (Т. Loreman та ін., 2005).

Прагнення фахівців перевести інклюзивну освіту з рівня експериментальних досліджень на якісно новий рівень - чітко організованої й алгоритмізованої практики, ефективність якої оцінюється за єдиними науково обґрунтованими критеріями і показниками, призвело до видання посібника "Індекс інклюзії: навчання і спільна діяльність у школах", авторами якого є Т. Бут і М. Ейнскоу з Великобританії. У масиві ключових показників, за якими фахівці пропонують здійснювати моніторинг якості інклюзивного навчання, передбачені показники ефективності педагогічної реабілітації учнів за такими критеріями:

- використання вчителем форм і методів навчання, які заохочують до участі всіх учнів;

- планування видів і форм навчальної діяльності з урахуванням особливостей і потреб кожного учня;

- активне заохочення взаємодопомоги учнів;

- активне залучення дітей до власного навчання;

- співпраця фахівців між собою (Booth Т. та ін., 2002, с. 70-80).

Виділені англійськими фахівцями критерії і показники охоплюють найважливіші аспекти інклюзивного навчання учнів з особливими освітніми потребами і можуть використовуватися при розробці змістовного компонента моніторингу цього процесу.

В 2010 р. Міністерство освіти, громадянства та молоді канадської провінції Манітоба опублікувало методичний посібник "Особистісно зорієнтоване планування: посібник з підготовки та впровадження індивідуальних начальних планів", підготовлений групою канадських фахівців (M. Bahuaud та ін., 2010). Під індивідуальним навчальним планом автори розуміють документ, що відображає процес планування для окремо взятого учня. За розробку і реалізацію такого плану відповідає шкільна команда, до складу якої входять учень і його батьки, директор, учителі-предметники, вчитель спеціальної освіти (дефектолог), шкільний психолог і ресурсний вчитель. Окремо автори виділяють команду підтримки школи, до якої можуть залучатися вузькі фахівці: логопед, фізіотерапевт, консультант з проблем поведінки, ерготерапевт, соціальний працівник, клініцист, терапевти, медсестра, працівники в галузі психічного здоров'я, співробітники місцевих установ і служб підтримки дітей (M. Bahuaud та ін., 2010, с. 6-39).

Розглядаючи важливість особистісно-зорієнтованого підходу до навчання дітей з особливими освітніми потребами, Д. Ендрюс і Д. Лупарт у посібнику "Інклюзивний клас: навчання особливих дітей" наголошують на необхідності застосування цього підходу по відношенню до поточного контролю та оцінювання роботи школярів. Вчені зазначають, що особистісно-зорієнтований підхід передбачає орієнтацію на індивідуальність кожного учня: його спадковість, життєвий досвід, світогляд, життєві умови, здібності, таланти, інтереси і потреби. На думку канадських фахівців, найголовнішою складовою оцінки навчальної діяльності учня є його самооцінка (Andrews J. та ін., 2000, с. 319).

У системі навчання дитини з особливими освітніми потребами важливу роль виконують її батьки, що розглядаються нині як активні суб'єкти навчального процесу. Сучасна концепція їхньої співпраці з фахівцями представлена у практико- зорієнтованому посібнику для батьків дитини з особливими потребами "Працюючи разом", виданому канадськими науковцями (Blais J. та ін., 2004). Міністерства освіти, громадянства та молоді канадської провінції Манітоба. Аналізуючи досвід інклюзивної освіти в цій провінції, автори наголошують, що батьки є важливими партнерами в освіті, оскільки вони знають свою дитину найкраще, обізнані про її сильні сторони, таланти, проблеми і потреби. Участь батьків у створенні і реалізації навчальної програми, підтримка з їхнього боку мультидисциплінарної команди фахівців позитивно і суттєво впливатимуть на задоволення особливих освітніх потреб дитини. Автори розкривають у посібнику ключові аспекти такої участі, зокрема: роль батьків в ідентифікації особливих освітніх потреб дитини, у розробці та реалізації індивідуальної навчальної програми і плану її навчання, пояснюють специфіку комунікації батьків із різними фахівцями в процесі цієї роботи (Blais J. та ін., 2004, с. 3-29).

