Фактори розвитку та напрями вдосконалення дистанційної форми навчання в системі вищої освіти України

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний технічний університет «Харківський політехнічних інститут»

Фактори розвитку та напрями вдосконалення дистанційної форми навчання в системі вищої освіти України

Романовський Олександр Георгійович член-кореспондент НАПН України

Квасник Ольга Віталіївна кандидат педагогічних наук

Мороз Володимир Михайлович доктор наук з державного управління

Підбуцька Ніна Вікторівна доктор психологічних наук

Резнік Світлана Миколаївна кандидат педагогічних наук, доцент

Черкашин Андрій Іванович кандидат психологічних наук, доцент

Шаполова Вікторія Валеріївна кандидат педагогічних наук

м. Харків, Україна

Анотація

Трансформаційні процеси в сучасному суспільстві викликають необхідність переорієнтації сучасної освіти та перерозподілу векторів її розвитку в площину дистанційного навчання. Закономірна зміна пріоритетів у перспективах розвитку вищої освіти спрямована на розширення кола користувачів та здобувачів освітніх та інформаційних ресурсів. Існуюча парадигма розвитку освіти, з огляду на постійні зміни характеристик середовища її функціонування, все частіше стає об'єктом трансформаційних перетворень свого змісту та структури. Рефлексія теоретико-методологічної моделі розбудови педагогічної наукової думки стає підґрунтям для перегляду місця та ролі інструментарію традиційних педагогічних технологій у забезпеченні процесу освітньої комунікації між суб'єктами та об'єктами освітньо-наукової діяльності.

Реалізація потенціалів дистанційної форми навчання, так само як і підвищення рівня використання педагогами інформаційно-комунікативних технологій, потребує не тільки усвідомлення останніми переваг тих чи інших педагогічних технологій, але й готовності об'єктів освітньо-наукової діяльності до сприйняття визначеної до засвоєння інформації. З огляду на необхідність розширення інформаційно-аналітичного підґрунтя щодо перспектив використання дистанційної форми навчання в Україні, а також для визначення детермінант її розвитку, авторами публікації було розглянуто історичну ретроспективу становлення дистанційної форми навчання на міжнародному та національному рівнях, а також проведено анкетування здобувачів вищої освіти щодо сили прояву окремих з детермінант (факторів) розвитку дистанційної освіти в Україні. За результатами аналізу відповідей респондентів була оцінена значущість впливу деяких з факторів на динаміку розвитку дистанційної освіти в Україні, а саме: індивідуальних особливостей людини; відсутності на ринку освітніх послуг актуальних відповідно до попиту на ринку праці пропозицій щодо освітніх програм; недосконалості змісту, форм та технологій реалізації дистанційних курсів, а також нездатності закладів вищої освіти забезпечити ефективність реалізації навчальних програм; недосконалості інституціонального середовища щодо забезпечення організації дистанційної освіти; неготовності роботодавців та представників соціуму визнати еквівалентність отриманих у межах дистанційної освіти знань, умінь та навичок тим компетентностям, які можуть бути сформовані в межах традиційних форм навчання. Стаття містить результати аналізу тенденцій розвитку масових відкритих онлайн-курсів та огляд змісту нормативно-правового забезпечення щодо функціонування дистанційної освіти. У статті запропоновано авторську класифікацію основних переваг та недоліків впровадження освіти на відстані за такими основними видами: організаційно-педагогічний, інформаційно-технологічний та психологічний. Стаття містить узагальнення та висновки щодо предмету наукової уваги.

Ключові слова: дистанційна освіта; здобувачі вищої освіти; масові відкриті онлайн-курси; компетентність; навчання впродовж життя; споживачі освітніх послуг.

Вступ

Постановка проблеми. Важливою проблемою сучасної педагогіки вищої школи є теоретико-методологічне забезпечення розвитку такої форми освіти, як дистанційна, що обумовлюється поширенням інформаційно-комунікаційних технологій та інтенсифікацією їх застосування в освітній практиці, додатковими можливостями для індивідуалізації навчання, для реалізації принципів доступності, наочності та «навчання впродовж життя». Розв'язання означеної проблеми може бути пов'язано з рядом напрямів дослідження, найбільш вагомими з яких, на наш погляд, є: готовність викладачів до впровадження технологій дистанційного навчання, що вимагає від них високого рівня сформованості інформативної та педагогічної компетентностей; готовність студентів та дорослих до використання такої форми здобуття знань та вмінь. Остання вимагає самоорганізації, високої мотивації та тісно пов'язана зі сприйняттям і ставленням до дистанційної освіти. Тому вивчення оцінних суджень потенційних споживачів освітніх послуг є корисним для визначення педагогічною спільнотою шляхів удосконалення та поширення дистанційної освіти в Україні.

Ратифікувавши Угоду про асоціацію між Україною, з одного боку, та Європейським Союзом, Європейським співтовариством з атомної енергії та їхніми державами-членами, з іншого боку, Україна взяла на себе зобов'язання й у дотриманні векторів розвитку освітньої галузі. Норми статті 433 Угоди передбачають вивчення країнами-підписантами можливості розвитку співробітництва в сфері дистанційного навчання та освіти протягом життя. З огляду на цю норму, а також беручи до уваги місце та роль дистанційної освіти в забезпеченні розвитку людського капіталу, а відповідно і соціально-економічної та суспільно-політичної підсистем суспільства, відповідний феномен усе частіше позиціонує в межах сучасного наукового дискурсу, зокрема й за межами педагогічної наукової думки. Крім того, проблематика дистанційної освіти актуалізується в контексті змісту державних програм та заходів з розвитку освітньої галузі. Наприклад, Національна стратегія розвитку освіти в Україні на період до 2021 року серед основних напрямів її реалізації визначає необхідність: урегулювання питань організації здобуття освіти за дистанційною формою навчання; створення регіональних центрів та системи дистанційного навчання тощо. З огляду на значущість кожного з цих напрямів для подальшого розвитку як змісту дистанційної форми навчання в цілому, так і для вдосконалення практики її безпосереднього використання в професійній діяльності навчальних закладів, Національна академія педагогічних наук України (НАПНУ) визначила «дистанційне навчання у професійній підготовці майбутніх фахівців (за галузями)» та «дистанційну та дуальну вищу освіту» на рівні актуальних проблем у межах пріоритетних напрямів наукових досліджень на 2018-2022 рр.. [37].

