Дидактична сутність поняття "підхід": генеза, трактування, функціональність, ієрархізація, класифікація

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДИДАКТИЧНА СУТНІСТЬ ПОНЯТТЯ "ПІДХІД": ГЕНЕЗА, ТРАКТУВАННЯ, ФУНКЦІОНАЛЬНІСТЬ, ІЄРАРХІЗАЦІЯ, КЛАСИФІКАЦІЯ

Т. Мієр,

д-р пед. наук, доц. Київський університет імені Бориса Грінченка, Київ

Анотація

підхід надпредметний тлумачення деїзм

Досліджено становлення дидактичної сутності поняття "підхід". Виявлено значущість наукового підходу, як противаги надпредметним підходам і підходам теїзму й деїзму, для процесу формування смислового поля понять "підхід ". Виокремлено спільне й відмінне у змісті тлумачень цього поняття, які наведено у філософських, педагогічних, психологічних і словникових джерелах. Визначено морфологічний, лексичний, структурний, функціональний і аксіоматичний чинники та з 'їхнім дотриманням упорядковано поняття "підхід" серед складників дидактичного інструментарію. Описано підходи в освіті й підходи до організації навчання та класифіковано їх за спрямованістю використання.

Ключові слова: підхід, підхід в освіті, підхід до організації навчання, науковий підхід, мета, зміст, метод, парадигма, принцип, форма організації процесу навчання, форма організації навчальної діяльності.

Abstract

Didactic essence of the concept of "approach": genesis, interpretation, functionality, hierarchy, classification. Т. Miier, Doctor (habil.) of Science in Pedagogy, Borys Grinchenko Kyiv University, Kyiv, Ukraine

Content creation of such components of didactic tools as paradigm, approach, principle, method, means, form, etc. is a long process, accompanied by the mutual influences of one concept to another. These mutual influences led to the identification of concepts or the differentiation of their content. In the course of the research it was found out that mutual influences were also characteristic for forming the content of the concept of "approach". On the basis of the analysis of philosophical, pedagogical, psychological and vocabulary sources, it was found that the process of isolation of the scientific approach as opposed to the extra-curricular approaches and approaches of theism and deism was revealed on the content of the concept "approach". The process of forming the content of the concept "approach" included: identification of the concepts "method" and "approach"; interpreting the latter using the words "method", "means" or based on one of them. It is proved that the interpretation of the content of the concept "approach" with the use of the concept "method" or "means" impedes the understanding of its content and hierarchical arrangement among the components of didactic tools.

As a result of the research, the concepts "method" and "approach" are delineated, morphological, lexical, structural, functional and axiomatic factors that influence the hierarchy of the components of didactic instruments are defined. A hierarchical ordering of the components of the didactic instruments concerning the organizing the educational process of students is also carried out. The definition of the concept "approach" is formulated by distinguishing the general and the partial in its content. The general is constructed on the basis of the phrase "a way of setting a strategic direction", and partly based on the characteristics of a particular approach, in particular axiological, valeological, humanistic, gender, activity, diagnostic, research, differentiated, hermetic, eco-differentiative, information, individual, communicative, complex, cultural and historical, cultural, personally oriented, synergistic, environmental, technological, holistic, value and approaches "optimization of learning", "inter-activity integration", "humanitarian education", "dyadic basis". The approaches are classified according to the orientation of their use.

Keywords: approach, approach in education, approach in organizing learning, scientific approach, purpose, content, method, paradigm, principle, form of organizing a learning process, form of organizing an educational activity.

Постановка проблеми

У генезисних явищах зародження, формування й розвитку складники дидактичного інструментарію (йдеться про парадигму, підхід, принцип, метод, засіб, форму, прийом тощо) сприймаються не як одномоментні утворення, а як такі, що історично зазнавали й зазнають процесів взаємовпливу, взаємодоповнення, взаємозаміни, взаємопроникнення, розрізнення на основі становлення самодостатності їхніх феноменів. Звичайно перебіг зазначених вище процесів відображається у друкованих і електронних джерелах, що, у свою чергу, є благодатним підґрунтям для дослідження генези того чи іншого складника дидактичного інструментарію та встановлення наявних взаємовпливів під час його зародження, формування й розвитку.