Аналіз наукової літератури і практичного досвіду інклюзивних шкіл свідчить про те, що кожен навчальний заклад, який розпочинає діяльність за моделлю інклюзивної освіти, неодмінно стикається з проблемою її кадрового забезпечення, залучення фахівців корекційно-педагогічного профілю для надання вихованцям спеціальних освітніх послуг, оскільки особливі потреби школярів вимагають застосування спеціальних підходів і технологій, якими володіють лише фахівці відповідної кваліфікації. Склад команди таких спеціалістів визначається контингентом школярів, які навчаються в закладі. Консолідуючою ланкою в системі корекційної педагогічної допомоги дітям з особливостями психофізичного розвитку є діяльність вчителя-дефектолога. Багатьом дітям з особливостями психофізичного розвитку надається також і спеціальна логопедична допомога. Діяльність педагога-реабілітолога спрямована на відновлення й подальший розвиток психофізичних функцій дітей з особливими освітніми потребами засобами корекційно-розвиткової роботи.

Безперечно, як і в будь-якій школі, в інклюзивному навчальному закладі центральною фігурою освітнього процесу залишається вчитель. Розглядаючи його роль як ключову у навчанні дітей з особливими освітніми потребами, О. Таранченко і Ю. Найда виділяють його основні професійні компетенції, серед яких найважливішими є: здатність організовувати курикулум й перегруповувати його навколо ключової інформації, понять і навичок; готовність вивчати учнів, прагнучи зрозуміти їх та визначити їхні індивідуальні особливості; готовність продумувати розподіл часу і гнучко його використовувати; здатність планувати різні способи досягнення спільної мети; здатність у процесі навчання створювати для учнів ситуацію успіху; здатність формувати в класі відчуття спільноти (О. Таранченко та ін., 2012, с. 79-80). А. Колупаєва і Л. Савчук виділяють комплекс вимог до педагога, який працює з дітьми з особливими освітніми потребами: його готовність до всебічного вивчення анамнезу дитини, її особливостей, вивчення психічних якостей, знання закономірностей розвитку, здатність адаптувати навчальні плани та методики до індивідуальних можливостей і потреб дітей, вміння спостерігати за дитиною та на цій основі регулювати її навантаження (А. Колупаєва та ін., 2011, с. 29).

С. Лупінович до ключових індикаторів кадрового забезпечення інклюзивного корекційно-розвиткового простору відносить: наявність у закладі освіти керівних і педагогічних кадрів, які є компетентними щодо задоволення різних освітніх потреб; високий професійний рівень всіх працівників закладу з питань навчання дітей з особливими освітніми потребами; неперервність професійного розвитку педагогічних кадрів у сфері корекційної педагогіки, спеціальної психології; підвищення кваліфікації педагогів на курсах із засвоєнням спеціальних технологій супроводу учнів з особливими освітніми потребами (проблемні курси, спецкурси, тренінги, семінари, дистанційне навчання тощо); створення умов для комплексної взаємодії загальноосвітніх, спеціальних, науково- методичних закладів, що компенсує недостатність кадрових ресурсів; постійна методична підтримка, отримання оперативної консультації фахівців щодо програм навчання та виховання учнів з особливими освітніми потребами (С. Лупінович, 2018, с. 86).

Враховуючи суспільний запит, заклади вищої і післядипломної педагогічної освіти покликані забезпечити підготовку висококваліфікованих фахівців освітньо-реабілітаційного профілю, готових до ефективної роботи з дітьми, які мають обмежені можливості здоров'я, до надання їм своєчасної корекційної допомоги та психолого- педагогічної підтримки. Тільки за цих умов діти з особливими потребами, які щороку приходять до загальноосвітніх шкіл, не будуть залишені напризволяще в звичайному класі, почуваючи себе ізольованими і неуспішними в середовищі здорових однолітків. Окремого науково-концептуального аналізу і програмно- методичного розв'язання у практиці інклюзивного навчання вимагає проблема підготовки та підвищення кваліфікації освітніх менеджерів, здатних забезпечити синергію матеріально-технічних, організаційних, психосоціальних і корекційно-педагогічних умов успішного навчання дітей з різними нозологіями в загальноосвітньому класі. Актуальність цієї проблеми зумовлена зростанням протиріччя, з одного боку, між адміністративно-командною парадигмою управління закладом, яка історично складалась у вітчизняній загальній середній освіті і пояснювалася загальним авторитарно- централізованим характером освітньої політики Російської імперії і колишнього СРСР, у складі яких Україна перебувала протягом другої половини XVII-ХХ ст., і, з іншого боку, - місією інклюзивного закладу освіти у світлі національних пріоритетів і європейських аксіологічних імперативів розвитку особистості, як найвищої цінності, гуманізації та демократизації відкритого освітнього простору. У цьому контексті адміністративно- командна модель управління, яка зберігає певну функціональну значущість завдяки своїй прагматичності і спрямованості на конкретних результат (часто навіть ціною ігнорування особливостей і потреб конкретної дитини, перетворення її на абстрактного "отримувача освітніх послуг", "резервуару для наповнення знаннями", "функціональної одиниці в чітко структурованій освітній системі"), вже не відповідає запитам глобалізованого, динамічного, постмодерного суспільства ХХІ століття, потребує суттєвого ідейного перезавантаження і збагачення інноваційними концептами сучасного дитиноцентричного освітнього менеджменту.