У межах цих напрямів проблематика оцінювання сили прояву окремих детермінант дистанційної освіти має неабияку значущість як для вдосконалення державної політики щодо розвитку відповідної форми здобуття вищої освіти (державний рівень), так і для підвищення ефективності використання закладами вищої освіти потенціалів функціонуючого на базі сучасних психолого-педагогічних та інформаційно-комунікаційних технологій спеціалізованого середовища (університетський рівень). Наявність у суб'єктів управління розвитком дистанційної форми здобуття вищої освіти знань щодо потенціалів впливу тих чи інших факторів на ефективність її використання в освітньому процесі дозволить не лише конкретизувати об'єкти управлінського впливу, а й вжити заходи щодо корегування обсягів використання організаційних ресурсів. Іншими словами, визначення (з'ясування) сили прояву детермінант розвитку дистанційної освіти є не лише актуальним, з огляду на інституалізовані норми Угоди про асоціацію між Україною та Європейським Союзом та визначені НАПНУ вектори в організації наукових досліджень, напрямом в організації наукових пошуків, а й практично значущим з огляду на запити з боку суб'єктів управління освітньою галуззю.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Державна політика більшості країн

світу, які мають сталий рівень розвитку суспільно-політичних та ринкових інститутів

щодо забезпечення якості освіти та розвитку її змісту, тривалий час були зорієнтовані

на формування та використання потенціалів дистанційної форми навчання (навчання на

відстані). Дистанція в навчанні дозволяє не лише розширити коло користувачів та

здобувачів освітнього та інформаційного ресурсів, а й стає причиною актуалізації

певних науково-практичних завдань, наприклад, тих із них, зміст яких пов'язано з

оцінюванням вмотивованості та готовності суб'єктів дистанційної освіти до активного

використання інструментарію інформаційно-комунікативних технологій для

підвищення ефективності досягнення мети навчального контенту. Проблематика

використання інформаційно-комунікативних технологій у системі організації

освітнього процесу в межах дистанційної форми здобуття вищої освіти є предметом

наукової уваги вітчизняних та зарубіжних учених. За останні п'ять років «дистанційний

освітянський прогрес» охопив усі континенти, навіть Південна Азія та Африка

розглядались Ілєю та Роуз у контексті рівного доступу до вищої освіти до 2030 р. [1].

Переважна більшість наукових пошуків у царині проблематики теорії та практики використання дистанційної форми навчання була зосереджена на дослідженні питань ефективності дистанційної освіти та визначенні значущості окремих з її детермінант у межах підсумкової якості результату освітньої і наукової діяльності. Ґрунтовне дослідження щодо оцінювання негативного чи позитивного впливу дистанційної форми навчання на якість підготовки фахівців було проведено Р. Шауером, И. Гиль-Яуреною; Ч.-Х. Айдином, І. Костеллою [39]. Проблематика використання технологій дистанційного навчання у вищій освіті була фокусом наукової уваги Г. Рамбла, К. Гаррі [12], Ф. Да Коста, А, Пелісарі, І. Гонсалеса [5, p.117-135] та інших дослідників. Перспективи розвитку дистанційної освіти були розглянуті Д. Андерсон, С. Віллер, Т. Едвард, Р. Клінг, Д. Парриш, Р. Філіпс, Д. Мюллер, Д. Кіган, А. Кларк, М. Томпсон [11]. Питання змісту, інструментів та технологій використання дистанційної форми навчання набули свого розвитку в роботах В. Бикова, В. Кухаренко, Н. Сиротенко, О. Рибалко, Ю. Богачкова. Предметом наукової уваги згаданих вище вчених стали питання алгоритмизації процедур розробки дистанційних курсів [13]. Роботи В. Бикова [ 4, 13-14] охоплюють питання: вивчення технологій хмарних обчислень як перспективного напрямку розвитку освіти, зокрема вищої, ІКТ-аутсорсинг, функції ІКТ-підрозділів навчальних закладів, моделі відкритої освіти, мобільний простір і мобільно орієнтоване середовище інтернет-користувача тощо. Питання оцінювання результатів освіти, так само як і ефективність використання окремих її інструментів, були предметом наукових досліджень О. Спіріна, Л. Лупаренко [35.]. Організацію та ефективність функціонування центрів дистанційної освіти вивчали Ю. Богачков, В. Биков, О. Пінчук, В. Олійник, О. Буров, А. Манако, О. Коневщинська, П. Ухань, І. Іванюк, Д. Рождественська, В. Барладим, О. Корнієць, І. Мушка [14,15]. Проблематика формування освітнього середовища та особливостей функціонування платформ розміщення освітніх ресурсів була досліджена в роботах С. Семерікова, І. Теплицького, С. Шокалюка [36, 37].

Переважна більшість виконаних зарубіжними вченими досліджень була зосереджена на визначенні критеріїв оцінювання якості дистанційної освіти, а також на з'ясуванні факторів впливу на рівень зацікавленості потенційних споживачів освітньої послуги щодо використання тих чи інших інструментів дистанційного навчання.

Незважаючи на достатню увагу вчених до проблематики використання дистанційної форми навчання в системі вищої освіти, окремі її питання все ще залишаються відкритими для подальших наукових пошуків. Серед таких питань неабиякої значущості набувають ті з них, фокусом уваги яких є з'ясування та аналіз думки безпосередніх учасників освітньо-наукової комунікації щодо детермінант розвитку дистанційної освіти. Визначення сили прояву відповідних детермінант дозволить суб'єктам управління функціонуванням та розвитком системи вищої освіти не лише визначити пріоритетність використання тих чи інших механізмів публічного управління сферою вищої освіти (державний рівень), а й підвищити ефективність взаємодії між суб'єктами та об'єктами навчально-виховної комунікації (університетський рівень).

Мета статті: за результатами аналізу думки здобувачів вищої освіти щодо сили прояву окремих детермінант розвитку дистанційної освіти в Україні з'ясувати перспективи (потенціали) її подальшого використання в освітньому процесі. Під силою прояву детермінант ми розумітимемо рівень (значущість) впливу окремих факторів (причинних умов) на розвиток дистанційної освіти. Іншими словами, у межах цієї публікації ми ставимо за мету визначити (оцінити) інтенсивність (потужність) впливу тих причинних факторів, які є джерелами розвитку дистанційної освіти.