Мета й завдання дослідження

Розкрити сутність поняття "підхід" і його функціональне призначення в ранзі дидактичного інструментарію. Завдання дослідження: 1) здійснити аналіз словникових і авторських визначень; 2) встановити чинники, які впливають на процес упорядкування поняття "підхід" серед складників дидактичного інструментарію; 3) упорядкувати складники дидактичного інструментарію стосовно організації освітнього процесу тих, хто навчається; 4) виокремити загальне й часткове у змісті трактування сутності різних підходів в освіті та підходів до організації навчання; 5) класифікувати підходи за спрямованістю використання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій виявив уведення до наукового обігу нових підходів в освіті загалом і до організації навчання зокрема. Це еколого-еволюційний підхід (автора Л. Рибалко [1]), яким передбачено пізнання природи та її об'єктів як цілісних систем із поясненням екологічних зв'язків, еволюції та прогнозуванням перспектив їхнього збалансованого розвитку. Екоінтедиференційний підхід (автора Т. Голодюк [2]), відповідно до якого освітній процес має організовуватися за реалізації цілеспрямованої гармонізації впливів вікових і життєвих криз, що переживають ті, хто навчається, унаслідок особливих обставин, що набули розгортання на особистісному, міжособистісному або суспільному рівнях, виявляються в родинному колі чи в класному колективі; пом'якшення перебігу вікових і життєвих криз на основі гнучкого запровадження в навчанні інтеграції й диференціації. Підхід "діадний базис" (автора В. Савош) передбачає визначення тим, хто навчає, поля процесу управління діяльністю тих, хто навчається, конкретизацією однієї чи декількох діад. У свою чергу, поняттям "діада" вчений позначає: результат, який утворюється смисловим поєднанням двох процесів у тому разі, якщо: 1) першим процесом визначається суть дій, а другим - дії спрямовуються на внутрішній світ того, хто їх здійснює, із метою вироблення (удосконалення) певних особистісних якостей, рис, розвитку тих чи інших психічних процесів, оволодіння новими знаннями й уміннями, формування певних ціннісних установок на основі усвідомлених потреб і самостійно ініційованих дій, які підтримуються внутрішніми мотивами й скеровуються пізнавальним інтересом; 2) назва другого процесу утворюється з використанням сполучного звука, яким поєднано лексему "сам" із лексемою-назвою першого процесу (розвиток - саморозвиток, навчання - самонавчання, виховання - самовиховання тощо); 3) процеси є взаємообумовленими, оскільки кожен із них спричинює позитивний або негативний вплив на перебіг і результати іншого [3]. Підхід "міждіяльнісна інтеграція" (автора Т. Мієр [4]), сутність якого полягає в поєднанні різних видів діяльності тих, хто навчається, у цілісність, результат цього процесу є упорядкуванням цих видів діяльності або взаємопроникнення одного виду діяльності у тло іншого.

Викладення основного матеріалу

Дослідження перебігу процесів зародження, формування й розвитку феномену "підхід" красномовно засвідчує наявність руху від синонімічного використання в ранзі синоніма поняття "метод", до витлумачення з використанням термінів-лексем, якими, у свою чергу, позначаються такі складники дидактичного інструментарію: метод, засіб, форма, а від цього процесу до тривалого становлення самодостатності поняття. Аналітика руху "від - до" вносить чіткість не лише в дидактичний інструментарій як упорядковану систему, а й у процес послуговування його складниками.