Метою статті є комплексне розкриття цільових, змістових і програмно-методичних аспектів розвитку професійної готовності менеджерів освіти до системної організації інклюзивного навчання та висвітлення організаційної специфіки забезпечення цієї практики післядипломної педагогічної освіти на прикладі досвіду Хортицької національної навчально-реабілітаційної академії.

Методи дослідження: теоретичний аналіз наукових джерел з проблеми системного управлінського забезпечення інклюзивного навчання, порівняльний аналіз основних організаційних підходів до розвитку професійних компетентностей керівників закладів з інклюзивною формою навчання, структурно-змістове проектування курсів підвищення кваліфікації менеджерів інклюзивної освіти, анкетування керівників закладів загальної середньої освіти Запорізької області з питань актуальних проблем організаційно-методичного забезпечення реалізації в них інклюзивного навчання, узагальнення інноваційної освітньо-соціальної практики післядипломної педагогічної освіти в умовах Хортицької національної навчально-реабілітаційної академії.

Значення освітньо-реабілітаційної спрямованості післядипломної педагогічної освіти для розвитку професійної готовності менеджерів інклюзивної освіти. Оскільки ефективність інклюзивного навчання кожної дитини з обмеженими можливостями здоров'я залежить, передусім, від ступеня урахування специфіки її нозології та задоволення відповідних особливих освітніх потреб, центральну роль в успішному розвитку професійної компетентності менеджерів інклюзивної освіти відіграє набуття ними базових корекційно-педагогічних знань, а не тільки опанування сучасних теорій освітнього менеджменту. Саме корекційно- педагогічні знання всіх педагогів - учасників інклюзивного освітнього процесу - можуть виконувати функцію спільного ідейно-концептуального базису, тобто, забезпечувати взаєморозуміння у процесі обговорення проблем і пріоритетів навчання кожної дитини з особливими освітніми потребами, фахову інтерпретацію цієї інформації, консолідовану участь усіх фахівців у розбудові інклюзивного загальноосвітнього простору. Враховуючи це, при проектуванні та практичному забезпеченні курсів післядипломної педагогічної освіти за напрямом розвитку професійної готовності менеджерів інклюзивної освіти слід враховувати не тільки інформаційну і методичну готовність розробників курсів до опрацювання слухачами вузькоспеціальних питань, а й можливості залучення до проведення курсових занять провідних науковців і досвідчених фахівців-практиків, здатних продемонструвати інклюзивний менеджмент у дії - у синергетичному взаємодоповненні професійних функцій і ролей різних фахівців, об'єднання яких в одній міждисциплінарній команді є пріоритетом управлінської діяльності керівника.

Можливості для такого збагачення курсів підвищення кваліфікації менеджерів інклюзивної освіти наявні, передусім, у тих закладах вищої та післядипломної освіти, які синергетично поєднують у своїй діяльності освітні функції з реабілітаційними, вибудовуючи на науково-теоретичному рівні і реалізуючи на практиці систему індивідуалізованого, фахового супроводу кожної дитини з особливими освітніми потребами. У цьому контексті релевантним і репрезентативним прикладом є Хортицька національна навчально-реабілітаційна академія, яка завдяки своїй структурі є базовим закладом у Запорізькому регіоні із створення компетентнісно спрямованого освітньо-реабілітаційного простору, забезпечує безперервність і наступність освіти, комплексної реабілітації (медичної, соціальної, психологічної, педагогічної), соціальної інтеграції та розвитку життєвої компетентності дітей та молоді з обмеженими можливостями здоров'я з першого року життя до здобуття вищої освіти. До структури закладу входять: факультет реабілітаційної педагогіки та соціальної роботи; факультет мистецтва та дизайну; педагогічний коледж; підрозділи, що забезпечують практичну підготовку студентів: центр ранньої соціальної реабілітації і загальноосвітня санаторна школа-інтернат І-ІІІ ступенів.