1. Історичний дискурс дистанційного навчання

Для того, щоб здійснити дискримінантний аналіз перспектив розвитку через експертні оцінки та категоріальну систематизацію змінних якості освіти на відстані через визначення вагомості критеріїв, необхідно чітко окреслити сутність та зміст поняття дистанційного навчання, а також звернутися до його етногенезу в хронологічному контексті, визначити компоненти його моделі, зокрема офіційну фіксацію на законодавчому рівні серед зарубіжних країн та України і сучасний стан. Перші згадки про освітні курси на відстані з'явились 1728 року, що стосувались бостонських уроків поштою. Існує й інша думка, що саме у Великобританії з'явився перший досвід використання дистанційної освіти 1836 року [40, c. 20]. Згодом така форма навчання була доповнена використанням інформаційних технологій відповідно до того, коли вони починали використовуватись у життєдіяльності суспільства: радіо в 1930-х р., телебаченням у 1950-х рр., а також мультимедіа у 1960-х рр.. Їхньою особливістю є односторонній зв'язок між студентом, викладачем, закладом освіти та навчальними матеріалами. Повноцінно отримати вищу освіту на відстані стало можливим 1858 року у Лондонському університеті, коли кандидатам зі всього світу, незалежно від того, де і яким чином вони здобували освіту, було дозволено складання іспитів для отримання академічних ступенів бакалавра та магістра всіх спеціальностей (окрім медицини). В університеті велись професійні курси та курси з підготовки до вступних іспитів до нього. [41, с. 67]. Розвиток залізничного транспорту спонукав створення в 1874 році в штаті Іллінойс програми університетського навчання, а згодом подібна програма була запроваджена в університеті Квін у канадському штаті Онтаріо (м. Кінгстон). У Пенсільванії щоденна газета під назвою «Colliery Engineer» стала публікувати навчальні матеріали, спрямовані на поліпшення техніки гірських розробок і запобігання нещасним випадкам у копальнях, на основі яких був розроблений самостійний курс. Так було створено модель для програм навчання поштою з різних предметів. Така ситуація спричинила концентрацію освітнього процесу на відкритому і гнучкому безперервному навчанні (ВБГН; Lifelong Open and Flexible learning, LOF). В. Харпер 1892 року заснував перше університетське відділення дистанційного навчання в університеті Чикаго, почавши експериментувати з позакласним викладанням у Баптистській теологічній семінарії. У 1911 році дистанційне навчання з'явилось в Австралії, коли почали свою роботу курси університетського рівня в Квінслендському університеті в Брісбені. Перший каталог фільмів-інструкцій з'явився у 1910 р., медіа-інструкції були введені до багатьох освітніх програм до1920 р. у вигляді слайдів і кіно. У 1932 р. державний університет штату Айова почав експериментувати з передачею навчальних курсів студентам на відстані. У 60-х ХХ століття у Великобританії розпочав свою роботу Відкритий університет, який став першим у світі закладом вищої освіти, що використовував виключно дистанційну форму прийому-передачі знань. Дистанційна освіта залишалася однобічною, але завдяки очним консультаціям, переписці та короткостроковим курсам стала можливою взаємодія обох сторін навчання.

На Заході на 50-60-ті роки ХХ ст. припадають перші експерименти в галузі компґютерного навчання з використанням, в основному, тьюторських і тренувальних програм. У 1960 р. почались роботи з проєкту PLATO в університеті Іллінойсу (США), а в 1963 р. - з проєкту університету Стенфорда за фінансової підтримки фонду Карнегі та департаменту освіти США. Міні-компґютер PDP-8 сприяв об'єднанню декількох тисяч терміналів з каталогом уроків та дисциплін. Фірма IBM у 1966 р. запровадила постачання першої комп'ютерної системи IBM-1500 для автоматизованого навчання, згодом починається компґютеризація шкіл Нью-Йорка. Основою для розробки навчальних планів служили матеріали проєкту університету Стенфорда. Через розповсюдження персональних комп'ютерів з графічним інтерфейсом, з пакетами мультимедійних програм виникло відповідне комп'ютерне навчання. Воно дало поштовх для появи кількох масштабних проєктів, пов'язаних з дистанційним навчанням: проєкт ТІССЕТ, що розпочався в університеті Техасу й після цього був продовжений в університеті Брайєма Янга; проєкт CONDUIT, створення мережі, що охоплює приблизно десять американських університетів (Орегони, Північної Кароліни, Айови, Техасу та ін.) й обґєднує інформаційні ресурси пґяти регіональних обчислювальних центрів.

Дослідження питань з розвитку компґютеризації освіти починають набирати обертів, зокрема в 1981 p. у США створено низку науково-дослідних програм, які стосуються проблем їхнього впровадження та оцінювання, використання телекомунікацій. У 1988 р. відповідно до рішення Конгресу США використання нових технологій у заочному та дистанційному навчанні заохочується з метою попередження відсіву тих, хто навчається.

Через популярність навчання на відстані в 1987 році була створена Європейська асоціація університетів дистанційного навчання (ЄАУДН, European Association of Distance Teaching Universities, EADTU), у складі якої сьогодні 22 члени з 20 країн.Серед них переважають відкриті університети і національні асоціації, основною функцією яких є заочне навчання цільових груп за допомогою методів дистанційного навчання, а також асоціації університетів, у яких більшість студентів навчається на очній формі, однак існує можливість і заочного навчання.

В Україні трансформація системи навчання на відстані відбувається на здобутках освітянської науки інших країн. Тому закономірним є той факт, що наприкінці 90-х років ХХ століття Верховна Рада приймає Закон України "Про національну програму інформатизації", який викликав позитивні зміни на шляху використання мережі Internet в освіті та в інших аспектах, пов'язаних із запровадженням дистанційного навчання.