Здійснення історичного екскурсу, спрямованого на дослідження зародження феномену "підхід", привертає увагу до філософських міркувань Т. Куна, відповідно до яких в широкому сенсі вся наука являє "особливий підхід до пізнання та розуміння світу, базовою парадигмою якого є розгорнені уявлення про природу чи онтологію природи. Природна або натуралістична парадигма настільки утвердилася у світогляді та в змісті освіти, що тільки філософи, методологи й історики науки пам'ятають про те, що наука в сучасному вигляді існувала не завжди, що вона встановлювалася як особливий підхід до пізнання світу, що сама картина природи є продуктом розвитку науки, її еволюції. Натуралізм три століття конкурував з іншими підходами: теїзмом, деїзмом тощо. У самій науці виникали, конкурували між собою і зникали самостійні надпредметні (метапредметні) підходи. Робилися спроби поширити дисциплінарні та предметні парадигми на науку в цілому (фізикалізм, соціологізм, психологізм, біологізм тощо). Категорія підхід до ХХ ст. була продуктом методологічної рефлексії та філософської критики, тому новий підхід до будь-чого або обговорювався як заперечення існуючих підходів (описувався ретроспективно Платоном і софістами, Аристотелем і Ф. Беконом), або формулювався як аргумент в полеміці (номіналізм - реалізм, корпускулярна і хвильова теорії світла, дарвінізм - ламаркізм). Тому підхід і є революцією науки в її прагматичних напрямах" [5, с. 217].

Отже, на противагу надпредметним підходам і підходам теїзму й деїзму становлення наукового підходу як способу пізнання та розуміння світу продовжилося процесами, які розгорнулися в різних галузях наукового пізнання та спричинили широке використання терміна у словникових джерелах і філософських, педагогічних і психологічних працях. Аналіз визначень поняття "підхід", наведених у словниках, слугував визначенню:

• ряду термінів, на яких ґрунтується зміст трактувань, зокрема це: 1) спосіб організації - "спосіб організації практичного й теоретичного освоєння дійсності, зумовлений закономірностями розглядуваного об'єкта" [6, с. 205]; 2) спосіб застосування - "спосіб застосування старих знань для отримання нових, упорядкована робота з фактами і концепціями" [7, с. 278]; 3) спосіб дослідження, спосіб відбору, спосіб оброблення, спосіб аналізу - "спосіб дослідження, відбору, оброблення та аналізу даних" [8, с. 79];

• базового терміну тлумачення поняття "підхід"; це термін "спосіб", яким позначається "напрям, характер дій для здійснення, досягнення чогось; особливість, манеру виконання чого-небудь" [9, с. 505].

За результатами аналізу словникових визначень можна сформулювати висновок про те, що поняття "підхід" у ранзі дидактичної категорії ієрархічно вивищується над такими складниками дидактичного інструментарію як: метод, засіб, прийом, форма та впливає на їхній добір у кожній конкретній теоретичній або (та) теоретико-практичній ситуації. У той же час цей висновок нівелюється результатом аналізу авторських визначень поняття "підхід". Наприклад, за узагальненнями С. Омельчука, поняття "підхід" тлумачиться як: "погляд, своєрідна філософія (E. Anthony; 1963); парадигма діяльності (В. Лутай; 1996); методологічний засіб (С. Караман; 2000); сукупність принципів (С. Лебедев; 2004); комплексний педагогічний засіб (Г. Селевко; 2006); форма (М. Крупський; 2010); методологічна основа, яка визначає стратегію навчання (Ж. Горіна; 2011)" [10, с. 34].

Відрізняється між собою і трактування поняття "підхід", у яких його зміст розкривається перерахуванням структурних компонентів. У цих трактуваннях можна виокремити такі терміни-основи:

• комплекс - "комплекс понять, ідей, прийомів і способів, що використовуються у процесі пізнання або перетворення будь-якого об'єкта природної та соціальної дійсності в науці; підхід відображає, тією чи іншою мірою, уже сталі ідеї, які реалізуються на практиці, або нові, такі, що ще набувають своїх теоретичних контурів, користуючись своїми категоріальними координатами" [11, с. 67];

• сукупність - "сукупність прийомів, способів, які використовують для впливу на будь-що, будь-кого, вивчення чого-небудь, ведення справ" [12, с. 19].