У численних наукових публікаціях розкрито інноваційний досвід закладу і його окремих структурних підрозділів щодо практичного розв'язання актуальних проблем освітньої інклюзії, зокрема: організації інклюзивного навчання дітей з психофізичними порушеннями в умовах санаторної школи-інтернату (В. Нечипоренко, 2016) і емпіричного підтвердження його ефективності (В. Нечипоренко, Ю. Сілявіна, 2017), системності та наступності інклюзивного навчання учнів і студентів з особливими освітніми потребами (В. Нечипоренко, Е. Позднякова-Кирбят'єва, 2017), методичного забезпечення цієї діяльності (V. Nechyporenko, N. Gordienko, E. Pozdnyakova, J. Silyavina, 2018), структурно- функціональної специфіки інклюзивного освітнього простору в умовах закладу вищої освіти (В. Нечипоренко, 2018, 2019), розвитку інклюзивного туризму в Україні (В. Нечипоренко, Н. Куреда, Ю. Юхновська, 2017).

Важливим чинником успішності експериментальної практики в галузі інклюзивного навчання є діяльність наукової школи педагогіки і психології життєтворчості, яка сформувалася на базі Хортицької національної академії під керівництвом доктора філософських наук, професора Л.В. Сохань, доктора педагогічних наук, професора В.В. Нечипоренко і кандидата історичних наук І.Г. Єрмакова, зареєстрована Державною науковою установою "Інститут модернізації змісту освіти" (рішення Вченої ради від 27.11.2019 р., протокол № 9) і визнана науковою спільнотою. Колективом наукової школи протягом 1993-2019 рр. розроблено і реалізовано дослідницьку програму, за підсумками якої:

- розроблено й експериментально перевірено структурно-функціональну модель інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами в умовах інноваційного загальноосвітнього навчального закладу - школи життєтворчості;

- обґрунтовано і впроваджено в освітній процес модель безперервного життєтворчого зростання особистості з особливими освітніми потребами від перших років життя до здобуття вищої освіти;

- досліджено психолого-педагогічні умови успішного життєвого проектування саморозвитку і самореалізації особистості в системі інклюзивного навчання;

- розроблено організаційно-педагогічні умови становлення особистості як суб'єкта пізнання в інклюзивному навчальному процесі і як суб'єкта колективних відносин - в інклюзивному виховному процесі;

- досліджено чинники акмеологічного спрямування навчально-виховного процесу в інклюзивному закладі освіти;

- розроблено та апробовано програмно-технологічне забезпечення інклюзивного навчання та освітньо-реабілітаційного супроводу дітей та молоді з особливими освітніми потребами, а саме: проективно- рефлексивну технологію навчання, виховну інтерактивну технологію "Океан життєвої компетентності", виховну технологію проективного життєздійснення, технологію планування життєдіяльності дитячих колективів, технологію життєвого проектування саморозвитку особистості, технологію педагогічного супроводу розвитку життєвої компетентності школярів, технологію педагогічного супроводу соціальної і життєвої практики учнів, технологію учнівського самоврядування, технологію реабілітації природою, технологію реабілітації мистецтвом, технологію загальнофункціональної реабілітації, технологію розвитку професійної компетентності педагогів, технологію моніторингу освітньо-реабілітаційного процесу, цільові виховні програми "Я - особистість", "Я - громадянин України", "Я і мистецтво", "Я і праця", "Я серед людей", "Я і природа" для вихованців молодшого, середнього та старшого шкільного віку.

При проектуванні та практичній організації на базі Хортицької національної навчально-реабілітаційної академії курсів підвищення кваліфікації менеджерів інклюзивної освіти важливим інформаційно- методичним ресурсом, що враховувався розробниками курсів, був багаторічний досвід закладу щодо підготовки фахівців освітньо- реабілітаційного профілю для регіональної та загальнодержавної системи спеціальної й інклюзивної освіти, а саме:

- вчителів початкової школи,

асистентів вчителя інклюзивного класу, асистентів вчителя-реабілітолога, вихователів спеціальних та інклюзивних закладів освіти;

- логопедів, учителів-дефектологів, вихователів спеціальних та інклюзивних груп;

- соціальних педагогів, фахівців соціальних служб, молодіжних, реабілітаційних центрів;

- практичних психологів, консультантів медико-психолого-педагогічних консультацій;

- фізичних терапевтів, ерготерапевтів, реабілітологів;

- методистів інклюзивного навчання.

Фахове розуміння менеджером ролі кожного із зазначених фахівців у створенні інклюзивного загальноосвітнього простору, сприятливого для задоволення особливих освітніх потреб кожного учня, є важливою передумовою успішності управлінської діяльності, адже саме педагоги-практики є тими суб'єктами, які реалізують нову освітню політику в кожному класі, в кожному дитячому колективі.