Наступним кроком у вирішенні цього питання стала національна конференція в Одесі (1998 р.), на якій відбулося підписання меморандуму про співробітництво між 27 ВНЗ України. Спільною постановою Президії Національної Академії наук України і Колегії Міністерства освіти України в 1997 році було створено Асоціацію користувачів телекомунікаційною мережею закладів освіти і науки України з координуючим "Центром Європейської інтеграції" у місті Києві, який надалі отримав офіційну назву Українська науково-освітня телекомунікаційна мережа "УРАН".

У 2000 році Міністерство освіти та науки України затвердило "Концепцію розвитку дистанційної освіти в Україні", яка передбачала як можливість збільшення споживацького контингенту, так і реалізацію системи безперервної освіти "впродовж всього життя", а також індивідуалізацію навчання за умови масовості освіти. Створено Український центр дистанційної освіти на основі Національного технічного університету України "Київський політехнічний інститут" і запроваджено курси навчання для викладачів ВНЗ, розробників дистанційних курсів, що спонукало укладати договори з ВНЗ про співробітництво з метою координації процесу створення системи дистанційної освіти.

Однією з найновіших форм дистанційного навчання, яка активно розвивається у світовій освіті, є масові відкриті онлайн-курси МООС (з англ. Massive open online course) - це інтернет-курс з великомасштабною інтерактивною участю та відкритим доступом через Інтернет [37]. Основним контингентом таких курсів, розміщених на спеціалізованих сайтах, є студенти різних попередніх рівнів підготовки - і новачки, і досвідчені фахівці. Coursera, EdX, Udacity - основною ідеєю таких сайтів стало унаочнення концепції навчання впродовж життя (Life Long Learning). З огляду на вище наведене, цілком очікуваним став висновок науковців після круглого столу «Онлайн освіта міняє світ» (2013 р.), який затвердив дистанційну форму навчання як тренд нового часу, що дозволяє отримати географічну незалежність під час навчання, мати мобільність, гнучкість та отримувати доступ до передової інформації з усього світу [34].

Розгляд проблематики дистанційного навчання через призму історичної ретроспективи темпоральних та просторових викликів дозволяє констатувати факт не лише її актуалізації на рівні одного з перспективних напрямів в організації наукових пошуків, а також і її позиціонування у вигляді затребуваного до вирішення суспільством завдання.

2. Результати дослідження

Сучасний розвиток дистанційної освіти можна розглядати з позицій трьох ключових напрямів: 1) масові відкриті онлайн-курси (Massive Open Online Course - МООС); 2) дистанційна форма навчання в закладах вищої освіти, окрім або разом з традиційними формами; 3) дистанційні університети. дистанційний навчання освітній комунікація

За результатами 2018 року у світі найбільш популярними провайдерами онлайн-освіти є Coursera (37 мільйонів учнів), edX (18 мільйонів учнів), XuetangX (14 мільйонів учнів), Udacity (10 мільйонів учнів), FutureLearn (8,7 мільйонів учнів) [42].

За результатами аналітичних оглядів, сучасними тенденціями використання МООС є [42]:

? співпраця провайдерів з провідними університетами світу, такими як

Массачусетський технологічний інститут (198 розроблених курсів, що пропонуються через провайдерів), Стенфордський університет (178 курсів), університет Мічигану (167 курсів), Гарвардський університет (153 курсів) та ін., загалом більше ніж 900 університетів світу. У 2018 році університетами було додано біля 2000 нових курсів, порівняно з 2500 у 2017 році Coursera має більше 3100 активних курсів, EdX - 2200, FutureLearn - біля 1000;

? поступове зменшення кількості нових учнів, при цьому більший темп зростання кількості курсів призводить до зменшення їхніх користувачів. У 2018 році 20 мільйонів нових учнів підписались як мінімум на один курс порівняно з 23 мільйонами у 2017 році.;

? удосконалення онлайн-курсів щодо їх зручності й гнучкості. В останні роки спостерігається тенденція щодо розділення 12- , 10-тижневих курсів на декілька по 4 тижні кожний, оскільки учням легше спланувати своє навчання протягом більш короткого часу. Важливою тенденцією є також збільшення кількості самостійних курсів, у яких немає жорстких термінів початку та кінця, що дозволяє учням навчатись у своєму власному темпі;

? збільшення можливостей для отримання освітніх ступенів бакалавра та магістра. У 2018 році кількість освітніх ступенів (беруть участь ЗВО Англії, Австралії, США, а також один з університетів Ліги Плюща - університет

Пенсильванії), які можна отримати через провайдерів онлайн-освіти, зросла до 47 порівняно з 15 у 2017 році;

? орієнтація на монетизацію та отримання прибутку - одна з найбільш вагомих тенденції МООС. За даними Forbes, передбачувана виручка Coursera за 2018 рік становить 140 мільйонів доларів, за даними Udacity у 2018 році їхній глобальний прибуток виріс на 25% та становить близько 90 мільйонів доларів порівняно з 70 мільйонами доларів у 2017 р., FutureLearn до кінця липня 2018 мала прибуток у 8,2 млн фунтів стерлінгів. Збільшується орієнтація на отримання доходу: якщо перші МООС були безкоштовними, то тепер є й платні курси. Крім того, при зменшенні загальної кількості нових учнів збільшується кількість учнів, які замовляють платні послуги, а провайдери розширюють свої можливості для отримання коштів. ISSN: 2076-8184. Інформаційні технології і засоби навчання, 2019, Том 74, №6.

Для цього провайдери можуть використовувати шість різних варіантів оплати: за здобуття студентами сертифікату щодо вивчення одного курсу; за отримання спеціалізації за успішне проходження сукупності декількох курсів; за одержання студентами реальних університетських кредитів, які можна застосувати в традиційний системі ступенів; за освітній онлайн-ступінь бакалавра чи магістра; корпоративне навчання, коли організації платять за навчання своїх співробітників [42].

У той же час МООС - досить розповсюджена, але тільки одна з можливостей для дистанційного навчання. Дистанційна освіта, яку пропонують безпосередньо ЗВО, також можуть містити такі можливості: пройти окремий курс, сукупність курсів для отримання професійного сертифікату, корпоративне навчання, і, безумовно, програми для отримання асоційованого ступеня, ступеня бакалавра та магістра. Окремим напрямом діяльності є додаткове інформаційне забезпечення для традиційної форми навчання студентів у навчальних аудиторіях: наприклад, прослуховування лекції онлайн, а на заняттях обговорення її, виконання практичних занять або після лекції мати доступ до її відеозапису для повторення матеріалу. Нарешті, студенти можуть заробити певну кількість кредитів, вивчаючи курси дистанційно, водночас відбувається взаємозалік: отримання кредитів в одному університеті можна зарахувати для здобуття освітнього ступеня в іншому.