Також несхожі трактування поняття "підхід", що спрямовуються на:

• наукову сферу взагалі - наукові основи для отримання та подання наукових педагогічних знань, де зазначеною основою є сукупність методів, прийомів і способів вивчення та / або впливу на обраний для дослідження об'єкт (О. Кагакіна [13]; дослідження питання з визначеного погляду, оцінка предмета пізнання з окремих позицій, аналіз із залученням категоріально-понятійного апарату конкретної науки або галузі знань тощо (І. Блауберг, Є. Мирський, В. Садовський [14]);

• педагогічну теорію - аспект аналізу будь-якого педагогічного явища або освітнього процесу; вихідні наукові позиції у процесі модулювання і проєктування об'єкта освітньої практики; властивості діяльності в галузі шкільної освіти (Н. В. Бордовська [15]).

Звичайно варіативність міркувань учених можна пояснювати розглядом феномену з певною науковою метою та під різними кутами зору. У той же час цей широкий спектр обрання слів-основ для витлумачення поняття "підхід" (зокрема від парадигми до засобу) перешкоджає розумінню його сутності й спричинює блукання "сходинками", що умовно утворюються в разі впорядкування складників дидактичного інструментарію. Скажімо ототожнення поняття "підхід" із поняттям "метод" чи "засіб" змінює його розташування серед складників дидактичного інструментарію, що, у свою чергу, порушує правильне оперування поняттями відповідно до їхньої відмінної сутності (табл. 1), конкретної мети, змісту, ситуації.

Таблиця 1 - Словниковий та авторський зміст тлумачення понять "підхід" і "метод", якими засвідчується розрізнення їхньої сутності

Відповідно до даних табл. 1, поняття "підхід" ідентифікується як вихідне положення або поняття, що включає в себе інші складники дидактичного інструментарію, зокрема форми, методи і прийоми.

Процес упорядкування поняття "підхід" серед складників дидактичного інструментарію (рис. 2) має здійснюватися з урахуванням морфологічного, лексичного, структурного, функціонального й аксіоматичного чинників.

1. Морфологічний чинник. С. Омельчук [10] вказує на те, що термін "підхід" використовується переважно в поєднанні з іншими словами. З одного боку, цей термін вимагає наявності неузгодженого означення, вираженого іменниково-прийменниковим сполученням, що вказує на напрям організації діяльності (як-от, підхід в освіті, підхід до організації навчання, підхід до виховання, підхід до вивчення, підхід до використання, підхід до аналізу тощо); з іншого боку - узгодженого означення, що визначає змістову характеристику й домінувальне цільове спрямування терміну (наприклад, методологічний підхід, індивідуальний підхід, комунікативний підхід тощо).

2. Лексичний чинник. І. Зимня [16], характеризуючи термін "підхід", насамперед вказує на його багатозначність: підхід - це і світоглядна категорія, у якій відображено соціальні настанови суб'єктів навчання як носіїв суспільної свідомості; і глобальна й системна організація та самоорганізація освітнього процесу, що містить усі його компоненти й передусім самих суб'єктів педагогічної взаємодії: учителя (викладача) і учня (студента).

3. Структурний чинник. Г. Селевко [17] розкриває природу поняття "підхід" як методологічної орієнтації на використання певної сукупності взаємопов'язаних ідей, понять, способів педагогічної діяльності. А відтак, підхід охоплює три компоненти: 1) основні поняття; 2) вихідні положення здійснення педагогічної діяльності, що обумовлюють організацію освітнього процесу, відбір змісту, форм, засобів; 3) методи і прийоми побудови освітнього процесу.

4. Функціональний чинник. За О. Бистровою [18], сутність поняття "підхід" виявляється у виконанні функції стратегічного напряму, що визначає всі компоненти освітньої системи: цілі, завдання, зміст, діяльність учасників освітнього процесу, методи, технології (прийоми), засоби навчання, критерії ефективності освітнього процесу, систему контролю.