При розробці курсів підвищення кваліфікації менеджерів інклюзивної освіти на базі Хортицької національної навчально- реабілітаційної академії було враховано можливості локального ознайомлення слухачів з технолого-методичними основами корекційно-педагогічної діяльності, які покладені в основу підготовки студентів академії - майбутніх фахівців освітньо-реабілітаційного профілю. Так, майбутні корекційні педагоги (спеціальність

"Спеціальна освіта. Логопедія") серед багатьох спеціальних дисциплін вивчають методику слухових тренувань Томатіса, методику застосування аудіостимуляційних тренінгових програм, методику застосування корекційно-розвиткового комп'ютерного комплексу ТІМОКО, методику роботи у нейродинамічній кімнаті, технологію використання комп'ютерного слухомовного тренажеру "Видима мова", а також інші спеціальні методики і технології. Студенти, які здобувають вищу освіту за спеціальністю "Соціальна робота" на рівнях бакалаврату і магістратури, вивчають курси "Вікова психологія", "Етнопедагогіка", "Вікова фізіологія та валеологія", "Медико-соціальний патронаж" та ін. Теоретична підготовка відбувається не тільки у класичному форматі лекцій, але і в інтерактивних формах ділових ігор, тренінгів, кейс-навчання, проектної педагогіки, семінарів, практикумів тощо. Поєднання соціологічного, культурологічного і психолого-педагогічного компонентів при їх навчанні забезпечує багатопрофільну готовність випускників до роботи в міждисциплінарних командах, над мультигалузевими проектами, які сьогодні є важливим трендом ділового життя на міжнародному рівні. Майбутні вчителі початкових класів і асистенти вчителя оволодівають методиками викладання навчальних предметів, новітніми педагогічними технологіями, вивчають вікові особливості учнів за нозологіями, способи організації навчальних занять тощо.

Важливими компетентностями випускників є готовність до проектування та створення збагаченого освітнього простору для досягнення метапредметних і предметних результатів навчання, здатність забезпечувати індивідуальні освітні маршрути учнів.

Локальне ознайомлення менеджерів зі специфікою зазначених напрямів роботи сприяє формуванню в них розуміння виняткової ролі всіх цих фахівців у належному кадровому забезпеченні якісного інклюзивного навчання. При цьому керівник закладу починає усвідомлювати власну організаційно- консолідуючу роль як управлінського центру проектування та практичного забезпечення інклюзивного навчання, розуміти важливість розвитку у себе таких професійно значущих якостей і компетенцій, як управлінська далекоглядність (визначає успішність антиципації перспективних характеристик закладу освіти та обґрунтованість розробленої стратегії їх розбудови), системне та діалектичне мислення (важливі для збереження структурно-функціональної

специфіки інклюзивного закл ду освіти в процесі його системного інноваційного розвитку), інноваційна культура (є основою для адекватного управління всіма інноваційними процесами, що здійснюються в закладі, здатності керівника приймати виважені, ресурсно обґрунтовані рішення щодо доцільності змін на певному рівні роботи інклюзивного закладу), організаторський талант (має вирішальне значення для консолідації та спрямування зусиль всього колективу за напрямом підвищення якості роботи закладу), комунікативна компетентність (набуває особливої ролі в усіх ситуаціях спілкування менеджера як зі співробітниками інклюзивного закладу, так і з його партнерами).

Концептуальні орієнтири проектування курсів підвищення кваліфікації менеджерів інклюзивної освіти. Якщо первинне ознайомлення з вищезазначеними складовими діяльності фахівців освітньо-реабілітаційного профілю є певним "інформаційними фоном" у системі професійних знань керівника інклюзивного закладу освіти, то безпосереднім предметом підвищення його кваліфікації є вивчення сучасної теорії освітньо-реабілітаційного менеджменту. При опануванні цієї теорії пріоритетним є чітке розуміння керівником переваг, обмежень і специфіки використання основних управлінських підходів: системного, стратегічного, програмно-цільового, адаптивного, інформаційного, партисипативного, дистриб`ютивного та мережевого управління.

Як свідчить багаторічний експериментальний досвід проектування та практичного забезпечення інноваційного розвитку Хортицької національної навчально- реабілітаційної академії, специфічні характеристики інклюзивного закладу освіти зумовлюють особливі вимоги до управлінсько-організаційної діяльності його керівника та адміністративного апарату. Першочергової уваги при цьому потребує координація багатовекторних дій колективу щодо надання кожній дитині необхідного обсягу освітньо-реабілітаційної допомоги з урахуванням її потреб, психофізичних можливостей, зони актуального та найближчого розвитку. Все це висуває на перший план проблему ефективного управління інклюзивним закладом, як особливою складно-координованою системою, що функціонує та розвивається. З точки зору особливостей інклюзивного закладу, як об`єкта