Форми дистанційних занять можуть бути також різноманітними. Наприклад, у Гарвардській школі Harvard Extension School застосовуються: онлайн-навчання, коли лекції можна подивитись самостійно в будь-який час; пряма трансляція аудиторних лекцій онлайн, потребує присутності в Інтернеті в певний час за розкладом; веб-конференції, які також проводяться прямою трансляцією за розкладом (останні дві форми надають можливість участі студента в обговоренні, можливість поставити питання лектору під час заняття тощо); змішане навчання, що містить як онлайн, так і аудиторні заняття (потрібно підкреслити, що отримання освітнього ступеня бакалавра чи магістра у Harvard Extension School обов'язково передбачає вивчення як мінімум одного курсу не через онлайн-навчання, а безпосередньо в кампусах Гарварду).

Загалом, згідно з Національним центром статистики США (NCES), кількість

студентів, що навчаються дистанційно, постійно зростає, наприклад, у 2016 році практично третина студентів США навчалась у такий спосіб [8].

Розвиток дистанційних університетів - ще одна з можливостей отримати освіту сьогодні. Розглянемо тільки декілька прикладів з різних країн світу: Open University (Великобританія) - більше 2 мільйонів осіб із 157 країн світу отримали диплом університету; Fern University (Німеччина) - зараз навчається 73,59 тис. студентів; Universidad a Distancia de Madrid (Іспанія) - здобувають освіту 7,5 тис. студентів; University of the People (США) - навчаються 18,5 тис. студентів з майже 200 країн світу. Загалом особливостями дистанційних університетів є: спрощений вступ (є можливості стати студентом без вступного іспиту, іноді в університетах пропонується навчання навіть за відсутності диплому про середню освіту, але з професійною кваліфікацією); широка доступність обмежується в основному тільки знанням відповідної мови, коштами та технічними можливостями (що при розповсюдженості ІТ практично не є перешкодою); іспити в провідних дистанційних університетах, як правило, проводяться очно, тобто або в самих університетах, або в спеціальних екзаменаційних центрах, або в інших офіційних закладах (партнери університету, Британська Рада, німецькі консульства та ін.), що дозволяє протидіяти можливому шахрайству, але може означати додаткові витрати для студентів.

В Україні немає статистики щодо кількості осіб, які навчаються дистанційно, проте за деякими ознаками можна констатувати, що дистанційна освіта активно розвивається, хоча й менш поширена, ніж у провідних західних країнах. Так в Україні діють декілька проєктів онлайн-освіти (Prometheus, EdEra, VUM-online), проте для кожного з них обсяг розроблених курсів становить кілька десятків, що не можна порівняти з провідними платформами МООС. Отримати освітнй ступінь через дистанційну освіту (як різновид заочної освіти) в українських ЗВО можливо, але обсяг пропозицій досить незначний. Найбільш активно розвиваються технології дистанційного навчання як додаткове методичне забезпечення денної та заочної форм навчання: у ЗВО розробляється все більше дистанційних курсів, найчастіше з використанням платформ Moodle, ILIAS або власних розробок віртуального навчального середовища.

Як відзначалося раніше, серед пріоритетних тенденцій розвитку освіти на відстані

- пошук засобів забезпечення її високої якості. Спеціальні дослідження спрямовані на підготовку викладачів для дистанційного навчання [11], [9], [3], [16]. Це передбачає розвиток необхідних компетентностей, розробку методик педагогічного супроводу, вирішення організаційних питань та ін. Важливим аспектом діяльності викладачів є також вивчення особливостей сприйняття студентами навчального матеріалу при дистанційному навчанні, що дозволяє вносити своєчасні корективи, розробляти рекомендації та підвищувати ефективність освітнього процесу [2], [6].

Сучасні тенденції розвитку дистанційної освіти пов'язані зі зручністю, комерціалізацією та зростаючою кількістю представлених можливостей для користувачів. Проте тривають пошуки у царині удосконалення майстерності викладачів, розробці організаційно-методичних засобів для забезпечення високої якості дистанційної освіти та прозорої системи контролю результатів навчання студентів. Досі відбувається становлення нормативно-правового сектору. Зокрема на законодавчому рівні вперше інформатизацію освіти як законну перспективу освітнього простору було офіційно визнано у 1993-1994 рр. Указом Президента України «Про державну політику інформатизації України» і постановою Кабінету Міністрів України «Питання інформатизації».

У 2002 р. ухвалено Закон України «Про вищу освіту». У 42 статті 7 розділу Закону «Організація навчально-виховного процесу» надається дозвіл на впровадження дистанційної форми освіти в Україні, а згодом Кабінет Міністрів видає Постанову «Про затвердження Програми розвитку системи дистанційного навчання на 2004-2006 рр.». Для утвердження форми дистанційного навчання на державному рівні було ухвалено Закон України «Про Основні засади розвитку інформаційного суспільства в Україні на 2007 - 2015 роки» [20]. Сьогодні навчання на відстані має повний пакет необхідних документів для забезпечення якісної підготовки фахівців різних освітніх рівнів, зокрема магістрів Однак у нормативно-правовому секторі дистанційної освіти залишається кілька проблемних питань, наприклад, щодо затвердження переліку тих з кваліфікацій, які можуть бути здобуті дистанційно тощо.

Певний досвід в організації дистанційного навчання, використання конкретних його форм, до яких належать масові відкриті онлайн-курси (МООС, МООСology та ін.), оффлайн дистанційні курси, які містять наочні матеріали у вигляді презентацій, відео-уроків, лекційних матеріалів, практичних робіт, контрольних питань та тестів, науковці та викладачі ЗВО, зокрема НТУ «ХПІ» [32], висловлюють різні точки зору щодо переваг та недоліків цього виду навчання.