5. Аксіоматичний чинник. Е. Ентоні [19], зазначає, що будь-який підхід, як сукупність співвідносних ідей, що визначають сутність освітнього процесу, є аксіоматичним, тобто таким, що не потребує жодних доведень.

Рис. 1. Ієрархічне впорядкування складників дидактичного інструментарію стосовно організації освітнього процесу тих, хто навчається

Отже, за результатами аналітики, поняття "підхід" постає утворенням, сутність якого:

• визначається поняттям "спосіб", що, у свою чергу, позначає напрям, характер дій для здійснення, досягнення чогось; особливість виконання чого-небудь;

• конкретизується морфологічним чинником (наприклад, науковий підхід (спрямованість на використання системи знань про закономірності розвитку природи, суспільства, мислення та про способи планомірного впливу на навколишній світ); теїзмовий підхід (спрямованість на дотримання релігійно-філософського вчення, що визнає Бога абсолютною нескінченою істотою з розумом і волею, яка створила світ і керує ним); деїзмовий підхід (спрямованість на дотримання релігійно-філософського вчення, що визнає Бога як першопричину світу, але заперечує його втручання у явища природи та суспільне життя);

* полягає у виконанні функції "стратегічний напрям"; саме з урахуванням підходу як загальнонаукової аксіоми визначаються зміст, принципи навчання, форми, методи, засоби, прийоми здійснення (реалізації, досягнення тощо) чогось.

Висновки

Підхід - це спосіб завдання стратегічного напряму, який будучи вихідним теоретичним положенням, скеровує певний процес. Для спрямування сучасної освіти й освітнього процесу тих, хто навчається, використовують різні підходи в освіті та підходи до організації навчання. У змісті їхнього трактування виокремлюємо:

1) загальне - це перша частина змісту трактування, що є спільною для всіх підходів - спосіб завдання стратегічного напряму, який будучи вихідним теоретичним положенням організації освіти, скеровує освітній процес;