управлінського забезпечення, на перший план виходить системне управління, що дозволяє суттєво примножувати потенціал інституційної структури за рахунок появи у неї емерджентних характеристик (які притаманні в цілому системі та відсутні у її окремих підсистемах). Системне управління враховує те, яким має стати інклюзивний заклад, які зміни та в якій послідовності треба реалізувати, щоб, по-перше, не порушувати стабільності його функціонування, по-друге, забезпечити послідовне його переведення із актуального стану в бажаний - у стан адаптивної системи, відкритої для навчання дітей з різними нозологіями. Системне управління розвитком інклюзивного закладу - це специфічна діяльність, суб'єкти якої за допомогою планування, керівництва, організації, контролю забезпечують послідовність пов'язаних між собою змін, завдяки яким забезпечується перехід закладу в якісно новий стан, який базується на ідеї урахування особливих освітніх потреб кожної дитини. В умовах системного управління актуалізується пріоритетне значення обґрунтованого узгодження інноваційних і стабільних, перспективних і оперативних, пріоритетних і поточних цілей кожної підсистеми, їх адекватної, успішної реалізації через освітньо-реабілітаційні технології та програми, відповідного науково-методичного та інформаційного забезпечення. Вирішення цих завдань передбачає використання керівником закладу переваг стратегічного, програмно-цільового та інформаційного управління.

Стратегічне управління сприяє вирішенню проблем перспективного, довгострокового характеру, досягненню ключових цілей, забезпечує можливість передбачення й урахування змін, використання переваг взаємодії із соціумом; спрямовує та стимулює інноваційний розвиток інклюзивних закладів освіти у сучасних соціокультурних умовах. Обґрунтована та перспективна управлінська стратегія інтегрує всі ключові параметри роботи закладу освіти, адже недостатня увага принаймні до одного з них у майбутньому може призвести до значних порушень його системного функціонування та розвитку.

У сучасній практиці інклюзивного менеджменту стратегічне управління успішно доповнюється програмно-цільовим управлінням, спрямованим на підвищення ступеня обґрунтованості, узгодженості та ефективності досягнення поставлених цілей розвитку інклюзивного закладу освіти. Першоосновою програмно-цільового підходу є поєднання досягнень основних наукових шкіл управління, а також основних евристичних ідей концепцій процесного, ситуативного, системного, цільового і програмного управління. Дотримання механізму програмно-цільового управління сприяє не лише визначенню та виконанню актуальних завдань функціонування та розвитку інклюзивного закладу, але й оптимізації управлінського процесу з урахуванням його соціально-психологічних характеристик.

За умов синергетичного поєднання активів стратегічного і програмно-цільового управління в інклюзивному менеджменті на зміну розмитому генеральному цілепокладанню приходить системоутворювальне цілепокладання, поєднання планування у режимі функціонування і планування у режимі розвитку. При плануванні розвитку інклюзивного закладу менеджер може використовувати такий алгоритм:

1. Аналіз стану розвитку інклюзивного закладу: збір статистичних даних; аналіз визначення внутрішніх засобів, позитивних аспектів, слабких місць, негативних аспектів, можливостей, перешкод та ризиків; аналіз якості роботи закладу; звітування перед батьками про стан справ.

2. Формування цілей, очікувань, пріоритетів розвитку: кристалізація інтересів різних груп громади інклюзивного закладу; проведення круглих столів з метою узгодження пріоритетів розвитку; прийняття рішення.

3. Складання плану дій:

формулювання завдань; розподіл ролей та обов'язків; поділ діяльності на етапи; визначення критеріїв досягнення мети; перелік ресурсів, необхідних для впровадження конкретних дій.

4. Реалізація стратегії: перегляд реалізованих дій; корекція цілей; моніторинг та обговорення (звітування про реалізацію дій, їх наслідки); оцінювання відповідності досягнутих результатів визначеним критеріям; формування подальших стратегій.

Планування доповнюється повноцінним прогнозуванням і перетворюється на проектування результатів, створення моделі процесів (технологічних ланцюжків), формування банку ідей та набору програм діяльності з обов'язковим урахуванням особистісних характеристик усіх учасників освітнього процесу.

Планування здійснюється на основі проблемної теми закладу. Далі визначається проблемна тема на навчальний рік, виходячи з аналізу результатів, отриманих за минулий навчальний рік. На основі аналізу результатів розв'язання проблеми визначаються пріоритетні завдання.

Спираючись на них, розробляється модульно-цільова програма діяльності інклюзивного закладу на поточний навчальний рік. Виходячи з неї, складається план роботи закладу, в якому беруть участь усі структурні підрозділи та який затверджується радою закладу.