Теоретико-методологічний аналіз наукової літератури з проблеми визначення переваг та недоліків дистанційної освіти [24, 25, 26, 27, 15, 29, 38, 22, 7] дозволив класифікувати їх за такими основними видами: організаційно-педагогічні, інформаційно-технологічні та психологічні.

До організаційно-педагогічних переваг дистанційної освіти відносимо:

? вільний вибір закладу освіти незалежно від місця знаходження здобувача, тобто можливість без перешкод знаходитись у будь-якому місці світу та паралельно здобувати необхідні компетентності;

? нівеляція вікових обмежень, зняття обмежень щодо фізичних можливостей та основної професійної діяльності, що дозволяє залучити велику кількість здобувачів. Перебуваючи на військовій службі, у декретній відпустці, маючи обмежені фізичні можливості тощо, можливо отримати необхідний, передусім когнітивний, контент. Через впровадження дистанційної освіти стверджується постулат про неперервну освіту впродовж життя, оскільки сьогодні розширюється коло осіб, що здобувають освіту після 40 і навіть після 60 років;

? гнучкість і мобільність у здійсненні освітньої діяльності, що передбачає власний графік навчання, самостійний вибір темпу залежно від індивідуально-типологічних властивостей, а також можливість економити власний час;

? здобувач має можливість спроєктувати освітнє місце з урахуванням власних бажань, що буде сприяти більш ефективному засвоєнню необхідних компетентностей за рахунок створення більш приємної атмосфери;

? професійний розвиток викладачів, оскільки розробка та впровадження дистанційних курсів вимагає здобуття інноваційно-технологічних компетентностей.

До інформаційно-технологічних переваг дистанційної освіти відносимо: ? можливість використовувати різноманітні форми подання навчального матеріалу: від стандартних текстових та графічних до більш ефективних - аудіо та відео;

? комунікація та зворотний зв'язок між викладачем та студентами за допомогою сучасних форм комунікації у вигляді проведення чатів, форумів, використання блогів;

? створення віртуальних груп, професійних спільнот, за допомогою яких викладачі, здобувачі та всі зацікавлені можуть обмінюватися досвідом, спільно розв'язувати проблемні та практичні ситуації тощо. До психологічних переваг дистанційної освіти відносимо:

? розвиток таких індивідуально-психологічних якостей осіб, які навчаються дистанційно, як внутрішня мотивація до навчання, самостійність, індивідуальний стиль освітньої діяльності, адаптивність, цілеспрямованість та ін. Визначені якості сприяють не лише ефективному здобуттю необхідних компетентностей, а й зумовлюють конкурентоспроможність майбутнього фахівця на сучасному ринку праці;

? формування ефективної дистанційної комунікації, що є затребуваною якістю апліканта для сучасного працедавця [10].

Відповідно до вище наведеного дистанційна освіта має безліч переваг, що робить її популярною для впровадження в освітній процес провідних зарубіжних університетів та на теренах української вищої школи. Однак застосування дистанційної освіти, особливо в Україні, має й певні недоліки, які заважають повноцінному впровадженню цієї форми освіти у вітчизняних ЗВО та є певним зворотним боком її переваг. Серед організаційно-педагогічних недоліків дистанційної освіти вбачаємо наступні:

? неможливість повноцінного зворотного зв'язку студентів із викладачем для вирішення поточних педагогічних ситуацій, пов'язаних з незрозумілістю виконання завдань; пояснення навчального матеріалу на прикладах тощо;

? відсутність повноцінного педагогічного контролю з боку викладача, що є стимулюючим чинником для ефективного навчання;

? ресурсовитратність і трудомісткість з боку ЗВО та викладача. Окрім необхідного технічного оснащення закладу освіти, від викладача вимагається створення дистанційного курсу, що за різними оцінками займає від 500 до 1000 годин при середньому обсязі планового річного навантаження науково-педагогічного працівника 1548 годин [31], тобто ґрунтовний дистанційний курс буде займати значну частину від загального навантаження;

? складнощі у практичному застосуванні навчального матеріалу, коли здобувач отримує велику кількість відомостей за досить короткий час, що породжує певну хаотичність у розумінні щодо її використання в реальному житті.

До інформаційно-технологічних недоліків дистанційної освіти належать:

? складнощі з технічним забезпеченням та доступом до мережі Інтернет, що зумовлюють проблеми у доступі до дистанційних курсів та при виконанні необхідних навчальних завдань;

? проблема автентифікації здобувача, оскільки викладач не може ідентифікувати, чи саме та людина, яка здобуває освіту, виконує навчальні і контрольні завдання; ? наявність у ЗВО матеріально-технічного забезпечення (комп'ютери, лабораторії, мультимедіа, програмне забезпечення тощо), що дозволяє ефективно підтримувати та адмініструвати процес дистанційного навчання.

До психологічних недоліків дистанційної освіти відносимо:

? відсутність ключової умови ефективної комунікації в освітньому процесі: face-to-face, що призводить до нестачі емоційного контакту між викладачем та здобувачем і невідповідності таким психолого-педагогічним принципам навчання, як антропоцентризм та гуманізм;

? неможливість ефективного навчання за умови відсутності розвинених індивідуально-психологічних якостей: самостійності, вмотивованості, саморегуляції поведінки та ін. [7], [15], [26], [21].

Можна констатувати той факт, що серед негативних аспектів впровадження навчання на відстані особливе місце посідають труднощі інформаційно-технологічного характеру. По-перше, далеко не всі суб'єкти освітньої діяльності (студенти, викладачі) мають постійний доступ до мережі Інтернет, по-друге, рівень їхньої інформаційної культури є на сьогодні, на жаль, не дуже високим. Такі проблеми стають причиною неможливості повноцінного виконання поставлених завдань та відсутності зворотного зв'язку із викладачем. Розроблені дистанційні курси досить часто не відповідають вимогам щодо наочності та інтерактивності, а навчальні матеріали подаються лише в текстовій формі та містять найпростіші графічні ілюстрації. Не на останньому місці серед проблем знаходиться питання щодо підбору кваліфікованих фахівців та викладачів, які повинні забезпечити професійне впровадження та супроводження дистанційної освіти.