2) часткове - це друга частина змісту трактування, за якою ідентифікується той чи інший підхід в освіті або підхід до організації навчання, іншими словами зміст, який додається до першої частини трактування після слова "на": регуляцію ціннісних (аксіологічних) основ дотриманням норм як соціально закріплених цінностей і на досягнення ідеалу, тобто образу бажаного, що відповідає уявленням соціальних груп і окремих особистостей (аксіологічний підхід); розвиток у здобувачів освіти здорового способу життя (валеологічний підхід); урахування і використання закономірностей фізіологічного, психічного, соціального розвитку тих, хто навчається (віковий підхід); реалізацію гуманістичних ідей, зокрема гуманних стосунків як загальнолюдської цінності (гуманістичний підхід); переорієнтацію освіти з предметно-змістового принципу навчання основ наук на вивчення цілісної картини світу (підхід "гуманітаризація освіти"); урахування основних гендерних закономірностей (гендерний підхід); організацію діяльності, яка розглядається як засіб становлення й розвитку суб'єктності того, хто навчається (діяльнісний підхід); здійснення діагностики (діагностичний підхід); забезпечення пізнавальної активності, пізнавальної самостійності та дослідницької поведінки тих, хто навчається (дослідницький підхід); створення різноманітних умов навчання в закладах освіти, класах, групах; визначення комплексу методичних, психолого-педагогічних, технологічних, організаційно-управлінських заходів, що забезпечують навчання в гомогенних групах з урахуванням їхнього контингентного наповнення (диференційований підхід); побудову діяльності педагога не стільки на основі знань про того, хто навчається, скільки на здатності "прочитати" і зрозуміти внутрішню логічну зв'язність, організованість явищ його життя; інформація про того, хто навчається, розглядається тим, хто навчає, не як завершений матеріал, а як матеріал, що постійно розвивається, щоразу створюється, а не відтворюється одноразово назавжди заданим еталоном (герментичний підхід); гнучке запровадження в навчанні інтеграції й диференціації для забезпечення тим, хто навчає, цілеспрямованої гармонізації впливів вікових і життєвих криз, що переживаються тими, хто навчається, унаслідок особливих обставин, що набули розгортання на особистісному, міжособистісному або суспільному рівнях, виявляються в родинному колі чи в класному колективі (екоінтедиференційний підхід); урахування руху інформації між її джерелом і одержувачем, звернення уваги на зворотний зв'язок і канал інформації (інформаційний підхід); пристосування форм і методів педагогічного впливу до індивідуальних особливостей тих, хто навчається, із метою їхнього особистісного розвитку (індивідуальний підхід); встановлення взаємодії у спільному для суб'єктів комунікативному просторі для досягнення поставленої мети (комунікативний підхід); урахування й аналіз сукупності взаємопов'язаних елементів педагогічного (освітнього) процесу (комплексний підхід); засвоєння тими, хто навчається, наукових знань, усвідомлення їхньої культурно-історичної значущості, формування в них емоційно- ціннісного ставлення до явищ минулого, теперішнього і майбутнього (культурно-історичний підхід); пізнання, перетворення, організацію педагогічної реальності на основі об'єктивного зв'язку людини з культурою як системою цінностей (культурологічний підхід); створення збагаченого освітнього середовища для особистісного зростання тих, хто навчається, і тих, хто навчає (особистісно орієнтований підхід); особистість як мету, суб'єкт, результат і головний критерій ефективності конструювання і реалізації педагогічного процесу (особистісний підхід); вибір і реалізацію найкращого варіанта освітнього (навчального) процесу, здобуття максимально можливих результатів за мінімальний час (підхід "оптимізація навчання"); формулювання (виявлення) проблеми та її розв'язання (проблемний підхід); поєднання різних видів діяльності тих, хто навчається, у цілісність, результат цього процесу є упорядкуванням цих видів діяльності або взаємопроникнення одного виду діяльності у тло іншого (підхід "міждіяльнісна інтеграція"); розгляд відносно самостійних компонентів не ізольовано, а у зв'язках між компонентами системи; виявлення інтегративних системних властивостей і якісних характеристик, які відсутні в окремих компонентах, що складають систему (системний підхід); розгляд взаємодії неоднакових, складних і відкритих систем, які перебувають у відкритому процесі саморозвитку завдяки природній здатності систем до самоорганізації; акцентування уваги на самоорганізації, нелінійності, неврівноваженості, глобальній еволюції, на вивченні процесів "становлення порядку через хаос" (синергетичний підхід); обов'язкове врахування та використання педагогічного впливу оточуючого середовища (середовищний підхід); чітке інструментальне управління освітнім (навчальним) процесом із гарантованим досягненням поставленої мети (технологічний підхід); фундаментальні знання, цінності й універсальні способи діяльності, засвоєння глибинних, сутнісних зв'язків, складових цілісної наукової картини світу, системне, цілісне пізнання і самопізнання (фундаментальний підхід); розгляд педагогічного процесу як цілісного об'єкта, об'єднаного єдиними узагальненими характеристиками (цілісний підхід); орієнтацію на певний набір цінностей (ціннісний підхід) тощо.

За спрямованістю використання підходи можна класифікувати на такі, що:

• переважно використовуються як підходи в освіті: фундаментальний, підхід "гуманітаризація освіти", культурологічний, аксіологічний;

• використовуються і як підходи в освіті, і як підходи до організації навчання: диференційований, індивідуальний, комунікативний, комплексний, культурно- історичний, особистісно орієнтований, особистісний, системний, синергетичний, середовищний, цілісний, ціннісний, гендерний, віковий, інтегративний;

• переважно використовуються як підходи до організації навчання: валеологічний, діяльнісний, діагностичний, дослідницький, герментичний, екоінтедиференційний, інформаційний, проблемний, технологічний і підходи "міждіяльнісна інтеграція", "діадний базис", "оптимізація навчання".