Спираючись на модульно-цільову програму та річний план роботи, здійснюється щомісячне планування діяльності кожним структурним підрозділом, а наприкінці місяця - проводиться моніторинг виконаної за місяць роботи. Планування здійснюється як в режимі функціонування, так і в режимі розвитку. Виходячи із завдань на місяць, перед кожним структурним підрозділом визначаються пріоритетні завдання на тиждень, що відображується у щотижневих планах роботи закладу. В плануванні передбачається взаємодія всіх структурних підрозділів закладу, виконання ними завдань, що спрямовані на досягнення кінцевого результату - адаптації всіх підсистем до особливих освітніх потреб і запитів кожної дитини.

Використання розглянутих підходів у практиці управління інклюзивним закладом дозволяє визначити конкретні, обґрунтовані цільові пріоритети його інноваційного розвитку та забезпечити чітку, скоординовану роботу всього колективу щодо їх успішного досягнення. Завдяки цьому як для адміністрації, так і для кожного працівника стає зрозумілою роль кожного наступного нововведення, його місце у загальній стратегії бажаних інноваційних змін. Прогнозованість і планомірність кожного етапу розвитку стають важливими чинниками управління інклюзивним закладом. Проте, навіть за умови високорозвинених прогностичних здібностей керівника та всієї управлінської команди спрогнозувати всі можливі сценарії розвитку подій неможливо, оскільки в сучасних умовах інклюзивні заклади освіти перебувають під впливом широкого різноманіття передумов і чинників - як зовнішніх, так і внутрішніх. Це вимагає своєчасних корективів та адекватної реакції, адаптивного ставлення до нових умов, іноді навіть зміни, перегляду затвердженої стратегії інноваційного розвитку. Для того, щоб це не призвело до стійких порушень функціонування та розвитку закладу, адміністрації слід застосовувати сучасний арсенал адаптивного управління, яке дозволяє оперативно та гнучко перебудовувати робочі процеси, зберігаючи стабільними принципово важливі, ключові характеристики освітньої системи.

Проаналізовані переваги стратегічного, системного, програмно- цільового й адаптивного менеджменту можуть бути реалізовані в інклюзивному закладі за умови оновлення інформаційного забезпечення його діяльності, адже і поставлені завдання, і механізми їх виконання, і варіанти гнучкої, оперативної перебудови роботи у випадку неочікуваних змін є різновидами освітньої інформації, яку слід генерувати, аналізувати, збирати, зберігати та передавати. В рамках цієї проблеми актуальним є використання керівником закладу освіти потенціалу інформаційного менеджменту. У практичній площині цей різновид менеджменту передбачає застосування автоматизованих інформаційно- пошукових та інформаційно-довідкових систем, Інтернет-технологій, управлінських інформаційних систем, кейс-технологій, телевізійно-супутникових мережевих технологій в поєднанні з телекомунікаційною підтримкою управлінського процесу, інформаційних ресурсів глобальної мережі Інтернет, створення банків нормативно- директивної інформації, тематично-орієнтованих баз релевантних даних тощо.

Розглянуті управлінські підходи зосереджуються в основному на операційно-цільових аспектах діяльності інклюзивного закладу освіти. Проте, не менш значущою для його системного інноваційного розвитку є реорганізація роботи з педагогічним колективом закладу на принципах людиноцентризму, демократизації та продуктивної співпраці, подолання вад командно-адміністративної моделі. Досягти цих якісних результатів можливо за допомогою дистриб'ютивного, партисипативного та мережевого управління, які мають все більше активних прибічників завдяки своїй демократичній спрямованості.

Концепція партисипативного управління базується на положенні про те, що коли людина зацікавлено, мотивовано бере участь у різноаспектній діяльності організації, то вона отримує від цього особливе задоволення, працює зі значно більшою віддачею, більш енергійно, якісно і продуктивно. Навіть мінімальна участь працівника інклюзивного закладу в процесі обговорення та прийняття важливих рішень (можливість висловити, обґрунтувати свою позицію при обговоренні перспективних проектів, виконання ролей консультанта, експерта тощо) суттєво визначає його ставлення до закладу в цілому та окремих змін у ньому.

В умовах інклюзивного закладу освіти партисипативне управління стає не просто бажаним, але й обов'язковим підходом, від якого залежить його системний розвиток. Це пояснюється фаховою специфікою більшої частини управлінських рішень, важливістю залучення для їх обґрунтованого прийняття та виконання додаткових фахівців. Наприклад, якщо в традиційній загальній середній школі розроблення розкладу уроків ефективно здійснюється за звичним, усталеним алгоритмом, то в умовах інклюзивного закладу освіти вона може стати організаційною проблемою, оскільки слід враховувати індивідуальні навчальні програми для дітей з обмеженими можливостями здоров'я, динаміку зміни їхньої працездатності, можливість здійснення обов'язкових медико- реабілітаційних заходів для дітей зазначеної категорії та інші важливі питання. Тож до розробки розкладу уроків можуть залучатися лікарі, вчителі, соціальні педагоги-вихователі, педагоги-реабілітологи, дефектологи, заступники директора з лікувально-оздоровчого та виховного процесу, інші фахівці-консультанти.