До найважливіших перспектив розвитку дистанційної освіти в Україні належать:

по-перше, реалізація Національної стратегії розвитку освіти в Україні щодо здобуття освіти за дистанційною формою навчання, по-друге, розширення кількості пропозицій, за якими можна отримати освітній ступінь через дистанційну освіту; по-третє, розвиток

інформаційної інфраструктури ЗВО, по-четверте, підвищення рівня культури викладачів за рахунок безкоштовних курсів у ЗВО та інститутах підвищення кваліфікації. Реалізацію вище наведених перспектив розвитку дистанційної освіти неможливо уявити без визначення його основних детермінант, тобто тих факторів, вплив яких, у кінцевому підсумку, забезпечує найбільш відчутну за силою свого прояву рефлексію відповідної системи. Вирішення цього питання може бути здійснено як за допомогою суто теоретичних методів наукового пізнання, так і за допомогою інструментарію емпіричних методів дослідження. Остання група емпіричних методів, з огляду на відносну складність свого використання для дослідження неусталених (не концептуалізованих) за своїм змістом та практикою існування об'єктів, тобто тих з об'єктів наукової уваги, які на час проведення дослідження все ще перебувають у стані своєї актуалізації, не набула своєї популярності в системі інструментарію вітчизняних дослідників. Використання теоретичних методів дослідження для визначення (з'ясування) детермінант розвитку дистанційної освіти, з одного боку, не дозволяє оцінити силу їх прояву, а з іншого - не забезпечує дотримання принципу системності під час як організації наукового пошуку, так і аналізу отриманих за ним результатів. Багатогранність прояву вище сформульованого питання полягає в можливості його актуалізації через призму поглядів: безпосередніх учасників освітньої і наукової діяльності (здобувачі вищої освіти та науково-педагогічні працівники); суб'єктів та об'єктів державної політики у сфері вищої освіти (суб'єкти публічного управління та адміністрації закладів вищої освіти); роботодавців та інших стейкхолдерів. Кожен з цих напрямів заслуговує на окрему увагу дослідників, а отже, може бути визначеним на рівні пріоритетного для організації наукових пошуків. З огляду на обраний нами предмет наукового дослідження, проблематика оцінювання здобувачами вищої освіти рівня прояву окремих детермінант (факторів) розвитку дистанційної освіти була ідентифікована на рівні фокусу безпосередньої наукової уваги.

Для отримання інформації щодо значущості впливу окремих факторів на динаміку розвитку дистанційної освіти в Україні нами було обрано метод анкетування.

Зміст анкети «Ставлення до дистанційної освіти та оцінювання її якості», а відповідно і потенціали майбутніх результатів, були розроблені авторами дослідження з урахуванням вимог технології розробки анкет для моніторингових досліджень освітніх проблем [17]. В анкетуванні, яке проводилось на території Харківської, Полтавської,

Сумської областей, а також на підконтрольних Україні частинах Донецької та

Луганської областей, взяли участь 544 респонденти віком від 18 до 35 років.

Незважаючи на попередньо проведене організаторами дослідження консультування респондентів щодо особливостей формулювання змісту питань анкети, а також варіантів відповідей на них, 17, з отриманих після заповнення, анкет виявилась не придатними для аналізу. Отже, нижче наведені узагальнення були отримані авторами дослідження за результатами аналізу відповідей 527 респондентів. У якості респондентів були обрані здобувачі вищої освіти, тобто ті суб'єкти, які можуть бути віднесені до потенційних споживачів освітньої послуги в межах дистанційної форми навчання. На можливість використання студентів ЗВО у якості експертів з проблематики функціонування системи вищої освіти звертають увагу В.М. Бабаєв та В.П. Садковий [23]. Погоджуючись з такою думкою вчених, звернемо увагу на той факт, що ухвалені 14-15 травня 2015 року за результатами роботи Міністерської конференції в Єревані Стандарти і рекомендації щодо забезпечення якості в Європейському просторі вищої освіти ідентифікують студентів на рівні одного з основних стейкхолдерів процесу забезпечення якості навчання і викладання у ЗВО. Отже, обмеження організаторами дослідження кола респондентів саме здобувачами вищої освіти є цілком виправданим та таким, яке забезпечує досягнення мети проведення опитування.

Запропонована до заповнення респондентами анкета була складена з 12 закритих запитань, зміст дев'яти з яких був безпосередньо пов'язаний з проблематикою дистанційної освіти (три з 12 запитань були присвячені з'ясуванню загальних відомостей про респондента). Перелік запитань, які були внесені організаторами дослідження до анкети, наведено в таблиці 1.

Враховуючи той факт, що за оцінкою респондентів сумарна значущість таких факторів дорівнює лише 32%, можемо припустити думку про перенесення так званого епіцентру відповідальності за підвищення динаміки розвитку дистанційної освіти в України з організаційного рівня (рівень ЗВО) на державний. Таке наше припущення підтверджується порівняно високою оцінкою експертами рівня значущості таких факторів впливу, як недосконалість інституціонального середовища та неготовність роботодавців визнати результати дистанційної форми навчання на рівні повного еквіваленту відповідних результатів, отриманих у межах традиційних форм навчання (21% та 22% відповідно). Цілком очевидно, що за очікуванням експертів саме держава повинна бути ініціатором розвитку як безпосередньо технологій дистанційного навчання, так і системи дистанційної освіти в цілому.

Висновки та перспективи подальших досліджень

Сучасна дистанційна освіта стрімко поширюється як у всьому світі, так і в Україні. Тенденції її розвитку пов'язані з комерціалізацією, збільшенням можливостей отримання як освітніх онлайн-ступенів, так і інших видів онлайн-освіти, пошуком засобів удосконалення якості дистанційного навчання та надійності контролю його результатів.

Система дистанційного навчання в Україні наразі перебуває лише на стадії становлення, однак за умови використання світового досвіду, поєднання прогресивних технологій дистанційної освіти з кращими технологіями та методами класичних форм навчання вона може мати багато перспектив.

Авторами вивчено історичний фон утвердження дистанційної форми навчання на міжнародному та державному рівнях, показано правомірність її застосування для здобуття ступенів та компетентностей, підвищення рівня підготовки фахівців, зокрема через нормативно-правовий сектор. У досліджені класифіковано та наведено переваги і недоліки дистанційної освіти, до яких було віднесено: організаційно-педагогічні, інформаційно-технологічні та психологічні. Авторами визначено проблеми впровадження дистанційної освіти у вітчизняних ЗВО та відповідно стратегічні та тактичні перспективи її розвитку.