Дискусія. Феноменом "підхід", у переважній більшості випадків, оперують учені та здобувачі наукових ступенів. Стосовно учителів усвідомлене послуговування цим складником дидактичного інструментарію не спостерігається. Виникає питання, чи потрібно вчителю оволодівати знаннями про підходи в освіти та підходи до організації навчання, які вслід за сформульованою та(чи) завданою метою освіти (навчання) спрямовують його дії під час визначення методів, форм, засобів навчання та прийомів організації навчальних дій. Відповіді можуть бути такими: "учителі й так перевантажені новою інформацією", "менше теорії - більше практики", "достатньо методики, навіщо дидактика" й ін. Виникає зустрічне запитання, чи можна прийти туди, куди рух не спрямовано.

Список використаних джерел

1. Рибалко Л. М. Навчання природничих предметів на засадах еколого- еволюційного підходу в загальноосвітніх навчальних закладах: теорія і практика : монографія І Л. М. Рибалко. - Полтава : ФО-П Мирон І. А., 2014.

2. Голодюк Л. С. Організація навчально-пізнавальної діяльності учнів основної школи у навчанні математики в урочний та позаурочний час: теоретичний аспект : монографія І Л. С. Голодюк. - Кропивницький : ФО- П Александрова М. В., 2017.

3. Савош В. Професійний розвиток учителів фізики в системі неперервної освіти: теорія і практика : монографія І В. Савош. Луцьк : "Волиньполіграф" - 2020.

4. Мієр Т. І. Організація навчально-дослідницької діяльності молодших школярів : монографія І Т. І. Мієр. - Кіровоград : ФО-П Александрова М. В., 2016.

5. Философия: энциклопедический словарь І под ред. А. А. Ивина. - М. : Гардарики, 2004.

6. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник І С. У. Гончаренко. - К. : Либідь, 1997.

7. Словарь практического психолога І сост. С. Ю. Головин. - Минск : Харвест, 1997.

8. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь І Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - М. : Академия, 2000.

9. Короткий тлумачний словник української мови І Уклад.: Д. Г. Гринчишин та ін. І за ред. Д. Г. Гринчишина. - К. : Вид. центр "Просвіта", 2010.

10. Омельчук С. А. Навчання морфології української мови на засадах дослідницького підходу: теорія і практика : монографія І С. А. Омельчук. - К. : Генеза, 2014.

11. Гончаренко С. У. Педагогічні дослідження: методологічні поради молодим науковцям І С. У. Гончаренко. - К. ; Вінниця : ДОВ "Вінниця", 2008.

12. Общие основы педагогики : учеб. для вузов І В. В. Анисимов, О. Г. Грохольская, Н. Д. Никандров. - М. : Просвещение, 2006.

13. Кагакина Е. А. Обоснование концепции компетентностного подхода к обучению студентов вуза І Е. А. Кагакина ІІ Мир науки, культуры, образования. - 2011. - № 5 (30). - С. 208-211.

14. Системный подход и системный анализ І И. В. Блауберг, Э. М. Мирский, В. Н. Садовский ІІ Системные исследования. - М. : Ежегодник, 1982. - С. 52-58.

15. Современные образовательные технологии : учебное пособ. І под ред. Н. В. Бордовской. - 3-е изд., стер. - М. : КНОРУС, 2013.

16. Зимняя И. А. Педагогическая психология : учебник І И. А. Зимняя. - 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М. : Издательская корпорация "Логос", 2000.

17. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т. І Г. К. Селевко. - М. : НИИ школьных технологий, 2006. - Т. 1.

18. Обучение русскому языку в школе : учеб. пособ. І под ред. Е. А. Быстровой. - М. : Дрофа, 2004.

19. Anthony E. Approach, method and technique І E. Anthony ІІ English Language Teaching. - 1963. - Vol. 17(2). - P. 63-67.

References

1. Rybalko L. M. Navchannia pryrodnychykh predmetiv na zasadakh ekoloho- evoliutsiinoho pidkhodu v zahalnoosvitnikh navchalnykh zakladakh: teoriia i praktyka : monohrafiia I L. M. Rybalko. - Poltava : FO-P Myron I. A., 2014.