Суттєвій оптимізації управлінської практики в умовах інклюзивного закладу освіти сприяє використання потенціалу дистриб'ютивного та мережевого лідерства. Зокрема, дистриб'ютивне лідерство передбачає цілеспрямований розподіл лідерських ролей по низхідній траєкторії через ієрархічну структуру інклюзивного закладу, інституціоналізацію практик спільної роботи; сприяє згуртуванню трудового колективу, перетворенню закладу освіти на організацію, що навчається, демократизації його діяльності. Мережеве лідерство зорієнтоване на розвиток консолідованості, спільності учасників освітнього процесу, на відміну від контролю та підпорядкування, що характерні для ієрархічного способу організації роботи. В освіті мережі займають проміжну ланку між централізованими та децентралізованими структурами, сприяють у процесах реструктуризації та рекультурації освітніх організацій.

Пріоритети та переваги дистриб'ютивного і мережевого лідерства можуть бути успішно реалізовані через організацію в управлінській структурі інклюзивного закладу профільних рад, які колегіально, демократично вирішують питання функціонування та розвитку закладу, наприклад: ради закладу, адміністративної, медико-реабілітаційної, організаційної, піклувальної, науково-методичної та педагогічної ради.

Організаційна специфіка практик- ного забезпечення розвитку професійної готовності менеджерів освіти до системної імплементації інклюзивного навчання. З урахуванням освітньо-реабілітаційної спрямованості Хортицької національної навчально- реабілітаційної академії та проаналізованих концептуальних орієнтирів проектування курсів підвищення кваліфікації інклюзивних менеджерів, в 2019 р. на базі закладу було започатковано роботу за цим напрямом післядипломної освіти. В рамках підготовчої роботи відділом підвищення кваліфікації Хортицької національної академії було проведено вибіркове анкетування керівників закладів загальної середньої освіти Запорізької області щодо актуальних проблем організації в них інклюзивного навчання. Результати показали, що найбільш складними й гострими проблемами менеджери вважають: забезпечення соціального партнерства в інклюзивній освіті (школа - ресурсний центр; школа - батьки; школа - фахівці, які працюють з дітьми в інших закладах); розподіл і системне узгодження функцій учасників команди супроводу дитини з особливими освітніми потребами; налагодження ефективної роботи асистента вчителя з дітьми, які мають особливі освітні потреби; алгоритм переходу до інклюзивного закладу освіти та ін.

Отримані результати анкетування були враховані при розробці проекту курсів післядипломної освіти "Інклюзивний менеджер" на базі Хортицької національної академії. Проект передбачає використання різних, переважно інтерактивно-консалтингових форм підвищення кваліфікації керівників: проведення тренінгу "Менеджмент в контексті інклюзивної освіти", майстер-класу "Управління інклюзивним закладом освіти", організацію роботи інноваційного професійного об'єднання "Студія інклюзивного менеджера", забезпечення професійного онлайн-спілкування і консультування учасників у блозі "Успішний керівник закладу інклюзивної освіти".

Зокрема, центральне значення для успішної реалізації навчально-просвітницької місії започаткованих курсів післядипломної освіти має тренінг "Менеджмент в контексті інклюзивної освіти", розрахований на 16 годин інтерактивної роботи слухачів. За програмою тренінгу передбачено вивчення трьох змістових модулів: модуль 1 "Дитина з особливими потребами як суб'єкт інклюзивної освіти" (теми: "Особливості психофізіологічного розвитку дитини з обмеженими можливостями здоров'я", "Соціалізація дитини з особливими потребами: індивідуальний підхід та етапи", "Індивідуальна програма розвитку дитини з особливими потребами"); модуль 2 "Модель інклюзивного закладу освіти" (теми: "Універсальний дизайн інклюзивного закладу освіти", "Технології навчання в інклюзивному освітньому закладі", "Критерії готовності установи до впровадження інклюзивної освіти"); модуль 3 "Управління інклюзивним закладом освіти" (теми: "Трансформація моделі традиційного управління закладом освіти", "Альтернативні моделі управління інклюзивним закладом", "Сучасні практики освітнього менеджменту в інклюзивних закладах освіти", "Розробка інноваційної моделі управління інклюзивним закладом освіти").