За результатами аналізу думки респондентів щодо оцінювання сили прояву окремих детермінант (факторів) розвитку дистанційної освіти, було визначено потенціали їх впливу на рівень популяризації відповідної форми здобуття вищої освіти серед суб'єктів та об'єктів реалізації освітніх програм. В залежності від рівня значущості впливу того чи іншого фактору на динаміку розвитку дистанційної освіти було складено таку їхню ієрархію (фактори розміщено за порядком зменшення потенціалу їх впливу): індивідуальні особливості здобувача вищої освіти; неготовність стейкхолдерів прирівняти якість вищої освіти, здобутої в межах очної (денної, вечірньої) форми навчання, до якості вищої освіти, здобутої в межах дистанційної форми; недосконалість інституціонального середовища щодо реалізації ЗВО дистанційної форми навчання; недосконалість змісту, форми та технологій реалізації дистанційної форми здобуття освіти; відсутність серед запропонованих у межах дистанційної форми здобуття вищої освіти тих освітніх програм, які є найбільш затребуваними ринком праці. Незважаючи на запропоновану вище ієрархію детермінант впливу на розвиток дистанційної освіти, ми не можемо вести мову про другорядність тих із них, які знаходяться наприкінці переліку. Кожна з наведених детермінант має свій потенціал впливу на розвиток дистанційної форми здобуття вищої освіти, тому повинна бути ідентифікована на рівні об'єкту безпосередньої уваги з боку суб'єктів управління освітньою галуззю.

Вирішення питання щодо розвитку дистанційної форми навчання в системі вищої освіти України, а також її популяризації серед потенційних абітурієнтів перебуває в компетенції ЗВО та держави, причому вплив останнього суб'єкту на ефективність вирішення відповідних питань є визначальним. Серед перспективних напрямів роботи профільних органів державної влади, так само як і адміністрацій ЗВО, щодо розвитку дистанційного навчання в Україні є:

? створення сприятливих умов для розвитку стану готовності особистості до використання інформаційно-комунікаційних технологій дистанційного навчання для здобуття знань у системі вищої освіти (наприклад, за рахунок використання технологій дистанційного навчання в системі середньої освіти);

? удосконалення змісту інституціональних норм щодо забезпечення функціонування дистанційної форми навчання (наприклад, за рахунок формування та реалізації державного замовлення на підготовку фахівців з вищою освітою в системі дистанційного навчання; встановлення обов'язкових обсягів, принаймні для тих ЗВО, які мають статус національного, з підготовки фахівців з використанням дистанційної форми як окремої форми навчання тощо);

? популяризація рівня професіоналізму тих особистостей, які здобули вищу освіту з використанням інформаційно-комунікаційних технологій дистанційного навчання (наприклад, держава може запровадити тимчасові за тривалістю своєї дії пільги для тих з роботодавців, які пропонуватимуть робочі місця для фахівців, формування професійних знань та навичок яких відбулось з використанням дистанційної форми навчання тощо).

Динаміка розвитку дистанційного навчання в Україні залежить, з одного боку, від здатності її системи вищої освіти запропонувати конкурентні професійні знання та ефективний за результатами своєї дії механізм їхньої ретрансляції за допомогою інформаційно-комунікаційних технологій дистанційного навчання, а з іншого - від індивідуальної готовності потенційних здобувачів вищої освіти використати потенціали дистанційної форми навчання для отримання професійних знань, а також від готовності роботодавців безпосередньо та суспільства в цілому визнати еквівалентність отриманих завдяки йому знань, умінь та навичок тим компетентностям, які можуть бути сформовані в межах традиційних форм навчання.

Перспективи подальших досліджень полягають у проведенні моніторингу щодо визначення основних факторів оцінювання якості дистанційної освіти серед роботодавців, досвідчених фахівців та експертів, які здійснюють розробку, інформаційне наповнення, модифікації, адміністрування таких курсів, контроль рівня підготовленості професіоналів, що здобули свою кваліфікацію завдяки навчанню на відстані в Україні.

Список використаних джерел

[1]. S. I. P. Rose, "Is equal access to higher education in South Asia and sub-Saharan Africa achievable by 2030?", Higer education, т. 72, № 4, с. 435-455, 2016.

[2]. A. Arnavut, H. Bicen, and C. Nuri, "Students' approaches to massive open online courses: the case of Khan Academy." Brain-Broad Research іn Artificial Intelligence аnd Neuroscience. № 10 1, pp. 82 - 90, 2019.

[3]. A. Bezuidenhout, "Analysing the importance-competence gap of distance educators with the increased utilisation of online learning strategies in a developing world context." International Review оf Research іn Open аnd Distributed Learning. № 193. pp. 263 - 281, 2018.

[4]. V. Yu. Bykov, and M. P. Shyshkina, "The concepnual basis of the university cloud-based learning and research environment formation and development in view of the open science priorities." Technologies and Learning Tools. V. 68. №6. pp. 1 - 18, 2018.

[5]. F. Da Costa, A. Pelissari, and I. Gonzalez, "Corporate Image of Public Higher Education Institutions: Relevant Factors to Distance Learning Students." Turkish Online Journal of Distance Education. № 19 1. pp. 117 - 135, 2018.

[6]. F.S. Hamid, and N. Yip, "Comparing service quality in public vs private distance education institutions: evidence based on Malaysia" Turkish Online Journal оf Distance Education. № 201, pp. 17 - 34, 2019.

[7]. L. Ma, "Research on distance education image correction based on digital image processing technology" Eurasip Journal on Image and Video Processing № 118, 2019.

[8]. J. McFarland et al., "The condition of education 2018 NCES 2018-144. U.S." Department of Education. Washington, DC: National Center for Education Statistics, 2018.

[9]. Ch. C. Ng, "Sustaining learning engagement in distance education: an achievement goal perspective." Reforming Learning and Teaching in Asia-Pacific Universities: Influences of Globalised Processes in Japan, Hong Kong and Australia. № 33, pp. 115 - 134, 2016.