2. Holodiuk L. S. Orhanizatsiia navchalno-piznavalnoi diialnosti uchniv osnovnoi shkoly u navchanni matematyky v urochnyi ta pozaurochnyi chas: teoretychnyi aspekt : monohrafiia І L. S. Holodiuk. - Kropyvnytskyi : FO-P Aleksandrova M. V., 2017.

3. Savosh V. Profesiinyi rozvytok uchyteliv fizyky v systemi neperervnoi osvity: teoriia i praktyka : monohrafiia І V. Savosh. - Lutsk : "Volynpolihraf" - 2020.

4. Miier T. I. Orhanizatsiia navchalno-doslidnytskoi diialnosti molodshykh shkoliariv : monohrafiia І T. I. Miier. - Kirovohrad : FO-P Aleksandrova M. V., 2016.

5. Fylosofyia: эntsyklopedycheskyi slovar I pod red. A. A. Yvyna. - M. : Hardaryky, 2004.

6. Honcharenko S. U. Ukrainskyi pedahohichnyi slovnyk /S. U. Honcharenko. - K. : Lybid, 1997.

7. Slovar praktycheskoho psykholoha / sost. S. Yu. Holovyn. - Mynsk : Kharvest, 1997.

8. Kodzhaspyrova H. M. Pedahohycheskyi slovar / H. M. Kodzhaspyrova, A. Yu. Kodzhaspyrov. - M. : Akademyia, 2000.

9. Korotkyi tlumachnyi slovnyk ukrainskoi movy / Uklad.: D. H. Hrynchyshyn et al / za red. D. H. Hrynchyshyna. - K. : Vyd. tsentr "Prosvita", 20І0.

10. Omelchuk S. A. Navchannia morfolohii ukrainskoi movy na zasadakh doslidnytskoho pidkhodu: teoriia i praktyka : monohrafiia / S. A. Omelchuk. - K. : Heneza, 2014.

11. Honcharenko S. U. Pedahohichni doslidzhennia: metodolohichni porady molodym naukovtsiam / S. U. Honcharenko. - Kyiv ; Vinnytsia : DOV "Vinnytsia", 2008.

12. Obshchye osnovbi pedahohyky : ucheb. dlia vuzov / V. V. Anysymov, O. H. Hrokholskaia, N. D. Nykandrov. - M. : Prosveshchenye, 2006.

13. Kahakyna E. A. Obosnovanye kontseptsyy kompetentnostnoho podkhoda k obuchenyiu studentov vuza / E. A. Kahakyna // Myr nauky, kulturbi, obrazovanyia. - 2011. - № 5 (30). - S. 208-211.

14. Sistemnyy podkhod i sistemnyy analiz / I. V. Blauberg, E. M. Mirskiy, V. N. Sadovskiy // Sistemnyye issledovaniya. - M. : Yezhegodnik, 1982. - S. 52-58.

15. Sovremennbe obrazovatelnbe tekhnolohyy : uchebn. posob. / pod red. N. V. Bordovskoi. - 3-e yzd., ster. - M. : KNORUS, 2013.

16. Zymniaia Y. A. Pedahohycheskaia psykholohyia : uchebnyk dlia vuzov / Y. A. Zymniaia. - 2-e yzd., dop., yspr. y pererab. - M. : Yzdatelskaia korporatsyia "Lohos", 2000.

17. Selevko H. K. Ontsyklopedyia obrazovatelnbkh tekhnolohyi : v 2 t. I H. K. Selevko. - M. : NYY shkolnbkh tekhnolohyi, 2006. - T. 1.

18. Obucheniye russkomu yazyku v shkole : ucheb. posob. / pod red. Ye. A. Bystrovoy. - M. : Drofa, 2004.

19. Anthony E. Approach, method and technique / E. Anthony // English Language Teaching. - 1963. - Vol. 17(2). - P. 63-67.

Размещено на Allbest.ru